教学研究概念精选(九篇)

第1篇：教学研究概念范文

关键词：自我概念；英语教学；英语学习

作者简介：李文（1987-），女，河南洛阳人，延安大学外国语学院硕士研究生；李小芳（1972-），女，陕西洛川人，延安大学外国语学院，副教授。（陕西 延安 716000）

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）20-0132-02

多年来，在对外语学习和外语教学的研究过程中，包括智力因素、观察力、记忆力以及思维创新能力在内的认知因素一直备受关注，而一些情感因素，诸如学生的学习动机、态度、性格和自我概念等因素却往往被忽略。研究表明，情感因素对外语学习的影响至少和认知因素同样大，而且往往超过认知因素。[1]随着人本主义与建构主义教育理论的发展，学习者自身的情感因素逐渐引起了研究者们的重视。

1890年，James·W在其著作《心理学原理》一书中，首次提出了自我概念这一理论。[2]自此，自我概念开始引起国内外学者的关注，但我国对这方面的研究还相对较少，缺乏自己的理论和测量工具，需得到研究者们的足够重视。

一、自我概念理论

至今，自我概念还没有一个统一的定义，研究者们就自我概念提出了许多自己的假设和见解。

James·W于1890年第一次提出了自我概念理论，他将自我概念分为“自我”（I）和“客我”（me），认为自我概念就是个人对自己的看法，“自我”以及别人对自己的看法，“客我”包括个人的能力、性格和外貌等方面的自我知觉与自我评价。[2]根据Shavelson等人对自我概念的定义和分类，王初明认为自我概念是指“一个人的自我感知，形成于对自己周围环境的体验以及对体验的理解和判断。”[2]Shavelson等人在此定义的基础上，提出了多维度、多层次自我概念理论模型，将自我概念分为三个不同层次：最上层为整体性或一般性的自我概念；中间层为诸如学业自我概念、社会自我概念等比较宽泛的自我概念；最底层为个人在中间层次比较宽泛的自我概念的表现所形成的自我概念。[3]Marsh & Shavelson又对最初的多维多层自我概念理论模型进行了修正，他们将整体自我概念划分为学业自我概念和非学业自我概念。[4]Redd认为学业自我概念是指学习者对自己学业方面的感知、理解和判断，且它能够影响学生的学习成绩与学习行为。[5]

二、主要影响因素

1.内外参照模型

Marsh于1986年提出的内参/外参模型（internal/external frame of reference）是影响自我概念的重要因素之一。内部参照系是指学生的各科成绩，学习者将自己的学科成绩与其他各科成绩进行比较，从而形成本学科的自我概念。外部参照系是指学习者将自己的学科成绩与班级内其他同学或同龄人相比，形成的相应学科的自我概念。学习者通过这种外部比较的相对性来确定自己相应学科成绩的高低。在实际学习过程中，自我概念往往是内外部参照共同作用的结果。[6]

2.大鱼小池效应

在内外参照模型的基础之上，Marsh（1987）又提出了“大鱼小池效应”（the big-fish little-pond effect）。该效应认为，当学生加入高水平的团体时，其自我概念会降低，反之亦然。这就可以解释为什么当学生升入重点学校或进入重点班之后，由于周围学生的学习成绩和水平相对较高，其自我概念往往会降低。这种现象也可以用上述的内外参照模型来解释。

3.同化效应

Marsh提出了“同化效应”（assimilation effect），也称作“标签效应”（labeling effect），它与“大鱼小池效应”的现象刚好相反。当学生通过自己不懈的努力与严格的选拔过程而得到进入重点学校或加入高水平团体的机会时，他会认为这是对其自身能力与学业水平的一种肯定，可以增强其自信心。此时团体成绩水平对其自我概念不产生负面影响，反而会促使学生学业自我概念提升。[7]

4.重要他人

重要他人（significant others）是指在一个人心理和人格形成的过程中起巨大影响甚至是决定性作用的人物。重要他人与自我概念的形成有着密不可分的关系。在学习过程中，主要受到教师和同学等重要他人的影响，家人的作用次之。教师的赞成与反对、奖励与惩罚、积极与消极态度以及学生所处的班级环境、同伴的学习平均成绩和水平的高低、对学习的态度等都对学生的自我态度产生至关重要的影响。

三、英语自我概念及其相关实证研究

1.英语自我概念

根据Marsh & Shavelson提出的多维多层理论模型对自我概念的划分，英语自我概念类属于一般自我概念之下的中间层次的自我概念。英语自我概念是指学习者学习英语的信心、学习能力与学习成绩的自我感知和自我评价。

虽然自我概念本质上是一种个人对自我的感知和判断，但是由于英语学科自身的特点，它和其他学科相比与自我概念的关系更加密切。由于外语学习不只是注重知识的积累，即记忆和储备的相关知识越多越好，它更加注重对知识的灵活应用与能力的培养，同时由于英语作为一门工具学科，其作用是沟通和交流，因此英语自我概念主要是通过与他人之间的交际显现出来，英语自我概念的积极或消极作用直接影响了学习者对于外语学习的动机与态度。

2.相关实证研究

近些年来，随着自我概念理论的提出，国内外关于自我概念与外语教学的相关研究也蓬勃发展起来。研究者们就英语自我概念的不同角度展开了研究。

在英语自我概念的结构方面，Lau在一项以香港大学生为实验对象的研究中发现，英语自我概念由听、说、读、写四个子自我概念构成，且这四个子自我概念相互联系，共同作用于整体英语自我概念。[8]马冬梅以国内英语学习者为被试，研究发现英语自我概念不只是由听、说、读、写四个子自我概念构成，还应该包括词汇、语法两个子自我概念。这可能是由于词汇和语法在国内英语学习与教学之中一直以来备受重视的原因。

关于自我概念与英语语音方面的研究，王初明提出了“外语语音学习假设”。他认为语音知识是英语学习的一部分，但是语音掌握的程度却影响了整个英语学习的能力，进而影响了学生的英语学业成绩。其实证研究的数据和结果显示，英语语音自我概念与英语学习成绩之间存在显著的相关性，语音自我概念可以较好的预测整体英语学习自我概念。[3]王初明在其另一项实证研究中发现，初中生英语语音自我概念与其实际语音水平存在显著相关，同时发现语音自我概念与整体英语自我概念的相关性较高，且整体英语自我概念又与学生的英语学业成绩的相关性较高。王初明教授认为积极的整体英语自我概念有助于学习动机的增加，而消极的整体英语自我概念则会导致学习者产生焦虑情绪，丧失学习英语的兴趣。发音的好坏与英语学习成绩的相关只是表面现象，归根到底是自我概念和与之相关的情感因素的作用促进或阻碍英语学习。[10]

就英语自我概念与英语听力成绩的关系研究方面，薄利娜以太原师范学院118名非英语专业大二学生为研究对象，利用英语自我概念量表进行了实证研究。结果显示：第一，英语听力自我概念与英语听力成绩存在显著的正相关，英语听力自我概念可以较好的预测英语听力成绩；第二，具体自我概念和整体英语自我概念关系密切，其中语法和听力自我概念可以准确预测整体英语自我概念，并且是影响非英语专业学生英语学习的重要因素；第三，听力与口语自我概念之间的相关程度最高，说明口语自我概念可以帮助提高听力自我概念。[11]

在关于英语自我概念与英语学业成绩的研究方面，马冬梅对某大学321名大学英语专业和非英语专业大二学生进行了一项实证研究，研究数据和结果显示，英语自我概念各子自我概念与整体英语自我概念及英语学业成绩存在显著的相关性。[9]柴瑞琴、吉哲民在另一项关于英语自我概念对英语成绩影响的实证研究中发现，英语自我概念在总体上影响着学生的英语成绩；英语整体自我概念与其各子自我概念之间相互作用，其中阅读、词汇与语法自我概念对整体英语自我概念存在显著影响。该研究还发现除了阅读自我概念以外，女生相对于男生在英语的听、说、写等方面具有较高的自我概念。[5]

四、结论

自我概念作为一种情感因素，在学习者学习英语的过程中起着举足轻重的作用，应该引起研究者的足够重视。本文通过介绍自我概念理论及其主要影响因素，回顾了英语自我概念及其相关实证研究，自我概念的研究给外语教学带来了许多重要的启示。

笔者认为英语教师应该重视自我概念等情感因素，创造以学生为主体的和谐的学习环境，并且对学生进行正确的归因指导。师生之间应该建立起相互关心、相互信任的民主师生关系，培养学生积极的自我概念。作为教学活动的主体，学生应该发挥自己的主观能动性，培养和保持学习英语的兴趣，树立正确的学习目标，自我监督，善于利用重要他人等积极因素来影响英语学习自我概念的形成。

参考文献：

[1]Stern，H.H.Fundamental Concepts of Language Teaching[M].Oxford：Oxford University Press，1983.

