教学资源案例全文(5篇)
第1篇：教学资源案例范文
关键词：核心素养；数字化实验；传感器
高中化学核心素养是高中学生发展核心素养的重要组成部分，是学生综合素质的具体体现，反映了坚持社会主义核心价值观、化学学科育人的基本要求，全面展现了化学课程学习对学生未来发展的重要价值。化学核心素养包括宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、科学探究与创新意识、科学态度与社会责任[1]。数字化实验系统由计算机及相关配套软件、数据采集器、传感器构成[2]，具有实验过程可视化，实验数据处理与呈现现代化的特点[3]。人教版教材中很少涉及数字化实验，笔者将教材中的实验加以改进和优化，或根据教学需要将学生难以理解的微观内容设计为数字化实验，通过呈现不同的宏观图像，帮助学生降低学习难度，加深理解，提升学习效果。
一、探究不同物质水溶液的导电能力
实验原理：电导率是衡量物质导电能力强弱的物理量，电解质在水溶液中能解离成自由移动的阴、阳离子，阴、阳离子在电场的作用下可自由移动，因此电解质溶液能导电，其导电能力的强弱可由电导率测量。实验仪器：苏威尔电导率传感器、采集器、计算机、小烧杯、量筒。实验药品：浓度为0.02mol/L的氯化钠溶液和氨水、75%的乙醇溶液。实验过程：按照图1所示组装好仪器，连接数据采集器、电导率传感器及计算机，打开数字化实验系统，进入教材通用软件，打开新建实验，选择“电导率”，校准测量温度为19℃(实验室温度)。取50mL浓度为0.02mol/L的氯化钠溶液置于小烧杯中，将传感器探头插入溶液中，选定测量时间为1分钟，时间间隔为1秒，点击开始按钮进行实验。数据采集结束后保存数据。选择重叠显示，用同样的方法测定浓度为0.02moL/L的氨水及75%的乙醇溶液的电导率，得出电导率曲线。实验结果分析：从图2可知，浓度相同的氯化钠溶液和氨水相比，前者电导率大于后者，且数值相差较大，说明强电解质在溶液中的电离程度远大于弱电解质；75%的乙醇溶液的电导率几乎为零，说明非电解质在水溶液中未电离，溶液中无自由移动的阴、阳离子。此实验可让学生直观感受到强电解质、弱电解质、非电解质在水溶液中的电离情况，加深学生对电解质和非电解质概念的理解。
二、探究固体物质溶解过程的热效应
实验原理：可溶性固体在溶于水的过程中伴有能量的变化，使溶解过程中溶液的温度发生变化，其变化可用温度传感器进行测量。实验仪器：苏威尔温度传感器、数据采集器、计算机、烧杯、磁力搅拌器。实验药品：碳酸钠固体、碳酸氢钠固体、氯化钠固体、氢氧化钙固体、硝酸铵固体。实验过程：按图3组装好实验装置，打开计算机，打开数字化实验系统，进入教材通用软件，新建一个实验，选择“温度”曲线，设置测定时间5分钟，时间间隔1秒。取一个洁净的小烧杯，倒入50mL蒸馏水置于磁力搅拌器上，打开磁力搅拌器，将温度传感器插入水中，点击“开始”按钮，在烧杯中倒入5g称好的氢氧化钙固体，采集数据。用同样的操作完成其余4种固体溶解过程的温度变化曲线。实验分析：根据图4各图像曲线可知，氢氧化钙和碳酸钠的溶解过程中溶液温度升高，溶解过程为放热；氯化钠、碳酸氢钠、硝酸铵固体溶解过程中溶液温度降低，溶解过程为吸热。此外，这些图像也可以展现出不同物质的溶解速率：氢氧化钙溶解速率慢，5分钟内未完全溶解，所以，氢氧化钙溶解过程中溶液温度一直呈缓慢上升趋势。碳酸钠固体溶解速率快、放热也快，溶液温度迅速上升，至固体完全溶解时温度达到最高。氯化钠、碳酸钠、硝酸铵溶解都为吸热，硝酸铵溶解速率最快，放热最多。该组实验通过定量分析，将数据以图像呈现，让学生直观感受到了不同固体溶解过程中的热效应，同时了解了常见固体的溶解速率，为相关问题的解决提供了有力的数据支持。
三、探究温度对弱电解质电离的影响
实验原理：弱电解质的电离过程是吸热的，所以随着温度的升高，电解质的电离程度增大，使溶液中自由移动的阴、阳离子浓度增大，溶液的导电能力增强，电导率数值增大。实验仪器：苏威尔电导率传感器、数据采集器、计算机、100mL烧杯、磁力加热搅拌器。实验药品：浓度为0.005mol/L的醋酸溶液、氨水、氢氧化钠溶液。实验过程：按图5组装好实验装置，打开计算机，打开数字化实验系统，进入教材通用软件，打开新建实验，选择“电导率”曲线。取待测液各50mL置于3支大试管中，将试管水浴加热，测定加热过程中各溶液电导率的变化。实验结果分析：从图6的各图像曲线可知，在加热过程中，醋酸溶液和氨水的电导率有增大趋势，说明随着温度的升高，两溶液中自由移动离子浓度增大，其原因是：醋酸和一水合氨的电离过程是吸热，温度升高，电离程度增大，阴、阳离子浓度增大，电导率增大。氢氧化钠溶液受热电导率也会增大，但增大趋势不如前两种溶液明显，其原因是：氢氧化钠是强电解质，在水溶液中完全电离，但溶剂水是弱电解质，温度升高，水的电离程度增大，电导率增大。该实验将抽象的、微弱的变化通过直观图像呈现出来，培养了学生的变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知等化学核心素养。
