小学科学学科核心素养精选(九篇)

第1篇：小学科学学科核心素养范文

本次向全市学校征集“科技教育特色品牌（项目）建设”的先进经验材料，旨在充分发挥教育科研在教育改革与发展中的研发、引领及服务作用，提升中小学办学特色和水平，梳理和呈现我市中小学科技教育的新成就和新成果，整体展示我市中小学校的新形象，为广东省教育“创强争先建高地”贡献深圳经验，是深圳教育应该承担的使命。

“以科技教育推进中小学特色品牌建设”这一主题设计好，立意高，角度好，有利于引导学校内涵发展和特色发展。这个专题把科研力量、教研力量、学校力量以及高端专业媒体力量有机地整合在一起，是组织创新、平台创新、呈现创新和协同创新的范例，具有示范和启示意义。

所选择的区域性与学校性的科技教育经验材料，均体现学校办学核心理念和学校科技教育理念，有独特性、实践性、先进性、突出特色创意，各成体系，学生的科技素养得到最好的培养，学生的创新意识和实践能力得到最好的提升，正逐渐成为学校的特色品牌。概括起来，有以下特色。

一是科技教育校本模式创新特色。有的学校能够更新教育理念，以课堂教学为主阵地，把课程内容与科技教育内容整合，如语文课程开展奇思妙想作文、科学课程开展发明创造活动、音乐课程开展科普音乐剧、英语课程开展科普英语演讲、数学课程开展建筑设计活动、信息课程开展电脑设计活动、环保课程开展废物利用活动等等，开发了科技教育校本课程，实时更新课程内容，最大限度拓展了学校教育的空间。

二是科技教育校外模式创新特色。科技教育是一个开放系统。有的学校让中小学生更多地走出课堂，走进科技馆、博物馆、科博会、科普基地、奇特地貌等，向科学家学习，向技术专家学习，使学校、家庭与社会各种资源得到充分整合，形成一个协调发展的自组织机制，有利于培养青少年客观、求真、探索、合作、竞争等科学精神。

三是科技教育管理机制创新特色。如福田区设立2个科技教育教研员，成立了福田区青少年科技教育协会和福田区青少年科技活动中心，统一协调全区科技教育工作，成绩显著，如成功举办了十三届全区青少年科技节、组建了深圳市首家集体业余电台、被评为“全国科普示范城区”、“全国科学教育实验区”、“广东省青少年科技教育基地”和 “广东省科普示范区”等，已经形成科技教育的区域整体推进特色。

科技素养对人的全面发展具有极其重大的促进意义，中小学科普教育是提升全民族科学素质的奠基工程，中小学科技教育模式的探索和创新，关键问题是基础教育的观念更新，要整合利用校内、校外的科技教育资源，改革注重知识传授的传统教育教学模式，要重视科学知识的选取，重视学生智力探究过程，重视科学与社会、生活的联系。倡导建立资源节约型、环境友好型社会，有利于形成科学、文明、健康的生活方式和工作方式，提高人们生活的幸福指数。

第2篇：小学科学学科核心素养范文

关键词：小学三年级；预习活动；表格；核心素养

中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）04-0013

一、问题起缘

许多学生在小学三年级刚开始学习英语的时候，对英语充满了好奇心和新鲜感，会主动听光盘或者下载视频进行模仿。然而，如果教师一味地不闻不问，这种尚处于“原始状态”的、难能可贵的自觉预习行为，反而会随着时间的流逝和课程的深入而淡化，随之渐渐消失。

如此昙花一现，让我欢喜让我忧。让笔者喜的是因为三年级学生已经有初步预习的愿望；而忧又是因为要怎样才能将这个难能可贵的短时行为，变成长久的习惯，让“昙花一现”变成“绿树常青”。

二、剖析现象

三年级是走进英语学习的起始阶段。预习能力作为自学的一种形式，是培养学生自学能力重要的一环。尽管新课标早就提出“使学生养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略”是英语课程的重要任务之一，并要求教师要有意识地加强对学生学习策略的指导，让他们在学习和运用英语的过程中逐步学会如何学习。然而，纵观三年级英语课堂，会发现在预习方面存在下列现象：