[2] 杨连瑞，张德禄，等.二语习得研究与中国外语教学 [M].上海：上海外语教育出版社， 2011：182.

[3]王初明.自我概念与外语语音学习假设[J].外语教学与研究，2004，（1）：56-63.

[4]Marsh，H.W.，Shavelson，R.J.“Self-concept：Its Multifaceted，Hierarchical Structure”[J].Review of Educational Research，1976，（46）：407-441.

[5]柴瑞琴，吉哲民.英语自我概念对英语成绩的影响[J].中北大学学报，2009，（6）：53-56.

[6] Marsh， H. W. Verbal and math self-concepts： An internal/ external frame of reference mode[J].American Educational Research Journal， 1986， 23：165-181.

[7]Marsh，H.W.Self-concept：The application of a frame of reference model to explain paradoxical results[J].Australian Journal of Education，1984，

28：165-181.

[8] Lau， I.C.Y.， Yeung， A.S.， Jin， P.， & Low， R. Toward a hierarchical， multidimensional English self-concept[J].Journal of Educational Psychology， 1999，91（4）：747-755.

[9]马冬梅.英语自我概念及其英语学业成绩的关系——一项英语专业与非英语专业大学的对比研究[J].湖北第二师范学院学报，2008，（5）：129-132.

第2篇：教学研究概念范文

关键词：化学；溶解度；溶解度曲线；教学研究

化学概念在整个化学知识体系中占据着重要的基础地位，贯穿于整个初中化学的学习过程，它不仅指导着学生对元素化合物等知识的学习，同时也是推理问题的依据和解决问题的理论基

础。但是在化学概念的教学中，依然存在重知识应用而轻视学科本质理解之类的现象。教师在教学过程中，通常都是针对某个知识点做出相应的概念介绍，再不断地反复讲解论证。这种教学方法让学生在学习过程中处于被动接受中，使得知识点的概念在学生的脑海中较为空乏，出现似懂非懂的现象。而溶解度概念的教学是九年级化学教学中的重要内容，需要涵盖溶解度的基本概念、影响因素、表示方法等系统教学。教师在教学中应当引导学生积极主动地学习、思考，培养学生对化学知识的分析和处理能力。

一、九年级化学溶解度概念教学现状

溶液和溶解度是九年级化学教学中的重要内容。许多化学反应在溶液中才能进行，因此，溶液知识的学习与以后课程的学习以及培养学生化学素养都有很大的关系。比如说，高中化学中所涉及的电解质、化学平衡等知识，都是与溶液知识有着直接或间接的关系的。而在对溶液的学习中，溶解度是较难的一部分，学生在学习时较为艰难。因为九年级的学生在对图形的相关认识和理解上是较为薄弱的，因此需要教师帮助学生去构建溶解度以及溶解度曲线的概念。

在“溶解度概念”的教学中，发现这样一个现象：很大一部分学生对溶解性以及溶解度的概念捉摸不透、理解不清，对于影响溶解度的因素掌握得不够全面；还有部分学生认为要掌握溶解度的知识，只需要通过大量练习便可以在化学考试中获得高分，但在实际遇到溶解度相关的问题时，便会手足无措，不会进行具体的分析，对概念的应用反应迟钝。而针对这个现象，很多教师并没有根据学生的实际情况进行相应的教学，还是按照以往的教学经验和教学内容去组织教学，导致学生缺乏动手能力、解决问题的能力和创新思维能力。

同时，对溶解度概念的研究也存在不足，大部分研究针对高中化学概念；研究的层面也比较狭窄，大部分的教学研究都只是泛泛而谈，或者对化学溶解度概念稍稍加以研究，缺乏对整体概念的深入研究。

二、九年级化学溶解度概念教学策略研究

1.合理地进行溶解度概念教学设计

溶解度是用具体的数值表示物质溶解性的大小，因此不同的溶解度数值表示该物质不同的溶解能力。不同的材质有着不同的溶解度。溶解度的教学主要包括：认识物质的溶解性以及溶解性的差异，用数据去表达溶解性的含义、不同溶解性的表达方式、溶解度概念的形成缘由、理解溶解度概念深层次的内涵、进行溶解度的相关运用等方面。在对学生进行溶解度概念教学前，教师需要有一个系统、全面的教学设计。

（1）明确九年级化学溶解度概念教学的教学目标。比如说，在对溶解度概念认知方面，需要通过溶解度的教学，让学生能够正确认识到不同物质间溶解性的差异，同时明白溶解度概念形成的相关过程、溶解度概念存在的意义及内涵，最主要的是能够熟悉液体以及气体溶解度的表示方法。

（2）教师自身应对溶解度曲线图有一个正确的认知。基于此，学生能够了解到溶解度曲线图的含义，进而采用合理的数据处理方法来表示溶解度，培养和提高学生分析数据的能力。

（3）教师要在教学过程中发现学生在学习溶解度概念时存在的困惑，从而改变教学策略，为学生做一个全面的讲解，尽量使他们对化学溶解度有一个基本的了解，同时能够运用概念去解决现实存在的化学问题。

2.创设场景，帮助学生加强对概念的理解

化学本身是一门以实验为基础的自然科学，在实验室中做实验是学生经历体验、理解知识的直接途径。针对这点，教师可以创设一些对比实验的场景，比如说，在进行“饱和溶液与不饱和溶液”的概念教学中，教师可以一边为学生讲解课文实验步骤，一边进行实验，让学生在实验教学过程中对比不同，从而激发学生学习的兴趣，有利于他们对概念的理解。还可以创设“示错场景”，教师可以暴露一些场景的错误，强化学生的化学思维过程，在错误中让学生正确地认识概念，在错误中学会思考，领悟真相。

溶解度概念的教学是九年级化学教学中重要且艰难的一部分，因此教师在教学时应当把握教学目标、教学内容，对课堂进行一个准确定位。现如今对九年级化学概念教学的研究还处于初级阶段，一些教学内容还未被深入研究，这是一个漫长的过程，需要教师和学生一起努力。

参考文献：

第3篇：教学研究概念范文

    数学概念分为原始概念和定义概念。原始概念往往是直接从客观事物的空间形式和数量关系抽象而来的,比较直观具体。在教学中,教师若能很好地利用直观教具,使学生通过观察而明确概念所反映的对象、特性,以及概念所适用的范围,则能收到较好的效果。定义概念,虽然是对客观事物的空间形式和数量关系的反映,但其产生和发展经历了抽象和概括的过程,具有其本身的复杂性和抽象性。因此,在进行定义概念教学时,教师有针对性地引导和帮助学生逐个角度、逐个层面地认识概念反映的对象,是很有必要的。