四、单液原电池与双液原电池电流稳定性的检测
实验原理：单液原电池正负极在同一电解质溶液中，负极材料会与电解质溶液发生氧化还原反应，消耗负极材料，使电流不稳定。双液原电池中负极和正极在不同的电解质溶液中，负极失去的电子只能通过导线转移至正极，因此，负极材料不会被电解质溶液消耗，电流稳定。实验仪器：苏威尔微电流传感器、数据采集器、计算机、盐桥、烧杯、铜片、锌片。实验药品：浓度为0.01mol/L的ZnSO4和H2SO4。实验过程：按图7组装好实验装置，打开计算机，打开数字化实验系统，进入教材通用软件，打开新建实验，选择“微电流”曲线，设定测量时间5分钟，先测定双液原电池的微电流，再用相同的方法测定单液原电池的微电流。实验结果分析：通过图8可知，双液原电池的电流相对于单液原电池更加稳定。该实验通过图像将双液原电池和单液原电池电流的变化情况呈现出来，让学生直观感受到两种原电池的差异。同时可引导学生探究不同水果电池的电流强弱和稳定性，以提升学生科学探究和创新意识的学科核心素养。中学化学教材中的大部分实验都可开发设计为数字化实验，如可利用电导率传感器探究乙酸乙酯和油脂在酸性和碱性条件下的水解速率和水解程度；可用浊度计传感器探究难溶电解质的溶解平衡；可用温度传感器测量中和热等。
五、结语
高中化学教材实验是将难以理解的微观原理通过实验现象和数据等宏观信息呈现出来，但是有时现象不明显，甚至无现象，数据收集更是耗时、费力，学生很难了解微观世界。数字化实验可以测定出体系中某一物理量的数据变化，得出变化曲线，将化学反应中模糊的现象和抽象的本质转化为直观的数据信息，帮助学生更好地理解化学反应的本质和规律，将难以理解的知识形象化、具体化，使学生能够形成“宏观、微观、图像三重表征”的化学学科思维方式。利用数字化实验先进、简单、直观、实效、全面的特点，可以优化部分实验，降低实验的难度，增强实验的可行性，提高实验的准确度，使实验获得从质到量、从微观到宏观的升华，有利于突破教学难题，为学生自主探究学习提供图像和数据的支持。因此，数字化实验教学资源的开发利用，有助于落实学生化学学科核心素养的培养。
参考文献
[1]教育部.普通高中化学课程标准(2017年版)[S].北京:人民教育出版社,2018.
[2]潘洪涛.数字化综合理科实验室的硬件和软件[J].计算机教育学,2005(11):31-32.
第2篇：教学资源案例范文
关键词：OBE；文化资源学；案例教学
文化资源学课程是国内文化产业管理专业人才培养的核心课程，该课程主要讲授文化资源学的理论与方法。它与文化经济学、文化市场学、文化创意学、文化金融学等，共同构成了文化产业管理学的理论体系。学生通过课程学习，不仅要了解文化资源的内涵本质、类型构成、价值特征等基础知识，还要从文化学、经济学、人类学、社会学、管理学等多重视角理解文化资源价值生成、积累及转化等系统问题，并掌握对文化资源问题研究和分析的能力与方法。从实际教学效果看，诸多高校在课程教学中，都存在这样的问题：学生对课程知识的掌握非常碎片化，难以建立对课程知识体系的系统认知；对专业问题的分析缺乏学理性，难以驾驭理论分析工具研究分析专业问题，从而使得该课程在专业整体教学体系中的支撑作用无法有效实现。因此，专业教师势必要对原有教学模式进行改革。南京艺术学院作为国内较早一批开设文化产业管理专业的高校，近年来积极推进本科教学模式改革创新。文化资源学课程作为文化产业管理专业的核心理论课程，也一直致力于此。通过多年探索，笔者积极实践了一套基于OBE（Outcomes-basedEducation，缩写为“OBE”）理念的案例教学模式。该教学模式以案例教学为抓手，以学生的学习产出为中心，通过定义学习产出、实现学习产出、评估学习产出和使用学习产出四个主要教学环节有序展开。
定义学习产出：明确课程目标定位
一直以来，高校人文社会科学的课程教学普遍以教师单向知识传授为主。很多老师几乎就是“满堂灌”。老师全程讲，学生全程听；老师怎么讲，学生就怎么听。不仅老师讲得索然无味，学生听得也是云里雾里。这种课堂就是以教师为本位的，完成教学进度本身成为了教学目的，而学生处在一种相对失语的客体化状态中，对学习缺乏自主性和能动性。因此，要想改变这种局面，就要求课程教师从源头改变教学设计，即将学生的学习产出置于教学的起点，用成果导向来重新明确课程的定位和目标。对文化资源学课程而言，要明确课程定位与目标，首先必须要厘清两个问题：一是文化资源与文化产业在社会实践层面的关系问题；二是文化资源学课程与文化产业管理专业在高校人才培养层面的关系问题。从社会实践层面看，文化资源是文化产业发展的核心生产要素。区别于水、空气、矿藏等自然资源，文化资源有其特殊属性。与自然资源参与经济生产消费的机制不同，文化资源不仅参与着经济生产，更参与了系统性的社会生产。