现象一：“无的放矢”，不用预习照样上课

学生甚至教师自己，都对预习持有怀疑态度，认为让初学英语的三年级孩子去预习英语几乎是不可能完成的任务。学生不知新课的内容，教师生拉硬拽着学生上完整堂新课。师生又累又渐失了教与学的乐趣。

现象二：“随意任性”，预习到哪里算哪里

即使教师布置了预习，但也只是简单地听音跟读的作业，而不做具体指导和要求，课上也不反馈。预习变成一种空洞的形式。三年级的孩子，哪里知道究竟应该怎样预习。有的学生即使认真预习了，也得不到教师的认可，渐渐就集体“惰化”，预习可有可无。

现象三：“鹦鹉学舌”，译成中文就算预习

对于课前预习，三年级学生真是心有余而力不足：要么无从着手；要么翻成中文。就预习而言，根本没有达到预习的真正目的。不仅不能改进学生的英语学习方法，反而阻碍了学生英语综合能力的提高。

以上种种现象都说明了如果三年级学生在英语预习方面没有得到正确的引领和指导，那么新课标提出的培养学生自主学习的能力和良好的学习策略只能成为空谈。这就不得不引起我们对教学中的种种现状进行深层次的反思，并寻求解决问题的对策。

三、寻求对策

叶圣陶先生说：“预习原很通行，但要收到实效，方法必须切实。”对于抽象思维尚不发达、长于形象思维的小学生来说，图表具有直观形象、一目了然的特点。用图表对新知识进行归纳、总结，不仅能够激发学生对新课的兴趣，而且能够使零散的知识条理化、系统化，使知识之间的区别和联系更加直观，便于更好地记忆和掌握（葛兆军，2005）。

功夫不负有心人，最终笔者找到一种适合指导三年级学生预习英语的纲要图示法。不同的新授教材采取不同的纲要图示，因为多样化的纲要图示，不仅使新授知识更简洁形象，而且能提高三年级学生的预习兴趣，从而提升学生的学习自信心，培养学生的思维能力，提升学生的英语核心素养。

1. 见到即学到，“看图选择型”图表增记忆

三年级学生对形象直观的事物比较感兴趣。图表给人以形象、生动、直观、简明的印象，有助于提高记忆效果。“看图选择型”图表重点在于通过形与义的结合帮助学生更有效地掌握新授单词。

“看图填空式”图表通常可以从课本、作业本等相应教材中改编。学生根据图片，选择相应的单词。如预习三上Unit 3“Look at me”A和B的单词部分：

让三年级孩子自己通过图词匹配对照的方式进行探索研究，增强了对单词记忆的直观性和趣味性。看图选择式”图表预习法可以较多地运用在Let’s learn部分，还可以运用于三上Unit 1、Unit 4，三下Unit 2等。

2.“解”文而“挥”墨，“涂画型”图表引趣味

“手是意识的伟大培育者，又是智慧的创造者。”心理学家皮亚杰也认为：“智慧从动作开始，学生的多种感官参与认知活动，可以使信息不断地刺激脑细胞，促使思维活跃，便于储存和提取信息，同时易于激发学生的好奇心和求知欲，产生学习的内驱力。”因此，重视动手操作形式的活动在我们的预习指导中就显得非常重要，用操作活动启迪思维，使思维在操作中得到发展。“涂涂画画式”图表重点在于让学生在动手操作中获得知识建构。

预习三下Unit 3“At the zoo”B部分的Let’s Talk：

学生自学了big/small/long/short之后，读一读画一画，最后发现画出来的居然是一只大象，别提有多惊喜了！而且，这对后一课句型“It has...”的理解与运用有了生动的铺垫。