    1.明确概念的研究对象

    对概念要做到能够正确理解,明确概念的研究对象是第一要义。教师在进行概念教学,特别是在初步建立新概念时,必须首先明确指出概念的研究对象是什么,同时可采用类比、反例等手段对概念的研究对象进行个性凸显。例如,对“平行线”之一概念的教学,教师在引导学生通过观察得出平行线是“同一平面内的两条不相交的直线”时,要强调平行线概念的研究对象是同一平面内的两条直线,它不是射线、线段,更不是曲线。学生对于研究对象的明确,意味着对新概念已初步地接受,有了初步的认知。

    2.明确概念成立的条件

    要正确理解概念,明确概念成立的条件同样是很重要的环节。有些概念的表述很相似,但随着其限制条件的不同,概念的内涵可能完全不同。比如,“在同一平面内的两条不相交的直线是平行线”,这一关于平行线的概念,如果忽视了其前提条件“在同一平面内”,“平行线”之一概念就不一定成立。因为在空间中确实存在着不相交但也确实不平行的直线——异面直线;再如“圆”之一概念的表述为“在同一平面内,到一定点的距离等于定长的点的集合”,如果没有“在同一平面内”这一前提作保障,“圆”的概念同样不能成立,因为在空间中到定点的距离等于定长的点的集合可能是球面。像这样的条件性较强的概念在中学数学中是很多的,教师要用类比的方法,使学生对概念成立的条件有明确的认识和全面的理解。

    3.揭示概念的内涵

    概念的内涵是概念的反映对象在一定条件下所具备的本质属性,是此概念区别于其他概念的根本标志。一个定义概念,其研究对象及相应条件的确定,即意味着概念内涵的确定。因此,概念教学的主要任务之一即是要凸显概念的内涵本质和本质特征,同时要帮助学生排除误解因素对本质理解的干扰。

    由于在教学中,给概念下定义常用“种概念加类差”的方式,因此概念教学时要重点讲解定义中种概念和类差,使学生认识到被定义概念既拥有它的种概念的一切属性,又有自己所独有的特性即类差。例如,“两组对边分别平行的四边形是平行四边形”这一定义中,“四边形”就是平行四边形所具有的最邻近的种概念,类差是“两组对边平行”。应强调指出平行四边形首先是四边形,具有四边形的一切属性,如内角和为360°,具有不稳定性等,同时还应强调平行四边形是特殊的四边形,特殊在“有两组对边分别平行”。

    有些概念的种概念和类差不够明确,教学时通常还要从侧面对这些概念的内涵进行阐述。比如“互为余角”概念的教学,必须强调两点:其一,必须是两个角,单独一个90°角或和为90°的三个角及三个以上角,都不能说互为余角;其二,两个角之和必须为90°。这两点即是“互为余角”这一概念的本质所在。另外,教学实践表明,很有必要向学生说明两个角是否互余与角所处的位置无关,比如南极有一个角为30°,北极有一个角为60°,但这两个角仍然互为余角。

    4.在应用中加深对概念的理解

    无疑,学习概念是为了应用。学生对初学概念即使能弄清其基本含义,也未必能运用概念进行运算、证明。同时,应用是对概念的加深理解最有效的方式和途径,具体应用过程可使概念的对象属格化、抽象的条件具体化、深刻的定义浅显化。所以,必须配以典型的例题,引导学生掌握概念的适用范围和方法,从而加深学生对概念的理解。仍以“互为余角”概念为例,配以如下例题,要求学生自己先行解答。

    例:如图所示,在ABC中,∠ACB=90°,CDAB于点D,DEAC于点E,则图中互余的角共有( ?摇?摇)对。

    A.6 B.7 C.8 D.9

    结果多数学生选C。我们对此题作如下分析:在解决直角三角形中的互余问题时,要考虑三种情况:①直角三角形中的直角被分成两部分的两个角互余:∠1与∠2,∠3与∠4;②同一直角三角形中的两个锐角互余:∠2与∠B,∠1与∠3,∠4与∠A,∠A与∠B,∠1与∠A;③等量代换得到的互余角:∠2=∠3,故∠3+∠B=90°,∠2+∠4=90°,即∠3与∠B、∠2与∠4也是互余角,所以共有9对互余角,正确答案为D。该题中学生出错的主要原因是不自觉中对“互为余角”强调了位置关系。通过以上分析,学生可以更全面、深刻地理解“互为余角”这一概念。

    5.梳理概念之间的关系,形成概念体系

第4篇：教学研究概念范文

关键词：新课标；高中；数学概念教学；现状；有效措施

高中数学概念课作为高中数学理论知识的重要组成部分，是构成数学规律、建立数学公式与完善数学理论知识扩建的核心内容。数学家华罗庚曾说过：“数学的学习过程就是不断建立各种数学概念的过程。”可见数学概念教学的效率与质量不仅给学生认识数学理论知识的水平带来不利影响，也会影响到学生知识框架的构建和延伸，因此在实际高中数学概念的教学过程中，进行有效的教学策略势在必行。

1当前高中数学概念教学的现状分析

1.1对数学概念的认识出现偏差

从我国当前高中数学概念教学的具体情况来看，在进行教学时，部分教W受传统教学理念的影响，错误地认为数学概念的教学只是要求学生死记硬背，没有对数学概念的产生做出教学解释，导致学生只能背诵概念，不能理解概念，甚至是不会运用数学概念来解题，不利于学生进一步学习。

1.2教材版本较多，对概念处理缺乏统一标准

高中数学教材主要有人教A版、人教B版、江苏版和北师大版等版本，这些版本对概念处理缺乏统一标准，内容呈现方式与例题都不同，各自体现的处理教材方式与侧重点也不同，使得教师产生认识偏差，认为想怎么说就怎么说，导致概念教学具有随意性，增加了学生对知识理解的难度。

1.3教学时间紧迫

在高中数学概念教学中，较为常见的教学问题就是高中教学的时间紧迫，具体体现为高中学生需要面临高考压力，课程任务繁重，且教学时间十分有限，刨除法定节假日与复习时间，学生理解与运用知识的时间被缩短，加上部分教师过于注重学生数学题的练习，忽略对概念的传授，导致还未理解数学概念，就需要花费大量的时间来做题，造成学生的数学概念学习不扎实。

2基于新课标的高中数学概念教学的有效策略

2.1提出问题，引入概念

引进新概念的过程，也是培养学生探索问题、发现规律与总结归纳的过程。因此在进行高中数学概念的过程中，为了方便学生掌握与记忆，教师可讲解与概念有明显联系和典型的例子，让学生在对具体问题的体验中认识概念。例如在“异面直线”的数学概念教学中，以往的教学方式都是先讲解异面直线公垂线的概念，然后指出两垂直之间的线段长就是两条异面直线的距离，不利于学生理解、掌握。这时教师可先讲解概念产生的背景，将长方体模型与图形展示出来，让学生找出两条既不平行，也不相交的直线，并告诉学生像这样的两条直线就是异面直线，紧接着提问：“什么是异面直线？它们之间的距离有什么特点？”让学生进行讨论、叙述，将讨论的结果说出来：将不在任何一个平面上的两条直线叫做异面直线。然后让学生找出教室内或者是长方体中的异面直线，以平面作衬托画出异面直线的图形。通过这样的方式不仅能够训练学生的概括能力，还可让学生体验概念产生的过程。