在经济生产的语境中，文化资源必须转化为文化资本，既要能够引起现金流，又要能够实现文化价值的历史积累，只有这样才能促进文化产业的可持续发展；而在社会生产语境中，文化资源安全问题影响着一个国家的文化生态安全、文化能力安全，甚至文化主权安全，并由此直接或间接影响着一个国家文化产业发展的安全态势。因此，学习并研究文化资源问题，对促进文化产业发展实践具有积极意义。从人才培养层面看，文化产业管理专业要培养适应社会与经济发展需要，德智体美劳全面发展，掌握文化产业管理的基本理论、基本知识，具备综合性文化艺术资源策划、运营管理能力，能在各种文化企事业单位、政府文化管理部门从事有关文化策划、创意开发、市场营销、项目运营以及文化经纪等方面工作的文化产业管理的复合型人才。其中，对文化资源的了解认知、调查研究、策划运营等诸多能力，就构成了文化产业管理专业人才培养的目标维度，同时也是文化资源学课程所要支撑实现的课程定位。
因此，笔者从以下三个方面来系统明确文化资源学课程的目标定位：
文化资源学课程的价值观目标。文化产业管理专业培养的学生，必须要立足国情，尊重文化传统，自觉维护国家文化安全，树立文化自信，为社会主义文化高质量发展作出积极贡献。文化资源学课程秉承于此，同样要立德树人，维护国家文化安全，维护国家民族文化认同，促进中华文化可持续发展，实现中华民族文化的伟大复兴。文化资源学课程的知识体系目标。涉及文化资源的基础知识、重要问题和系统理论，包括文化资源的内涵本质、类型表现、属性特征、价值构成；文化资源参与社会生产、消费的机制及作为文化认同载体的认同形成、演变机制；文化资源参与经济生产和消费的机制、文化资源转化为文化资本的路径逻辑及文化资源经济价值开发涉及的知识产权问题，以及文化资源之于国家文化安全所涉及的文化资源保护理念、手段方法等实践和理论问题。概括而言就是，文化资源本体论、文化资源价值论、文化资源保护、文化资源与文化生产、文化资源与文化认同、文化资源与文化资本、文化资源与文化安全等系列专题。文化资源学课程的能力目标。高校人才培养的最终目标是能力目标。文化资源学课程就是要让学生养成独立的思考能力，具有专业的研究分析能力，能够独立发现问题、分析问题并解决问题。因此，课程教学重点培养学生掌握对文化资源问题进行调研和分析的基本方法，使用理论工具对文化资源保护、开发以及运营问题进行学理分析的基本能力。应当说，这三个目标层次共同决定了文化资源学课程的目标定位，缺一不可。
实现学习产出：以学生为主体构建案例研究式教学范式
围绕以学习产出为中心的课程目标定位，如何构建有效实现学习产出的教学范式，至关重要。在分析文化资源学课程的知识体系和学习难度后，笔者选择用案例教学作为实现学习产出的抓手。然而，使用传统案例教学模式有诸多局限。传统案例教学以案例分析为主，教学案例主要由教师事先准备，学生在课堂上围绕案例进行讨论。一是这种教学模式无法调动学生的参与性，因为学生缺乏对案例背景及案例典型性的深度认知，导致课堂讨论时信息或知识储备不足，难以真正对话；二是满足课程需要的规范案例数量不足，诸多案例文本与课程知识之间契合度不高。因此，需要对传统案例教学方法进行改进，将学生置于课堂的中心位置，以他们为主体，将案例分析式教学变革为案例研究式教学。理论讲授，勾勒问题。首先，在厘清课程知识体系的基础上，构建知识模块，明确课程知识点；其次，根据知识点在课程产出目标实现上的权重系数和难易程度的不同，勾勒出后续需要采用案例研究式教学方法的问题视阈。具体到文化资源学课程，主要确立了这样几个问题视阈，分别是文化资源与文化生产、文化资源与文化认同、文化资源与文化资本、文化资源与文化安全、文化资源与知识产权，这些问题对于学生系统建立文化资源学知识框架具有重要意义。按图索骥，自拟选题。在教师明确案例与知识点的映射关系后，由学生在对应问题视角下，寻找研究对象并设计案例选题。案例的选题设计，要有问题意识，要将问题视角和典型研究对象结合在一起，而不是只有研究对象。之所以让学生自拟选题，就是想让他们在寻找案例选题的过程中，先行自主思考并判断。这对后续师生就选题论证有实质性的促进作用。选题论证，择优入选。在学生自拟选题后，教师需要在课堂上就提交的选题展开课堂讨论，让同学们相互评判并分析选题中的问题。通过课堂讨论，学生才会更加清楚地认识到自己选题的问题。如部分学生对昆曲感兴趣，于是提交了“关于苏州昆曲的案例调研”相关选题，此选题明显缺乏问题意识；再如部分同学拟定的选题范围特别宽泛，提出“南京非物质文化遗产生产性保护的案例调研”选题，涉及研究对象非常多，短时间内很难调查清楚，不容易操作。也有一些同学设计的选题虽然比较规范，但是事先没有进行足够的案头调研，以至于选取的研究对象代表性不足，缺乏作为案例的典型示范性意义，如某某博物馆文博资源IP化开发案例调研，实际上该博物馆在文博资源IP化开发上成就并不突出，研究资料并不丰富。