3. 去粗而取精，“汇总打勾型”图表促理解

“汇总打勾型”图表，重点是引导学生正确理解课文内容，去粗取精。教师可以先设计好表格，让学生在自学课文的基础上，理解筛选关键信息，勾一勾图表。

如预习三年级下册Unit 1 “Welcome back to school” A部分的let’s talk，要求勾出不同人物来自不同的国家：

这张表格提供给学生的主要预习信号是人物与国家的配对。通过预习对话并在这张表格上的勾一勾，学生就可以很容易地理解课文中“I’m from the UK.”“I’m from the Shangdong.”这两句话的意思，继而理解课文内容的意思就简单了。

“汇总打勾型”图表，有助于学生理解课文内容，掌握重点词汇和句型。汇总打勾式图表大多运用于Let’s talk的课文预习，如三下Unit 2 B Let’s talk， Unit4 A Let’s talk， Unit 5 A Let’s talk都可以用此方法。

4. “薄”积而“厚”发 ，“发散思维型”图表宽思维

德国著名的哲学家黑格尔说过：“创造性思维需要有丰富的想象。”在教学中，教师应处处激发学生的创造欲望，为他们提供能充分发挥想象力的空间与契机。教师要充分挖掘教材的潜在因素，利用“发散思维型” 图表启发学生展开丰富合理的联想。“辐射发散式” 图表重点在于点燃学生的思维火花，盘活所学的零星知识，“薄”积而“厚”发。

发散思维型图表适用于Let’s spell部分的预习。如预习三年级下册Unit 2 B部分Let’s spell的预习。先让学生在中间正确书写这个字母的手写体形式，再填入该字母相同闭音节发音的单词。

如右图中，可以填入leg， red， pen， pencil， ten， bed等词。学生还兴奋地提到desk， yes， neck等词语，极大地提高了学生的兴趣和自信心，变被动的接受为主动的思考。“发散思维型”图表可以极大地扩散学生思维，在新授课中还能起到拓展教学内容、归纳总结旧知的作用。

5. 凝思而静品，“阅读理解型”图表促发展

阅读理解是一个复杂的心理过程，“是一个包括词义、语境、生成语义，文章意义建模和图表化等一系列认知成分在内的加工过程”（朱国春，2007）。教师应从三年级起就注重学生阅读理解能力的培养。“阅读理解型”图表重点在于发展学生的阅读技巧，积累学生的阅读经验。

如预习三年级下册Unit 5 “Do you like pears？”B部分的Let’s talk。

“阅读理解型”图表要求学生在自主解读课文内容的前提下，判断句子描述的正误或者进行正确的选择，有助于学生理清课文思路，有助于课文的背诵，更有助于日后高年级的阅读理解。“阅读理解式”图表适用于预习三上Unit 4 B Let’s talk，三上Unit 6 B Let’s talk，三下几乎所有的Start to read都可以通过这种阅读理解式图表进行预习。

四、注意事项

1. 宜精心设计，忌随意空洞

教师要根据学生的学情，紧密结合新授语言知识的重难点来设计出各种各样图文并茂的预习图表。预习图表的设计不能是随意的、空洞形式化的。同时，教师可以根据不同的学情，定出不同层次的要求。教师可以依据学生预习作业的完成情况来调整授课方案。

2. 宜积极反馈，忌不理不睬

三年级小学生的自我控制能力较弱，自主学习的意志力也较低下。教师要把设计好的预习纲要图示打印分发给每个学生，让学生如作业一样完成并交回给教师检查。教师通过检查再运用于课堂教学的调整、个别辅导乃至课后的评价检测中。同时，还要加强学生之间、同伴之间的互相交流和学习，积极主动地吸收和处理信息。