2.2创设情境，营造气氛

数学概念课具有抽象性与概念性的特点，加上学生的思维与理解能力存在明显差距，如果教师仍沿用传统模式来教学，不仅不利于学生理解，还会影响到课堂教学进一步发展。因此在高中数学概念的教学过程中，应理论联系实际，结合教材内容与教学目标，创设教学情境，营造良好气氛，让学生参与到学习活动中，掌握所学知识。例如在“集合”的数学概念教学中，教师可创设教学情境：有位渔民非常喜欢数学，但是他怎么也弄不懂集合的意义，于是他请教了一名数学家：“尊敬的先生，请您告诉我，集合是什么？”由于集合属于一个不定义的概念，数学家无法回答渔民的问题。某天数学家来到渔民的船上，看到他撒下渔网，轻轻一拉，渔网中就有许多鱼虾在跳动。数学家十分激动，高兴地告诉渔民：“这就是集合！”这样学生在脑海中就会建立一个由事物组成整体的概念，紧接着提出疑问：“班上身高为170cm的学生能组成集合，对吗？班上高个子男生能组成集合，对吗？1、2、3组成集合和3、1、2组成集合有区别吗？”让学生带着问题阅读课文，从而了解到一定范围的、确定的、可区别的事物，当作一个整体来看待，就是集合。其元素有三大特性：确定性无序性与互异性。

2.3精心设计，强化巩固

概念作为数学思维的基础与精髓，概念的获得是学习数学的起点，而不是终点，引领学生体验、领悟隐藏在概念形成中的思想方法，并学会灵活运用数学思想方法，才是概念形成的核心。因此教师需要在学生形成数学概念的基础上，创新数学教材，精心设计数学例题，让学生尝试运用数学概念来解决问题，以巩固所学知识。例如在“椭圆”的数学概念教学中，教师应精心备课，将彗星运动轨道的图片展示出来，供学生观赏，并通过动画演示向学生说明椭圆的形成过程，让学生了解到在变化中的变与不变及其内在联系。然后提出疑问：“满足什么样的条件下的点的集合为椭圆？为什么椭圆定义要满足呢？当时，运动轨迹是什么？当时，运动轨迹是什么？”，同时将课堂交给学生，让学生结合问题与课文知识点，将硬板纸、细线和铅笔拿出来，与同桌协同合作绘画出椭圆，通过反思、归纳，从而总结出：当时，是椭圆；当时，是线段；当时，轨迹不存在。

3结束语

综上所述，在新课标的背景下，要想提高高中数学概念课堂教学的质量，教师在教学时，必须从学生角度出发，遵守教学的原则，在物理概念课的教学特点的基础上，结合学生的学习需求，创设教学情境，营造良好气氛，以激发学生学习的热情。此外，为了巩固所学知识，教师还需适当提出问题，引入数学概念，加深学生对知识的理解与记忆，从而促使高中数学教学任务有序完成。

参考文献：

[1]刘光训.新课标下高中数学概念教学的实践与研究[J].理科考试研究：高中版，2015，22（3）：55.

[2]周广胜.提升高中数学概念教学有效性的策略[J].教育界：基础教育研究，2015（7）：158.

[3]徐选军.浅谈新课标下高中数学概念的教学[J].新课程学习・下旬，2013，（6）：15.

第5篇：教学研究概念范文

关键词:学科大概念;数学教学;核心素养

发展和培育学生的核心素养，是新时代赋予课程改革的重要任务。如何紧随课改步伐，推进课改纵深发展，成为教师面对教育发展的挑战。在我国新课程改革十余年的进程中，形成了许多值得借鉴的教学模式和教学经验，为课改的顺利推进起到了积极的促进作用。然而，课堂教学散点化、浅表化、形式化的现象，依然制约着课堂教学改革的深度推进，使教师走出了“实现课程功能转变”的课改目标；一些盲目拼凑或机械效仿的教学模式，使得部分教师把模式化等同于形式化、机械化的教学，一些看似整合的课堂教学，实际上是教学内容的大量堆砌。对于这些问题的产生，究其原因是：概念构建缺乏符合认知规律的结构体系，目标制定缺乏从微观到宏观的统整意识，问题设计缺乏围绕主线的开放路径，应用迁移缺乏由浅入深的思维进阶，学科融合缺乏深度探究的实践活动，教学评价缺乏教与学的双向判断；反映出内涵和外延、整体与局部、封闭与开放、特定与进阶、单一与多元之间的矛盾，导致课改渐渐失去了应有的生机与活力。因此，如何在数学教学中建立知识间的彼此联系，厘清知识纵向与横向的发展脉络，实现真正有价值的数学教学观及数学课堂教学是一线教师应该思考和解决的问题。

一、学科大概念的教学思考

1.概念理解

在学界，学科大概念教学“作为一个兼具认识论、方法论和价值论三重意义，因而更能广泛迁移的活性观念”[1]，为推动课程改革提供了新的教育视角和教学样态，在一定程度上成为促进学科课程教学的重要途径。顾继安、何彩霞认为，“学科大概念是指向具体学科知识背后的更为本质、更为核心的概念或思想，它建立了不同的学科知识间的纵横联系”[2]。宋小葛、吴颖博、宋梦华等认为，“学科大概念指的是学科某一领域普遍存在的大道理。它具有一定的普适性，指向学科本质，能够帮助学生绕到教材背后，在旧知中找到新知的恰当位置，从而建立知识结构，获得持久且可迁移的理解”[3]。李学书认为，“大概念的课程意义主要体现在作为孕育学科核心素养的重要依托，构成了学科课程内容的框架，成为单元教学设计立足点”[4]。换言之，学科“大概念”是建立在学科核心知识与学科本质特征基础上的一种连续整体理解事物以及积累实际经验的认知观念和结构性活动，它“不仅仅是一个名词、一个定义,它超出了一个普通概念的内涵和外延，是学科思想和理论的载体，能使以往零碎的、散乱的学科知识整合起来，对学科提供强有力的解释和综合考察”[5]。因此，学科大概念在教学实践中具有抽象概括性、联系整合性、广泛迁移性以及深刻灵活性等表象，是联结学科宏观课程理念和微观课程教学的桥梁和纽带。

2.教学定位

从大概念的层次维度来看，它既包括了“由低到高纵向结构的学科课时内的大概念、学科单元内的大概念、学科单元间的大概念、跨学科间的大概念”[6]，又包括了“结论与结果的大概念、方法与思想的大概念、作用与价值的大概念”[7]的横向类型。一方面，对于学科课时内的大概念教学，应将每一课时的教学内容置身于单元教学的情景中，使教学从课时走向单元；对于学科单元内的大概念教学，要以专题单元教学或主题单元教学为依托，从整体入手把握教材，重组相关教学内容，进行有机的贯通整合；对于学科单元间的大概念教学，要把握单元与单元间核心知识的内在联系，梳理出较为系统和完整的知识体系，概括抽象成为本学科的大概念；对于跨学科大概念的教学，要找到学科融合的关键点，通过跨学科知识、跨学科技能、跨学科思想方法的深度融通，跨越学科界限进行学科间的渗透与整合。另一方面，将结论与结果的大概念、方法与思想的大概念、作用与价值的大概念贯穿在数学教学之中，“在表现形式上重在揭示关系、阐述观点，在统摄范围上既统摄连续内容，更统摄非联系内容，在功能性质上呈现具有横断性的跨时间、文化和情景迁移，在教学组织上贯通进阶发展”[8]，使数学抽象概念与数学具体事实进行反复的整合，数学思想方法与数学认知结构进行反复的促进，以此“占在知识系统性的高度，将知识结构组成一个知识整体或意义整体”[9]，着力引导学生用整体的观念和方法去建构知识的框架，全面完整地理解单元教学内容，解决真实情境下的现实问题，这也是“大概念”教学的价值所在。

二、学科大概念的教学策略

1.构建顺应规律的概念体系

构建概念体系是初中数学教学中非常重要的一项内容，不仅旨在数学知识的结构化，更旨在数学思维的层次化、体系化。学科大概念下知识体系的构建，是把合理的、零散的知识联系在一起，组成一个整体，构成一个体系，便于知识的整体认知。这里的整体认知是指对某一单元知识整体结构、发展脉络的系统了解，是有别于部分认知的全面思考。这就要求教师关注知识的规律与结构，关注教材中潜隐的内在联系，构建具有认知规律的教学知识体系。例如：初中数学函数统领下的“数与代数式”知识体系的构建，需帮助学生建立数与代数式的横向关联，以及数与有理数、无理数，式与方程、不等式、函数的纵向结构，以实现顺应认知规律的知识体系的构建（如图1）。