因此，课堂讨论的目的一是帮助学生集体发现问题，二是从中挑选优秀的选题作为后期实际调研的对象。组建团队，平行调研。选题确定后开展案例调研，由那些选题入选的同学来组建团队，发起人和团队成员根据选题兴趣和工作能力双向选择。同时，在组建团队时，一般一个选题会成立两个平行调研团队，用于提升后期案例调研汇报的参照性和案例讨论的互动性。过程跟踪，规范写作。由于课堂学 时有限，学生的调查研究主要利用课余时间进行。教师会根据教学进度提前告知调研周期。在调研过程中，教师与学生之间保持密切联系，对过程中遇到的问题给予及时反馈和帮助。从教师的角度而言，要求学生开展自主调研，主要用意是想让学生深入实际，对研究对象建立具象认知，引导其从实践到理论的学习进阶。这也是案例研究式教学与案例分析式教学的显著不同。而作为研究式教学首个学习成果的体现，就是学生通过调研完成的规范化的案例写作文本。规范化的案例写作，并不是简单的书面格式或行文表达规范，而是研究方法和研究范式的规范，要求视角明确，问题意识突出，对研究对象的信息调研全面，问题归纳逻辑清晰，从而该案例的研究才具有典型性价值。这对学生来说其实是有难度的，因而需要教师在其调研和写作过程中不断跟进指导，帮助学生在过程中发现问题、解决问题。
评估学习产出：构建过程性动态互评机制
在传统教学模式中，对学习产出的评估往往是重结果、轻过程。往往一门课程结束，教师对学生学习过程的产出缺乏评估。很多时候，学生都认为学习过程不重要，只要按时出勤，期末努力复习就能获得好成绩。实际上，加强对学习产出的过程性评估，对提升课程学习效果有积极影响。具体到文化资源学的课程教学，学生的学习产出，一方面体现在从寻找选题、论证选题到组织选题调研，再到完成案例规范写作和汇报的全过程中；另一方面，还体现在学生参与团队调研工作的协同能力、合作精神等各方面。教师应当将这些综合纳入评估体系中。此外，学生互评比教师单向评价更具导向价值。在案例研究过程中，学生采用协同合作方式完成课题任务，没有谁比他们更了解彼此。另外，在前期开展案例调研时，针对相同选题成立了两个平行研究团队，因此在评估学习产出时，团队间互评也很重要。具体做法是，当学生完成调研案例的文本写作后，专门组织课堂案例汇报，对案例调研的过程、方法以及最后的成果进行汇报。两个相同选题的团队先后进行汇报，在汇报完毕后进行相互点评和提问，并从对方的案例成果中汲取优点和长处。通过多年教学实践总结可知，学生不仅能够感受到动态评估机制的存在，而且能够在评估过程中发现自己的问题，也能够从互评机制中向其他同学借鉴学习。更重要的是，通过课程中多轮案例的研究实践，多数学生能够形成对课程知识体系的系统认知，并具体习得专业调研的方法以及基本的问题分析能力。
使用学习产出：教学相长的产出共享
就单一课程教学而言，使用学习产出包括两个维度：一是在本课程的学习产出对后续其他课程学习的辅助作用；二是在本课程的学习产出本身所形成的对课程建设的促进作用。应该说，学习产出本身就具有教学相长的作用。在文化资源学课程教学中，教师通过对学生案例研究的成果的多轮点评和提出修改意见，最终要求学生正式提交一份高质量的案例研究报告。这些案例报告，不仅具备案例的典型性价值，而且问题意识强，对知识点的映射也比较准确，因此，后续使用价值较高。在课程结束后，教师会将这些案例以案例数据库的方式共享给所有学习该课程的学生，以备他们后续的研究使用。与此同时，这些案例很大程度上补充了任课教师的课程教学资源。教师在下一轮的教学过程中，可以首先将这些案例作为教学案例，分享给学生们，帮助他们增加对理论知识的理解深度，并以此作为示范，引导他们展开新的案例课题研究。
结语
总体而言，笔者对文化资源学课程教学模式的创新，整体是基于OBE理念开展并设计的。相比传统教学模式，基于OBE的案例研究式教学模式，积极增进了师生在学习过程中的交流互动，提升了学生的自主性、能动性，尤其是在明确定义教学产出的基础上，着力于对实现教学产出的过程控制和科学评估。通过多年实践，该教学模式取得了积极的效果，本专业学生在申报创新创业训练项目，参加全国“挑战杯”“创新春”“互联网+”等系列大学生竞赛项目，以及毕业汇报、毕业论文选题设计中，文化资源类选题占比显著，并有多个项目获得了校级、省级及以上奖励。这也间接呈现了教师对课程教学模式创新的积极效应，既是激励，更是鞭策。
参考文献：
[1]孙琳.试论OBE视域下的我国翻译人才培养模式[J].中国翻译,2020.
[2]王亚.基于OBE理念的数据库原理与应用课程教学改革研究与实践[J].当代教育实践与教学研究,2020.
[3]黄蓉,王金亚,毛帅.基于OBE理念的《广告学》理实一体化课程教学实践研究[J].当代教育实践与教学研究,2020.
[4]苏敬勤,贾一帛.案例行动学习法：案例教学与行动学习的结合[J].管理案例研究与评论,2020.
[5]宋秋英,王晓朴.教育信息化背景下案例教学模式设计初探[J].中国教育学刊,2020.