五、结束语

第3篇：小学科学学科核心素养范文

一、理解核心素养内涵，明确培养方向

核心素养延伸到学科领域，是指学生通过本学科学习所形成的必备品格和关键能力，是该学科留给学生的最有价值、最有意义的内容，是具体化、学科化、情境化的核心素养。再具体一些，学科核心素养就是学习这门学科的学生与没有学习这门学科的学生相比较，在个人形象、气质、行为、习惯、能力、素养等方面存在着明显的优势。学科核心素养指向的是通过学科的教与学，学生获得的不只是学科具体的知识内容，更多的是个人的必备品格和关键能力，它明显超越传统的基础知识、基本技能，是对学科三维目标的提炼与整合、传承与突破。当然，人只有核心素养还是不够的，核心素养只是教育目标的重要组成部分，在教学中培养核心素养，不能忽视基础素养的基础作用。在学科教学中可以重点凸显核心素养，又不能与基础素养的培养割裂开来，否则就会“基础不牢、地动山摇”。

二、挖掘学科价值，依托策略推进

培养学生核心素养要紧紧围绕立德树人的要求，坚持以人为本，遵循学生身心发展规律和教育规律，具体到学科教学，需要结合学校、学段、学科的实际情况和规律，依据学科课程标准，确立科学合理的教学目标和培养内容，发展学生的学科核心素养。

就初中A段而言，语文学习以多元形式丰富学生阅读体验，激励学生参与各种读书活动，博览群书，实施“大阅读，小认识，在感受中积累”，突出阅读与人文素养的培养；数学学习可以引导学生改进学习方式，诱发学习动机，培养学习兴趣，实行“大感受，小认识，在研究中提升，突出培养逻辑推理能力”，凸显数学思想、数学方法的培养；英语学习要实行“大表现，小认识，在实践中成长”，突出口语交际能力的培养，在交流中碰撞，在碰撞中感悟，在感悟中提升；而理化生学习可以拓展学习空间，让学习与生活对接，通过实验活动开展实验设计、动手体验和思维探究，培养科学精神和科学素养。整体而言，在学习形式上，既要为学生创设相对独立的空间，让学生自主学习、自主思考，又要创设足够合适的机会，让学生参与合作学习；在内容上还要充分考虑知识、技能、方法、思维等内容的交叉与交融，实现相关学科学习的整合。在学校层面，要重视各学科均衡发展以及学科间知识的联系与综合运用，采取多学科联动，开发和实施相关的校本课程等途径，培养学生的核心素养。

第4篇：小学科学学科核心素养范文

关联：建设与核心素养实质关联的校本课程体系

课程是实现育人目标和办学理念的重要载体。当前学校课程建设普遍存在一个问题，即每一类课程内在关联性及与办学理念之间的逻辑性值得进一步推敲。课程英文为course，有“道路”之意，也就是说课程从字面上可理解为为培养人设定的成长路径。如果学校设定的每一类课程是一条成长路径，最终所有课程设定的路径都殊途同归于学生的“核心素养”培养。那么，这些路径之间应当有什么关系？是平行，还是交叉？每条路径覆盖的核心素养分别是哪些？哪些是独有的，哪些是共享的？

借核心素养出台的契机，学校可以对已有的校本课程体系进行修正和调整。首先，挖掘校本课程中每一类课程隐藏的最突出的核心素养。然后，评估已开设课程的实施情况，可从教师、学生、家长三个维度进行调查。最后，综合考虑各方情况后对已有课程体系进行修正。一种情况是实施得较好的校本课程中所包含的核心素养既与学校办学理念密切相关，也是学生核心素养中的关键维度，这类课程建设需进一步强化。另一种情况是课程实施得不好，核心素养提炼得不充分，虽与学校办学理念相关，也应当合并或删除。

这里介绍上海市教科院主持的基于学生核心素养的学校课程建设的一个案例。[1]

这所小学有着百年历史，办学之初就确立了“学会一技一艺，能够自立于社会”的办学目标。因循这一目标，学校到2010年已经开出了50多门课程，还有科技节、美术节、音乐节、体育节、品社节、安全节、“男孩节”和“女孩节”等一系列校庆节日，还有雏鹰小队、公民活动等一系列德育课程。该小学课程数量多，但有些课程有重复交叉，有些课程则没有关联，呈点状分布，]有形成课程序列。为此，上海市教科院基于学校历史进行了指向学生核心素养的课程规划与设计。