2.制定统整理念的教学目标

单元统整的教学目标是学科大概念教学的前提和基础，是指导和制约整个教学活动的关键要素。制定统整理念的教学目标，应以课程标准为基础、以学科核心素养为导向、以学科核心知识为依托，从微观的关注点转向宏观大概念的建立，确保目标设计的整体性与教材重组的价值取向相一致，实现单元统整的教学目标与培育学科核心素养的目标对接。初中数学的学科大概念主要体现在数量关系和空间形式，教师可根据这两个板块的大概念，将学习内容对应至各个学习单元。如一次函数、二次函数、反比例函数的知识学习，是在不同时段完成的教学内容学生在经历螺旋式上升的学习过程中,不易形成较为完整的知识和方法系统。对于在学习结构和学习方法的选取上是一样的知识内容，在教学过程中，教师可以根据单元主题，将教学内容合理划分为“相关概念”“性质探究”“实际应用”等三部分，科学重组教学内容，有重点的凸显整体性的分解和细化，帮助学生理解知识之间的联系，展示数学知识的整体性，实现在同一范畴内多层次知识的学习和体验，并以此聚焦学科核心内容的提取，形成反映大概念特性的整合性知识。

3.设计开启思维的导向问题

低效或无效的问题设计是现实数学课堂教学备受诟病的一个重要原因。而知识的生成发生在引导学生发现并提出问题、分析并解决问题中，经历感知辨析、逐步深入、本质揭示、应用反馈等过程中自然形成的。学科“大概念”导向下的知识生成，要结合大概念教学的特点，在对教学内容进行梳理、重构、整合的过程中，围绕数学知识的整体性和知识点之间的相互联系，加强教学内容的布局和调整，突出单元知识结构的重难点，使数学学习更具有连贯性和灵活性，使问题设计成为开合学生生动思维的金钥匙。例如：在北师大版九年级“锐角三角函数”的单元起始教学中，教材是通过直角三角形中某一锐角对边与邻边的比值唯一确定，说明正切函数的概念由来，再逐步过渡到正弦及余弦的概念定义。从大概念教学的原则出发，如果这样设计问题：在直角三角形中，某一锐角所对的对边、邻边及斜边中，任意两边的比值是否唯一确定？如果任意两边的比值唯一确定，归纳得出锐角三角函数的概念。这样的设计不拘泥于限定某一锐角对边与邻边的比，或对边与斜边、邻边与斜边的比，使问题更具有导向性和广泛性，给予了学生更加开阔的探究空间，从多角度教给学生分析和思考问题，体现出问题导向的思维方式。

4.探索应用迁移的教学方法

数学知识的应用，本质是依赖知识的迁移来实现的。学科“大概念”导向下的知识迁移与应用，需立足于学生已有认识的关联、拓展和整合，促进学生在原有认知基础上向数学观念的发展。初中数学中的数量关系问题、图形关系问题、逻辑推理问题、数学建模问题、数学运算问题、数据分析问题等，都是核心知识的教学载体，教师可以通过从特殊到一般、从部分到整体、从现象到本质，抽象概括出具有学科本质属性的大概念。例如：生活中的一次函数模型，就是通过发现和提出生活中的问题（鞋码、旅游住宿问题、打折销售问题、运输与方案问题、套餐资费问题、最短路程问题等），建立方程、不等式或函数模型，求出方程的解或不等式的解集及函数的形态，检验完善模型等，形成对数学实际问题应用迁移的认知和持久的应用迁移能力。

5.开展学科融合的教学活动

初中阶段的教学内容，有许多涉及到跨学科问题的解决。利用大概念教学的理念，探究具有实践性、整体性、开放性的学科融合实践课程，有助于拓宽学生的学习时空，让学生在实践中体验数学的价值。例如：在学习了“相似三角形”后，要求学生根据相似形中的位似变换制作视力表；查阅资料了解眼睛看见物体的过程，眼镜的制作工艺，结合凸透镜光屏实验分析原理，说明近视眼镜是如何矫正视力的；调查和统计班级学生的视力情况，提出一种合理保护视力的具体方法。在这样的实践中，学生整理和筛选数学信息的能力，感知研究问题的步骤和方法的能力能够得到极大的提高，跨学科思维的学习方式逐步形成，体现出包含大量学科知识、具有融合解释力的学科大概念教学特征。

6.实施双向多元的持续性评价

美国课程论家泰勒认为，课程评价实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度过程。由于教学评价具有诊断、导向、调节、促进等功能，有助于调整教学目标、引导教学活动、改进教学行为、提高教学效率。因此，学科大概念的教学评价，应针对教师的教和学生的学进行双向判断。教与学双向多元的持续性评价，要依据教师在教学全过程中的表现结果，包括教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素等作出评判。同时，双向多元化的教学评价也要关注学生参与学习活动的积极性和创造性，关注学生的学习效果，包括学生知道和理解了什么，掌握和具备了哪些能力等。评价的呈现形式既可以有量化评价，也可以有质性评价。双向多元的教与学持续性评价，要为教师的教学提供调控和改进依据，也要让学生在评价中自主监控学习进程，自我反思学习效果。总之，学科大概念“在教学实务中具有聚焦学科核心内容、明确教学核心任务、引导架构学科知识框架、促进理解型教学、助力实现学科核心素养等实践意义”[10]。围绕学科大概念，着眼于整合性的教学范式，是课改推进的新方略。作为一名教师只有不断深入地探索与实践，让大概念教学的思想理念成为学科教学转型的支点、成为突破课改瓶颈的教学策略，在学科内容构建、学科情境创设和学科活动设计等方面发挥应有的作用，以此实现学科大概念下的课改深化。

参考文献

[1]李松林.以大概念为核心的整合性教学[J].课程•教材•教法，2020（10）：57-59.

[2]顿继安，彩霞.大概念统摄下的单元教学设计[J].基础教育课程，2019（18）：8-13.

[3]宋小葛，吴颖博，宋梦华.如何提取学科大概念[J].msohu.com/a/414113177-99939660.

[4]李学书.指向核心素养培育的大概念：课程意蕴及其价值[J].教育研究与实验，2020（04）：68-75.

[5]王喜斌.学科“大概念”的内涵、意义及获取途径[J].教学与管理，2018（24）：86-88.

第6篇：教学研究概念范文

关键词： 自我概念 英语自我概念 重要他人

西方心理学家詹姆斯（William James）是最早正式把自我概念这个术语引入心理学领域的。从此，自我概念被许多心理学家关注，通过大量实证实验证明，自我概念是有助于学生学业进步的。近年来，作为关注学生个体差异和心理情感因素的一个重要术语，“自我概念”被纳入英语语言研究领域。本文以自我概念的理论为基础，试图分析自我概念的研究对英语教学的启示。

一、自我概念的定义和分类

自我概念指一个人的自我感知，形成于对自己周围环境的体验及对体验的理解和判断（王初明，2004a）。自我概念包含描述性的自我概念（我非常喜欢英语）和评价性自我概念（我的英语学得非常好）两个方面。那些对自我感知和评价有影响的因素被定义为“重要他人”（significant others）。

Shavelson等对自我概念的研究起到划时代的意义，即多维度、多层次自我概念模型的建立。自我概念的多层次体现在自我概念包含学业自我概念、社会自我概念和情感自我概念，而且这些自我概念可以细分为各种具体的自我概念。自我概念的层次性体现在层次最高处是一般的自我概念；中间是比较宽泛的自我概念，如社交、体貌、学业等；底层是比较具体的范围内的自我概念。

二、英语自我概念

英语自我概念是学业自我概念之下的一个子概念，其下还有听、说、读、写、语音、语法、词汇等自我概念。大量实验研究证明，处于层次结构最上层的自我概念相对稳定；层次越低，稳定性会随着具体环境的改变而变得越低。