第3篇：教学资源案例范文
［关键词］人力资源管理;案例教学;合作学习;协同运用
一、“人力资源管理”课程案例教学及存在的问题
人力资源管理是一门实践性很强的学科，在教学与研究中，教师能否模拟实际人力资源管理活动，使学生有身临其境之感对教学的成败至关重要。案例教学法是一种以学生为主体展开的自主性、探究性的开放式教学模式和方法，它将教与学有机结合，大大提高了学生分析问题和解决问题的实际操作能力。但是，当前教师对在“人力资源管理”课程中实施案例教学存在一些问题与困惑，这严重影响了该课程的教学效果和教师采用案例教学法的积极性。为了深入地分析这一问题，本课题组于2014年1月—3月采用个人访谈法和问卷调查法，对教师在“人力资源管理”课程案例教学中存在问题及问题产生的原因进行调查与分析。首先选取湖南师范大学、湖南商学院、湖南科技学院3所高校的10名教师进行开放式个人深度访谈，然后选取湖南省高校的47名教师进行问卷调查。统计分析表明，在“人力资源管理”课程中实施案例教学普遍存在两类问题。一类是可以通过改进教学管理得到解决的管理类问题，主要是:教学理念和教学方法落后(84．3%);案例资源不足，案例库建设滞后(79．6%);教师专业素养低，案例教学水平不高(70．1%);教学基础设施和教学投入缺乏(69．4%);领导重视不够、教学管理制度僵化(53．2%)等。另一类是案例教学法本身固有的无法解决的问题，主要是:在案例讨论与集体学习过程中，学生相互之间的交流与合作性学习不足(84．9%);忽略了对学生非认知品质与合作学习技能的培养(75．0%);教学过程中师生缺乏互动性，学生参与案例学习积极性不高(67．3%);等等。后一类问题需要通过改进和完善案例教学方式方法解决。
二、合作学习对案例教学法的耦合作用机制
合作学习是以学习小组为基本单位，动态地利用各主体之间的互动关系，在一定的激励机制下为获取个人和小组习得成果的合作互助式的学习策略体系。在“人力资源管理”课程教学过程中，如果将之与案例教学法协同运用，就能够与案例教学法产生耦合作用，发挥联动效应。第一，合作学习注重突出教学的情意功能。传统教学模式往往只注重教学的认知功能，关心学生的学业成绩，合作学习教学模式不仅使学生获得认知方面的发展，而且让学生获得信任、认同、成就感，满足学生的情感需要，突出了教学的情意功能。第二，合作学习提倡教师当好“导演”，学生当好“演员”，把重点放在学生的“学”上。在合作学习课堂上，教师角色发生了根本性转变，主要扮演活动组织者的角色，不再直接干涉学生的学习方式和内容，他们只是通过对组织形式的干预和引导来保障学习的有效进行，教师充当活动的“管理者”“顾问”“参与者”，学生才是整个学习活动的“主角”。第三，合作学习强调以班级授课为基础，以学习小组为基本学习单位，其基本教学模式是:学习目标设计→目标呈现→集体讲授→小组活动→测验→反馈与补救。合作学习中的讲授是师生合作设计的，力求简要清晰，有较强的启发探究价值，有利于提高学生的求知欲和学习兴趣。第四，合作学习强调师生之间、生生之间甚至师师之间的多边互动。传统教学模式只限于教师与学生群体之间的彼此影响和相互作用，而合作学习把整个教学过程建立在多边活动的基础上，有利于提高学生之间的互动性和学生的学习参与积极性。总之，合作学习充分开发与利用课堂教学系统中的人力资源，追求课程教学的认知目标、情感目标和技能目标的均衡达成，这对于克服案例教学法的缺陷与不足，提高学生的学习积极性和综合素质具有重要意义。
三、“人力资源管理”案例教学与合作学习协同运用的组织实施
案例教学法与合作学习在“人力资源管理”课程中的协同应用需要同时关注课前准备、课堂运用和课后总结相互关联的三个部分。
(一)课前教学设计与准备
首先，授课教师需要明确应该做好一些准备工作，如教学的目标设定与基本原则、教学案例的准备与选择、合作学习方式方法选择、场地设施准备以及辅助工具准备等。在“人力资源管理”课程教学中，其教学目标是多元化的，不仅包括学业目标，还包括学生同他人互动交往的社会技能目标。其中学业目标又包括理论知识与专业技能等认知目标和情感、态度、价值观等情感目标两个方面。合作学习方法选择需要考虑不同学习方法各自的优缺点和适用条件，比如，如果教学目标是以学业目标为主，让学生通过自由探究的方式学量新知识，可以采用小组调查法和拼图法;如果是复习巩固已学的旧知识，可以采用小组游戏竞赛法或小组辅助教学法等方法。此外，教师还要引导学生做一些必要的准备，如阅读案例、自学相关理论知识、做好讨论前的心理准备、拟定小组讨论与课堂交流时的发言提纲、学习如何与他人合作，以及掌握一些必备的合作学习技能。
(二)课堂教学运用与管理
课堂运用的基本过程主要包括合作学习小组的组建与管理、案例课堂交流的组织实施两方面的内容。通常情况下，小组规模为2～6人较为合适，这样既能可以保证每个组员有充分的参与机会，能较好地承担个人责任，又能帮助学生建立良好的人际关系，促进小组的积极互动。当然，在具体确定小组规模时，还需要考虑到全班人数、教室空间、学习时间、可用学习资料的多少等实际情况。此外，教师还需综合考虑学生的成绩、能力、性别、思维模式、学习风格等个体特征差异进行分组，其基本原则是增加小组内成员之间的异质性，提高小组之间的同质性。课堂交流是案例教学过程的中心环节，是整个合作学习的高潮。在小组合作学习过程中，教师需要对学生的合作学习行为进行观察、监督与协调，在必要的时候给予指导，并对存在的问题和特殊情况妥善处理。比如，有些成绩比较好或平时表现好的组员在小组活动过程中喜欢独占发言权。遇到这种情况需要教师及时处理，比如给学生分配不同角色，并定期轮换;使用发言卡或发言棒，限制每个人的发言次数和时间。有些学生不认真倾听小组报告和总结发言，这时教师可以规定，每个小组报告结束后，其他小组必须提1～2个问题，由汇报小组的同学回答问题。
(三)课后教学总结与评价
总结发言结束后，教师应对讨论中出现的普遍问题和重点问题进行总结和评价，适当扩展与延伸，并指导各个小组合作完成案例学习书面报告，以便消化吸收案例学习的成果。一般来说，教学评价既要评价学业目标的完成情况，也要考查学生对社会技能的掌握情况，评价内容应包括知识、认知技能、社会技能、情感、态度、价值观等多个方面。评价方式包括教学过程中的形成性评价和教学结束后的总结性评价两个方面。其中形成性评价目的在于了解学生在合作学习过中达到学习要求的程度，教学过程中存在的问题和缺陷等，以不断调整偏差，改进教学;而总结性评价目的在于确定学生成绩，考查教材组织、学习方法选择、教学活动安排等的恰当性，以及合作学习的总体效果。此外，教师还要及时收集学生对教学的评价和反馈信息，以调整、完善教学内容和方式。
四、结束语
总之，综合运用案例教学法和合作学习策略进行“人力资源管理”课程教学，能极大地提高学生的学习兴趣和调动学生的学习积极性，促进学生综合素质的全面提升，达到课堂教学的最佳效果，是值得尝试的人力资源管理教学新模式。当然，在具体实践过程中，教师还应随时关注教学过程中出现的新情况和新问题，并想办法及时解决。
参考文献:
［1］王坦．合作学习———原理与策略［M］．北京:学苑出版社，2001．
［2］伍新春，管琳．合作学习与课堂教学［M］．北京:人民教育出版社，2010．
第4篇：教学资源案例范文
［关键词］人力资源管理;案例教学;合作学习;协同运用
一、“人力资源管理”课程案例教学及存在的问题
人力资源管理是一门实践性很强的学科，在教学与研究中，教师能否模拟实际人力资源管理活动，使学生有身临其境之感对教学的成败至关重要。案例教学法是一种以学生为主体展开的自主性、探究性的开放式教学模式和方法，它将教与学有机结合，大大提高了学生分析问题和解决问题的实际操作能力。但是，当前教师对在“人力资源管理”课程中实施案例教学存在一些问题与困惑，这严重影响了该课程的教学效果和教师采用案例教学法的积极性。为了深入地分析这一问题，本课题组于2014年1月—3月采用个人访谈法和问卷调查法，对教师在“人力资源管理”课程案例教学中存在问题及问题产生的原因进行调查与分析。首先选取湖南师范大学、湖南商学院、湖南科技学院3所高校的10名教师进行开放式个人深度访谈，然后选取湖南省高校的47名教师进行问卷调查。统计分析表明，在“人力资源管理”课程中实施案例教学普遍存在两类问题。一类是可以通过改进教学管理得到解决的管理类问题，主要是:教学理念和教学方法落后(84．3%);案例资源不足，案例库建设滞后(79．6%);教师专业素养低，案例教学水平不高(70．1%);教学基础设施和教学投入缺乏(69．4%);领导重视不够、教学管理制度僵化(53．2%)等。另一类是案例教学法本身固有的无法解决的问题，主要是:在案例讨论与集体学习过程中，学生相互之间的交流与合作性学习不足(84．9%);忽略了对学生非认知品质与合作学习技能的培养(75．0%);教学过程中师生缺乏互动性，学生参与案例学习积极性不高(67．3%);等等。后一类问题需要通过改进和完善案例教学方式方法解决。
二、合作学习对案例教学法的耦合作用机制
合作学习是以学习小组为基本单位，动态地利用各主体之间的互动关系，在一定的激励机制下为获取个人和小组习得成果的合作互助式的学习策略体系。在“人力资源管理”课程教学过程中，如果将之与案例教学法协同运用，就能够与案例教学法产生耦合作用，发挥联动效应。第一，合作学习注重突出教学的情意功能。传统教学模式往往只注重教学的认知功能，关心学生的学业成绩，合作学习教学模式不仅使学生获得认知方面的发展，而且让学生获得信任、认同、成就感，满足学生的情感需要，突出了教学的情意功能。第二，合作学习提倡教师当好“导演”，学生当好“演员”，把重点放在学生的“学”上。在合作学习课堂上，教师角色发生了根本性转变，主要扮演活动组织者的角色，不再直接干涉学生的学习方式和内容，他们只是通过对组织形式的干预和引导来保障学习的有效进行，教师充当活动的“管理者”“顾问”“参与者”，学生才是整个学习活动的“主角”。第三，合作学习强调以班级授课为基础，以学习小组为基本学习单位，其基本教学模式是:学习目标设计→目标呈现→集体讲授→小组活动→测验→反馈与补救。合作学习中的讲授是师生合作设计的，力求简要清晰，有较强的启发探究价值，有利于提高学生的求知欲和学习兴趣。第四，合作学习强调师生之间、生生之间甚至师师之间的多边互动。传统教学模式只限于教师与学生群体之间的彼此影响和相互作用，而合作学习把整个教学过程建立在多边活动的基础上，有利于提高学生之间的互动性和学生的学习参与积极性。总之，合作学习充分开发与利用课堂教学系统中的人力资源，追求课程教学的认知目标、情感目标和技能目标的均衡达成，这对于克服案例教学法的缺陷与不足，提高学生的学习积极性和综合素质具有重要意义。