在国内，潘春梅的研究证明中学生的英语自我概念和英语成绩有很大的相关性，而且重要他人会对学生的英语自我概念和英语成绩产生重要的影响。马冬梅的一项大学生英语专业学生自我概念的研究证明英英语语自我概念与英语成绩的相关性很大。除此之外，还发现英语语音自我概念对英语自我概念也有极大的影响力。

到目前为止，关于英语自我概念的文献综述也相当多，大家一致认为英语自我概念对学生英语成绩的发展有不可磨灭的作用。而且在学生英语学习过程中，老师及同伴作为重要他人，处于相当重要的位置。

三、英语教学启示

通过对自我概念的研究，笔者希望学生在老师和同伴的帮助下形成积极的英语自我概念，对提高和改进他们的英语成绩有所帮助。关于如何形成积极的英语自我概念，笔者从“重要他人”方面，尤其是教师方面提出以下几点建议。

1.要正确对待学生的错误并及时给予积极的反馈

在英语学习过程中，学生用英语写作或者交流时难免会出现这样那样的错误。其实在出现错误时，学生是最害怕的，关键是老师作为最重要的“重要他人”是如何处理的。教师如果过度批评学生，过于纠正学生的错误，就会使学生的自信心有所降低。如果学生某个音发不好，而且老师总是说他英语发音难听，这会使学生感到更焦虑，更觉得自己是个失败者，进而影响自己的英语学习。

英语学习过程中的错误如果能被教师和学生正确合理对待，学生的错误能够被巧妙地处理解决，将大问题化成小问题，用正确合理的方式赞扬学生，有助于学生产生积极的自我概念。

2.要引导学生正确归因英语学习的成功和失败

在一般的期中和期末考试或等级考试中，学生往往会把自己的失败归因于他们的学习能力，如此学生的自我概念就会降低；而如果把失败归因于运气不够、努力程度不够，学生的自我概念在将来还是会有所提高的。

教师更多地应该引导学生将英语学习失败归因于学习策略、努力程度或者是运气不好；而将英语学习的成功更多的归因于自身所具备的能力。只有这样，学生才能够更自信地学习英语并形成积极的英语自我概念。

3.鼓励学生对自己的英语学习能力更自信

在英语学习过程中，学生的自信心是非常重要的。如果学生能够相信自己的英语学习能力，那么他们往往在会考试中得高分，而且在平时的英语学习过程中会有很好的表现。积极的英语自我概念表现其实就是对自己英语学习能力的一种自信，当学生意识到积极的英语自我概念能够促进英语成绩时，他们对英语学习的积极性会相应的提高，确定学习动机，为获得好的英语成绩而努力学习。

为了更好地激发学生的自我认同的能力，英语教师应该将重点放在激发学生的积极的自信方面，让学生感到“我能行”和“我可以”的自信感觉。对待学生应该以宽容之心和忍耐之心，巧妙运用智慧将学生的短处或不足变成一种激励或鞭策，这样才能更好地帮助他们建立自信。

综上所述，通过对自我概念的研究，笔者总结出对英语教学的建设性意见，主要涉及在英语教学中，英语教师要正确对待学生的错误并及时给予积极的反馈，要引导学生正确地归因英语学习的成功和失败，鼓励学生对自己的英语学习能力更加自信。只有这样才能让学生充分认识到自己在英语学习中的价值，才能有助于学生形成积极的自我概念，进而取得好的英语成绩。

参考文献：

[1]Ma Dongmei.English Self-concept of Chiense College English Majors.Unpublished PhD dissertation，Guang Dong University of Foreign Studies，2003.

第7篇：教学研究概念范文

关键词：高中生物；概念教学方法；构建；课堂

随着我国教育体制的不断改革创新，在高中教育阶段已经开始实行文理分科政策。在高中教育阶段，生物课程也被称为理科中的“文科”。这也说明了一点，对于生物课程的教学理解能力是十分重要的。但是对于高中时期生物课程实体教学中，根据课本教学目标来说，都相对抽象，涉及的生物类型等也十分复杂，但是实体的教学互动实验也是非常有限的。这也给生物实体教学带来了一些疑惑，而在教学中激发学生的兴趣，促进学生的理解也尤为重要。

一、我国高中阶段生物教学存在的缺陷

（一）教学效率较低

在高中教育阶段，生物课程的整体教学质量相对较低，因为高中生物课程本身涉及的内容较初中时期，已经变得更广了，内容上更加丰富，知识也更偏向于微小生物周期等的研究，并且知识点相应也增加了很多。如果单纯按照教学目标和课本内容依次讲解，对于学生的理解是有一定难度的。根据生物课程的特征来说，内容交叉相关的也很多，另外生物课程本身的抽象性，给教师和学生都带来了一定难度，所以，在高中生物教学过程中需结合一定的教学方法以促进教学。

（二）重视课程进度，忽视教学本质

对于现阶段而言，教育行业在我国的社会地位也是很高的。对于高中教育阶段更是教育的重要阶段。所以对于教师来说，对生物教学课程的安排相对来说相对紧凑，往往按照教学重点顺序进行授课，从而忽略了生物课程的学习是一个完整的过程，除了对重点知识的学习，还应加强生物基础知识的学习，并且在实体课堂中构建适宜的学习氛围和教学方法，以促进后期生物的学习。对于高中生物的教学本质不只是让学生掌握生物圈的发展进程，更是了解生命存在的意义。通过生物的基本概念的学习，了解生物课程中知识点的内涵，从而继续后期的学习。

二、高中生物概念教学方法的引入

（一）高中生物概念教学的含义

生物概念教学法指的是在生物教学中以生物课本的基本概念知识为基础来进行生物知识的扩展学习。生物概念是生物课程的重要组成部分，生物概念体现的是对自然界以至整个生物界中具有相同特征的物体或者生命体的集合。生物概念的出现也体现了生物科学家和研究人员的伟大成果。

（二）高中生物概念教学的引入背景

根据2011年修改后的《义务教育生物学课程标准（2011年版）》中要求的，课程标准要求课程要凸显科学本质，需加强并重视概念知识的学习，在课标内容标准中筛选并呈现了50个重要概念。这也体现了生物概念学习的重要性。在现今，高中教育阶段，生物课程的深入学习也带动了学生的全面发展，拓宽了学生的视野，对生物概念教学的引入也是提高生物教学效率的必然发展要求。

三、高中阶段生物概念教学的相关研究

（一）高中阶段生物概念教学的教学关键点

在高中生物教学中，为加强学生的学习效率和理解能力则需加强概念教学。但是在生物的教育过程中，涉及的知识点很多，所以在生物教学过程中需注意以下关键点。1.相似名词概念的区分高中生物中相似名词的内容和知识点很多。例如“，囊胚”与“胚囊”的区分，从概念上来区分，囊胚是指在动物胚胎发育过程中，受精卵通过有丝分裂，细胞增多，而形成空腔的球状胚，则为囊胚；而胚囊是由植物的胚珠大孢子母细胞通过减数分裂和有丝分裂形成的。所以需通过实质概念进行区分，否则会造成知识的混杂。又如，“半透膜”与“选择透过性膜”的区别，半透膜是指某些物质可以透过，而另一些物质不能透过的多孔性薄膜（如动物的膀胱膜，肠衣、玻璃纸等）。它只能让小分子物质透过，而大分子物质则不能透过，透过的依据是分子或离子的大小。不具有选择性，不是生物膜。选择透过性膜是指水分子能自由通过，细胞要选择吸收的离子和小分子也可以通过，而其他的离子、小分子和大分子则不能通过的生物膜。所以概念间的关系是有关联也有差异的。2.教师的适宜讲解在实体课堂教学过程中，教师和学生是重要的主体，教师起引导作用，学生应多思、多辩才能取得相应教学目标。在生物课程中也是如此，将概念教学的引入时，教师作为引路人，应先让学生初步理解，然后教师为辅进行教学沟通，要避免教师全盘讲解而使学生失去兴趣，同时在教学过程中注意并强调基础概念的重要性，以便促进后期生物教学。

（二）高中阶段生物概念教学引入的意义

生物概念是对事物的观察和实验后总结出来的科学性的结论，生物学教学的重要组成部分就是概念教学，生物概念教学是生物学的基础，学生只有对概念有了正确的理解才能够牢固的掌握知识，才能够了解到概念的本质，概念需要学生在思维的不断升华中去慢慢理解。因此，高中阶段生物的教学模式分为三种：第一种是课堂教学；第二种是多媒体课堂；第三种是实验教学。不同方式的教学都是为了加强学生的学习效率，通过生物基础概念的学习使学生能在不同的教学氛围中迅速掌握知识点。另外，概念教学法的应用比较广泛，没有特殊限制。在教学中的应用不仅简化了教师的教课程序，也为学生的后期学习打下了坚实基础，使学生先理解知识点再进行后期发挥。并且随着生物课程的知识点的层层联系也能使学生将相关联的生物知识点通过概念知识进行发挥，拓宽了学生思维。在高中教育阶段，生物的学习需要结合一定的理论基础，而概念教学在生物中的应用，大大地为学生的后期深入学习打下基础。知识的学习是在理解的基础上进行变通的，再强大有力的理论和见解的提出是需要有一定的基础理论来支撑的，而基本概念就是最直接且具有说服力的，概念体现的是一种特征的集合或者重新命名，是后期的各种研究学习过程中的重要理论基础，这也体现了概念的重要性。对于高中教育阶段生物的学习也是如此，需要对概念理解的基础下开展学习，而简化后期的相关知识的混乱，达到促进教学作用。

参考文献：

［1］蓝梅花.情景认知理论指导下的生物概念教学研究[D].广州大学，2012（4）.

第8篇：教学研究概念范文

关键词：大概念；小学数学；教学设计

核心素养导向的课程改革背景下，国家针对学科核心素养的落实提出了明确的要求：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化。”[1]由此看来，以学科大概念为核心的课程内容重建是深化课程改革的关键。借助大概念把一些具有逻辑联系的知识点放在一起进行整体设计，就可以在关注知识与技能的同时，思考知识与技能所蕴含的数学本质及其所体现的数学思想，最终实现学生形成和发展数学学科核心素养的目标。基于此，我们以北师大版小学数学“数的认识”这一板块为例，探究了大概念统领的小数数学教学设计策略。

一、寻找知识共性，提炼数学大概念

准确把握数学大概念是合理建立知识结构与妥善进行教学设计的先决条件。然而在实际教学中，课标、教参、教材均没有明确提出相应的数学大概念，需要教师在进行教材解读的过程中研究提炼。究竟如何提炼呢？这就得根据大概念具有统摄性、聚合性和高度概括性的特点，将众多具体知识点的共同属性加以分析得到。小学数学“数的认识”这一板块，主要涉及了整数的认识、小数的认识和分数的认识。其中，整数的认识分四次来学习：一年级上册认识20以内的数，从以“一”为单位逐一计数拓展到以“十”为单位按群计数，初步感受十进位值概念；一年级下册认识100以内的数，拓展了对计数单位“百”的认识，初步体会将小群合成大群而产生的连续十进关系；二年级下册认识万以内的数，通过认识更大的计数单位“千”和“万”，进一步发展十进位值制概念；四年级上册认识比万大的数，丰富对更大计数单位的认识。综合上述分析我们可以看到，整数的认识就是在对整数计数单位逐渐建构的过程中实现的。那么，小数的认识呢？三年级上册，结合“元、角、分”这样直观、具体的单位模型初步理解小数的意义；四年级下册，经历将整数计数单位进行细分的过程，认识更小的计数单位“十分之一”“百分之一”“千分之一”……进一步明晰小数的意义。分数的认识呢？主要集中在三年级下册和五年级上册，经历由感性认识到理性认识的过程，充分感知分数是在平均分的过程中产生的，因而分数的单位和整数、小数所固有的计数单位不同，它与平均分的总份数有关———平均分成了几份，其单位就是几分之一。这样看来，所有分数都可以看成是以分数单位为计数单位进行数数的结果。综观整数、小数、分数的认识，它们究竟有何共通之处呢？我们通过举实例再来一起看一看：整数15，其本质是由1个十和5个一组成；小数0.32，其本质是由3个0.1和2个0.01组成；分数7/8，其本质是由7个1/8组成。比较三者我们发现，“数的认识”这个大单元均围绕“计数单位”而展开，在数计数单位的个数中实现了对数意义的建构，这便揭示了数学大概念中“数”的本质属性：数是由计数单位及其个数累加而成的。

二、重视实践参与，建构数学大概念

教师可以统观整个知识体系，通过类比分析来提炼数学大概念，可学生仅凭已有知识和经验怎样才能建构相应的数学大概念呢？直接告知？显然不妥。那就引导学生经历数学大概念形成的过程吧！教师可以在把握数学知识本质与学生认知起点的基础上，创设真实的教学情境，提出合适的数学问题，让学生走进事实与现象中去，通过独立探究、合作交流、反思总结等学习活动，掌握数学知识、提升数学技能、理解数学本质、感悟数学思想、发展数学素养。下面聚焦“数的认识”板块中一年级下册“100以内数的认识”，谈谈我们的所思所想。明晰了数的概念，便读懂了著名数学家华罗庚“数，来源于数”的真正内涵，清楚地认识到了数数活动的意义与价值。于是，再次走进“认识100以内的数”这个单元，深入剖析每一个数数活动：“数花生”，从与生活密切相关的数实物出发，认识100以内的数，感知100的意义；“数一数”，以数模型的方式认识计数单位“百”，体会“一”“十”“百”的意义及其关系；“数豆子”，借助在计数器上拨一拨、认一认的方式，使学生感受100以内数的组成，感知数是由计数单位及其个数累加而成的，体会位值思想。结合对学情的分析（如图1），为使学生充分经历真实的数数活动，不断完善数概念的建立，丰富对“十进制”“位值制”的理解，进一步发展数感，我们设计了如下教学活动。（一）设置真实情境，丰富现实感知。数是抽象的，对于学生来说将数的符号与视觉材料相联系，建立心理表象最重要。基于使学生充分感受数的现实意义，同时丰富学生对小棒和第纳斯方块的具体感知，我们决定结合我校社会化小机构———“启智小栈”设置如下情境：“开学了，学校启智小栈新进了一批货物，你能帮售货员清点荣誉本、乒乓球、铅笔（小棒模型）和积木（第纳斯方块模型）的数量吗？”引导学生在估一估的基础上运用自己喜欢的方式数一数，初步抽象出实际物体的个数。（二）呈现多样数数，激活已有经验。从20以内拓展到100以内数的认识，对一年级的孩子来说，数量上增加了不少。为了了解100以内数的顺序，教师首先邀请1个1个数的孩子进行展示，重点落实拐弯数，充分体会“一”与“十”的十进制关系。而后呈现2个2个、5个5个、10个10个数的情况，使之感受“虽然数的方法不同，但结果不变”，且10个10个数中还蕴藏着位值思想，更能凸显数的本质属性。（三）借助操作模型，领会核心概念。低年级学生正处于前运思阶段，具象思维占主导，要掌握极为抽象的数概念并非易事。数形结合可以将抽象的数学语言与直观的图形结合起来，让学习过程“看得见”，让思考过程“看得见”。为此，我们创设问题情境“99添1是多少”，让学生通过摆一摆第纳斯方块（积木）、捆一捆小棒（铅笔）、拨一拨计数器，结合不断累加的计数单位及其个数突破99添1为什么是100这个教学难点，使学生充分经历10个一就是1个十、10个十就是1个百的十进制过程，不仅认识计数单位“百”，感知它产生的必要，也深刻感受“一”“十”“百”之间的十进制关系。（四）回归实际生活，提升数学素养。数学来源于生活，还要应用于生活。课末，教师引导学生描述“100个人大约有多少”，想象并验证“100粒米大约有多少”等，从多维度再次感知100的意义，充分发展学生的数感。如上可见，数学大概念的形成有赖于真实问题驱动下大量的经历与感知，这也正好符合了“实践出真知”的教育主张———唯有在实践参与中，学习才能让学习者获得真正的知识，进而发展出关键能力、必备品格和价值观念[2]。