三、“人力资源管理”案例教学与合作学习协同运用的组织实施
案例教学法与合作学习在“人力资源管理”课程中的协同应用需要同时关注课前准备、课堂运用和课后总结相互关联的三个部分。
(一)课前教学设计与准备
首先，授课教师需要明确应该做好一些准备工作，如教学的目标设定与基本原则、教学案例的准备与选择、合作学习方式方法选择、场地设施准备以及辅助工具准备等。在“人力资源管理”课程教学中，其教学目标是多元化的，不仅包括学业目标，还包括学生同他人互动交往的社会技能目标。其中学业目标又包括理论知识与专业技能等认知目标和情感、态度、价值观等情感目标两个方面。合作学习方法选择需要考虑不同学习方法各自的优缺点和适用条件，比如，如果教学目标是以学业目标为主，让学生通过自由探究的方式学量新知识，可以采用小组调查法和拼图法;如果是复习巩固已学的旧知识，可以采用小组游戏竞赛法或小组辅助教学法等方法。此外，教师还要引导学生做一些必要的准备，如阅读案例、自学相关理论知识、做好讨论前的心理准备、拟定小组讨论与课堂交流时的发言提纲、学习如何与他人合作，以及掌握一些必备的合作学习技能。
(二)课堂教学运用与管理
课堂运用的基本过程主要包括合作学习小组的组建与管理、案例课堂交流的组织实施两方面的内容。通常情况下，小组规模为2～6人较为合适，这样既能可以保证每个组员有充分的参与机会，能较好地承担个人责任，又能帮助学生建立良好的人际关系，促进小组的积极互动。当然，在具体确定小组规模时，还需要考虑到全班人数、教室空间、学习时间、可用学习资料的多少等实际情况。此外，教师还需综合考虑学生的成绩、能力、性别、思维模式、学习风格等个体特征差异进行分组，其基本原则是增加小组内成员之间的异质性，提高小组之间的同质性。课堂交流是案例教学过程的中心环节，是整个合作学习的高潮。在小组合作学习过程中，教师需要对学生的合作学习行为进行观察、监督与协调，在必要的时候给予指导，并对存在的问题和特殊情况妥善处理。比如，有些成绩比较好或平时表现好的组员在小组活动过程中喜欢独占发言权。遇到这种情况需要教师及时处理，比如给学生分配不同角色，并定期轮换;使用发言卡或发言棒，限制每个人的发言次数和时间。有些学生不认真倾听小组报告和总结发言，这时教师可以规定，每个小组报告结束后，其他小组必须提1～2个问题，由汇报小组的同学回答问题。
(三)课后教学总结与评价
总结发言结束后，教师应对讨论中出现的普遍问题和重点问题进行总结和评价，适当扩展与延伸，并指导各个小组合作完成案例学习书面报告，以便消化吸收案例学习的成果。一般来说，教学评价既要评价学业目标的完成情况，也要考查学生对社会技能的掌握情况，评价内容应包括知识、认知技能、社会技能、情感、态度、价值观等多个方面。评价方式包括教学过程中的形成性评价和教学结束后的总结性评价两个方面。其中形成性评价目的在于了解学生在合作学习过中达到学习要求的程度，教学过程中存在的问题和缺陷等，以不断调整偏差，改进教学;而总结性评价目的在于确定学生成绩，考查教材组织、学习方法选择、教学活动安排等的恰当性，以及合作学习的总体效果。此外，教师还要及时收集学生对教学的评价和反馈信息，以调整、完善教学内容和方式。
四、结束语
总之，综合运用案例教学法和合作学习策略进行“人力资源管理”课程教学，能极大地提高学生的学习兴趣和调动学生的学习积极性，促进学生综合素质的全面提升，达到课堂教学的最佳效果，是值得尝试的人力资源管理教学新模式。当然，在具体实践过程中，教师还应随时关注教学过程中出现的新情况和新问题，并想办法及时解决。
参考文献:
［1］王坦．合作学习———原理与策略［M］．北京:学苑出版社，2001．
［2］伍新春，管琳．合作学习与课堂教学［M］．北京:人民教育出版社，2010．
第5篇：教学资源案例范文
高职院校服装设计专业教学资源库的建设，也就是把所有与服装设计专业教学相关的信息进行一个收集、整理和归类，并实现信息的优化利用，形成具有交互性的资源系统。同时，它也是针对专业教学，从学生实际需求出发，帮助学生学习的资源系统。建设的主要目的包括以下三个。一是实现资源的共享。传统的教学资源主要包括两个方面：一个是教材内容，另一个是专业教师。因为不同的专业教师其具备的专业知识有着一定的差异，在教学中也就存在一定的差异，就会出现教学资源不能适应教学的实际需要，满足不了学生的实际发展。因此要建设科学的专业教学资源库，实现资源的开发利用。二是促进校企合作，形成合作型的教师队伍。资源库是专业信息资源的整合，需要通过大量实际案例进行教学，从行业的实际发展出发，这就需要高职院校开展校企合作，通过企业的专业人员授课，学生进企业实习等，提高学校专业教师队伍的教学水平，提高学生的实践能力。三是扩宽了教学形式和教学环境的维度，也就是通过课内课外的资源的整合，营造一个教师、学生、企业三位一体的学习环境，通过网络技术建立的资源库，实现资源的共享，实现学生与教师的合作沟通。