三、打通内部联系，运用数学大概念

美国学者威金斯和麦克泰格把大概念比作车辆的“车辖”，我们知道车辖的主要功能是将车轮等零部件有机地组装在一起，这便揭示了“大概念”具有吸附知识的能力[3]。由此看来，帮助学生建构数学大概念的目的，更在于学生能够依靠相关数学大概念进行自主迁移与运用，在不断加深对大概念理解的同时，也能逐步提升自身学科核心素养。例如，在学生已经理解了“分数就是分数单位及其个数的累加”后，在“分数大小比较”一课，我们嗅到了更浓、更纯的数学味儿。【教学片段】师：你能比较34和14的大小吗？生1：我们可以用手中的纸片折一折、涂一涂。通过折叠，我把这两张正方形的纸都平均分成了4份，左边这张我涂了3份，右边这张我涂了1份，可以看出34大于14（如图2）。生2：我同意你的方法，这样很直观地就比较出来了，但我觉得不借助纸片也能比较。同学们请看，34是3个14，14是1个14，它们的单位相同，我们可以只比较个数，3个比1个多，所以34大于14。……师：分母相同，说明它们的分数单位相同，我们只用比较分子，也就是它们分数单位所对应的个数就可以了。假如分子相同，分母不同，又怎么比呢？比如，12和14。生1：12是1个12，14是1个14，它们的个数相同，就比单位，12大于14。生2：我同意他的想法，我可以画图验证（如图3）。……师：你们能够站在数的本质意义上来比较两个分数的大小，老师太惊喜了！我想再一次向你们发起挑战！你们能比较23和35吗？学生迟疑了一会儿，喃喃自语：23是2个13，35是3个15，它们的单位和个数都不同，怎么比呢？师：是呀，怎么比呢？学生尝试画图，却因技能有限，23和35又太过接近而宣告失败。最终有个学生紧锁眉头，轻声问道：老师，能统一单位吗？就像我们曾经比较3m和30cm时那样。部分学生随声附和：咦，如果能统一单位，问题不就解决了吗？师：不错，若能把它们转化为同分母分数，这问题就变得简单了！不过，怎么统一呢？下课铃响了，暂时留给孩子们自己去琢磨琢磨，咱们后面再来探讨吧！下课了，孩子们仍意犹未尽不断尝试，这股学习的内驱力源自他们已经逐步构建起的数学大概念下的结构化认知。数学大概念的统领改变了按课时设计，将数学知识人为割裂的状态，凸显了学生对所学内容的整体理解，促进了学生的知识建构和方法迁移。依靠数学大概念展开教学活动，数学的深度学习在悄然发生，我们可以预见，学生的高阶思维逐步养成，核心素养得以彰显。

参考文献：

[1]教育部.普通高中数学课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020:4.

[2]李松林,贺慧,张燕.深度学习设计模板及示例[M].成都：四川师范大学电子出版社，2020:17.

第9篇：教学研究概念范文

概念图，就是以图表为载体能够清晰地表示不同的概念含义及其相互关系，清晰地表明同一学科不同概念的共同点与相异点，它作为整体性思维养成的重要工具，相应的具有严密的逻辑性，通过概念图可以把分散的知识结构化、整体化、系统化、框架化，是提升学习效率完善学生的的知识体系的重要工具.它主要通过节点、连线、连接词和层级组成，并以此进行命题概念的形象化表达.

对于从初中化学的概念图应用来说，要明白化学概念图的本质是为了对已经学过的、明了的知识进行总结，为之后的知识进行基础的铺垫，所以概念图在化学教学中应用，首先就是发挥教师的教学向导作用，选择学生们已经学习过的并相对熟悉的领域进行最初概念图的教授.在教学过程中，最初由于学生不了解概念图，所以可以采用学生熟悉的知识结构图来进行比较教学，同时也为了使学生能够明了基本知识网络使用与活动方法并以此为基准，帮助学生进行基本的概念图构造了解，为他们之后自己独立地进行概念图设计提供经验.并且通过学生已学过知识点的概念图化还可以帮助学生进行知识型复习.以《水的净化》这一章为例，在进行教学时可以播放关于水净化的影片以及自来水厂的视频，通过不同传播媒介的相互结合，让学生有一个感性的知识概念，能够把知识融入生活，在此基础上进行教学，可以收到事半功倍的效果.

其次，进行关键概念与概念等级的规划.对于化学概念图来说这是最重要的方面，对于概念图设计的好坏起着决定性的影响.在进行概念图的设计时，要确定概念图的基本原则是由特殊到一般，以一般概念为中心，通过分析与其相关的特殊概念进行概念图的构建，而这些一般概念就需要教师在进行教学过程中进行提示，帮助学生明了学习中心，同时在此基础上进行挑选出最具有普遍化的概念，通过对于概念背景的的介绍帮助学生进行知识的总结，同时以此为突破口确定概念的层级与提供一个基本的概念图结构，同时也要适时的根据教学的实际情况调整教科书上的概念出现顺序，对于学生们提供的基础概念图教师应该反复修正，并通过学生讨论的方式进行概念图的修改，让学生们能够充分深入概念图的构建中.

我们仍旧以《水的净化》这一章为例其中主要的概念有：纯水、净化水、天然水、软水、硬水，以及水的基本概念，在进行概念分组的情况下，很明显水的基本概念是其中最普遍的概念，是中心概念；天然水和净化水是同一层级的概念，软水硬水是同一层级概念，他们都属于子概念的系列，作为教师重要的就是不能让学生的概念层级出现混乱，对学生的概念层级进行规范化指导，提升他们概念划分的准确度，尤其在新课改的前提下，教师作为学生学习的帮助者，更可以突出学生课堂的主体，提升他们自主学习与自我学习的能力与水平.

第三，进行概念图知识体系的构建.在经历了前面的教学准备后进行还概念图知识体系的构建自然顺理成章.首先，教师指导学生将所有的概念写下小纸片上，然后学生进行随机分组，把他们的概念进行组合，在组合过程中教师可以进行关键点的适当提示，这种教学方法既体现了教师的引导作用同时也可以帮助学生进行知识的复习巩固.对普遍性的概念，放到概念图的顶层，将辅概念放在其下，进行直观的概念归纳与概括，比如在《水的净化》中可以把水的概念放到顶层，同时将天然水、净化水；软水、硬水；纯水，进行向下相互的分类，明确概念图的纵向模式与横向模式，初步拟定概念图的分类.

第四，教师引导学生进行概念图的扩展，其理论指导就是在教师引导下寻找概念图中不同概念的相互联系，并通过相互联系表明相互之间各个概念的关系.当然，由于这些关系比较复杂，所以仅仅依靠学生不能有效发现，而且学生初学，其概括总结能力与寻找关系的能力有很大的欠缺，对于他们来说必须要有来自教师的引导，毕竟知识体系的建立是一个横向关系，这就要求对于概念图的建立必须有较高的知识面与知识水平，除了教师以外在初中教学中没有人能够适应这个工作，而且通过学生的进一步思考提升学生的创新能力培养，完善现有的教学体系.