二、高职院校服装设计专业教学资源库在教学中的应用
1.教学设计
服装设计专业教学资源库在实际的教学中，教师要根据实际的内容进行教学计划的设计，将实际的案例融入教学中，并将专业的知识技能结合实际的案例进行一个合理的分解组合。在课堂教学之后，学生自主完成资源库中的相关训练，实现知识的巩固。通过专业教学资源系统，学生和教师可以实现实时的互动交流。在每一个教学环节完成之后还要进行一个教学评价，总的可以分为三个部分：第一个部分是教学设计，第二个部分是教学任务的实施，第三个部分是教学评价。把教学资源库贯穿到这三个教学环节之中，可以提升整体的教学质量。以实际案例为主，就比如学习《服饰图案与工艺》，这是服装设计与工艺专业中的一门必修课程，其教学目的是通过理论学习和实际操作练习，学生可以掌握服装图案装饰语言，而且可以恰当地应用到实际的服装产品设计中。这一部分教学资源的来源分别是课内与课外的教学资源、自学与研究资源、社会与企业的教学资源（指把企业的实际案例引入课堂教学）、就业创业的案例资源（对就业和创业的相关案例来进行分析）。在教学中，①教师需要根据教学目标设计教学任务，了解服饰图案的基本规律，掌握其基本的设计原理，关注流行色彩与装饰工艺，抓住时尚元素。并且根据教材内容设计教学任务，让学生合作，运用所学设计设计服装的图案。教师把整理的相关资料汇集到资源库中，方便学生自行学习浏览，扩展他们学习的资源。②教学资源库的引用，第一是课内与课外资源库的应用，主要是利用资源库中的教学课件，帮助学生掌握服饰图案的基本知识，然后再利用课外资源库进行一个知识的补充。比如，进行一些实践，巩固其理论知识。自主学习资源库的应用，可以让学生通过自主地搜索查找一些知识，实现知识的扩展，比如，服装色彩与装饰工艺的独特性，教材上更多的是概念的阐述，学生要自行查找相关的知识构架。项目资源库的应用，就是深入企业，学校可以邀请企业的服装设计师来进行讲解，指导实训，通过社会实际的发展来进行分析。然后企业的服装设计师还可以根据一些案例，比如，对今年最流行的品牌产品图案进行分析与鉴赏，然后让学生自行完成服饰图案设计。③教学评价。教师对学生完成的作品进行评价，主要有三个方面：学生的自评、教师的评价，以及企业专业人员的评价和教学反思。同时教师要把学习过程中的相关资料，整理汇集到资源库中，为下一次课程的教学提供参考，这样有利于学生去巩固和复习。
2.教学资源库建设对服装设计专业教学的积极意义
在进行资源库建设和应用的过程中，教师要根据实际的教学内容和教学目标，按照资源库的建设要求，制作相关的教学文件，并且要成立小组，对教学资源库资源进行审核归类，确保其合理性和科学性，另外还要总结在教学中的应用特点，根据实际的情况合理采取措施并对其进行推广，最后要对资源库的信息资源进行不断的补充和完善。教学资源库建设和在服装设计专业教学中的应用，提高了教学质量。因为服装设计专业，是一门技术性专业，其具有较强的实践性，但是因为一些条件的限制，导致其实践训练具有一定的局限性，根本不能满足专业教学的实际需求，而教学资源库就很好地解决了这一困境，通过与专业相关的多类资源的整理汇集，其有效地补充了教学资源。同时专业教学资源库可以让教学场地具有灵活性、可操作性，促进专业实践教学环节有效实施，培养学生的实践操作能力。高职院校的专业教师要具备一定的实践经验，这样教师在教学中才能更好地根据岗位实际需求来实施教学计划，很好地把握学生的状况。资源库的利用，能够让专业教师结合行业企业的实际需求开发出符合职业教育的教学项目资源，发挥出教师的创新潜力，提升教师的专业水平和教学质量。同时与校企合作的企业建立联系，实时关注企业的发展和需求。教学资源库建设把一些企业社会的资源引入教学中，符合高职院校的人才培养要求，能够从学生的实际发展出发，培养学生的专业技能，利用企业社会的资源，提升学生的实践能力和对社会行业信息的了解。同时也能促进教师、设计师、学生零距离沟通与合作，交换信息和创意，举办信息资源研讨会、实践教学观摩展、设计竞赛等，让师生共同受益、共同创新。
三、结语
文章主要探讨高职院校服装设计专业教学资源库的应用，首先阐述了教学资源库的建设，其次对教学设计和教学应用具体的效果进行了分析，最后通过实际的教学内容探析了在教学活动中如何利用教学资源库。随着技术的发展，学校也需要不断地创新和完善资源库的建设，推广应用，从而促进服装设计专业的发展，培养符合行业发展需求的人才。
参考文献：
[1]曲震宇.高职艺术设计专业信息化教学资源库开发过程的思考[J].大众文艺，2018（24）：200.
[2]高峰.职业教育专业教学资源库建设效果评价研究[D].北京：北京科技大学，2018.