首先，筛选出学校有发展潜力又有一定基础的课程。具体做法是，列出3年内校内外所有显性、隐性课程清单，请每位执教过这些课程的教师进行四个方面的分析：（1）我所开设的主题及培养目标；（2）我是如何选择课程内容的；（3）我是如何实施这一门课程的，我所选用的教学方式和学生组织方式有什么优点和问题；（4）我在课程实施过程中所获得的经验及反思到的不足。

其次，选择各国课程标准中复现频率较高且符合我国教育政策的核心素养研制了《学生核心素养问卷》，通过对师生进行问卷调查，了解师生对核心素养的需求。

最后，确立学校核心素养聚焦团队合作、创意思维、自我管理、全球意识四项。构建了“儿童世界探索系列课程”五大课程群，包括“用知识”领域课程、文化领域课程、科学领域课程、艺术领域课程、健康领域课程。（1）“用知识”领域课程是在学校以往的菜单作业基础上开发的，贯穿学生在学校、家庭生活中的综合性活动体验课程；（2）艺术和健康领域课程是学校传统的优势课程领域；（3）艺术、科学、健康领域课程在学生调查中深受欢迎；（4）每一领域课程既指向办学目标，又较好地凸显了学校确立的某几项核心素养。

聚焦：寻找学科课程中落实核心素养的着力点

基于核心素养的课程体系建构，必须坚守学科课程这一主阵地。聚焦学科核心素养，寻找每一门学科落实核心素养的侧重点和着力点。目前国家课程以分科课程为主，课程标准的研制是以学科为对象，其中核心素养的线索并不清楚，但每一门学科本身所包含的学生发展核心素养的事实却不容质疑。

北京师范大学林崇德教授主编的《21世纪学生发展核心素养研究》一书专列一章“从现行课程标准中反思核心素养”，分析了义务教育和高中教育两阶段35门现行课标，提取每一门课程中涉及的各项核心素养，以及这些核心素养的分布与结构。根据这些核心素养在课标中的提及频率及分布比重，来考察现行课标和核心素养的关系，以期为学生核心素养的培养和课程目标的设置提供参考和依据。[2]

学科核心素养是核心素养在特定学科的具体化，是学生学习一门学科之后所形成的，具有学科特点的关键成就，是学科育人价值的集中体现。学科核心素养是确定学科课程标准、学科知识体系、学科质量标准的依据和导向；以结构化的学科知识与技能体系为重要基础和载体；是对能力、情感、态度学科三维目标的整合；具有水平化划分的特征。目前，正在修订中的普通高中课程标准已经提炼出高中各学科核心素养（专家讨论稿），例如，语文学科核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解；数学包括数学抽象、逻辑推理、数学建模、数学运算、直观想象、数据分析；英语包括语言能力、文化意识、思维品质、学习能力等。

虽然目前学科核心素养、课程标准、学业质量标准尚在研制中，但即使出台也是面对全国的一个相对笼统的标准，仍然需要各校因地制宜地进行再度具体化。因此，学校可以根据课程标准和已有的研究成果，厘清学科中的核心素养构成及分布，并根据本校师资情况编制出校本学科核心素养教学手册。如果说国家课程的二度开发已为大家所接受且实施，那么国家课程中学科素养的校本化实施也必然会走上这条道路。这其中学科带头人或名师工作室的主持人应当率先动起来。

上海一个化学名师基地的主持人陈永平分享了他的经验。[3]他谈到，核心素养和学科素养是否能落实、落细、落小，真正取决于一线学科教师的领悟与理解、实施与操作，还有课堂上学生真正的经历与体验。这就需要学科教师对学科课程进行再开发，在内容的组织、资源的投入、经历的设计、评价的落实中融入学科素养的要求。他组织学员对“化学国家课程的校本化实施、化学学科拓展课程、化学探究性课程”等进行基于学科素养的再开发、再设计，提出中学生完整化学课程经历的设计方案，并要求学员教师在此过程中不仅要充分发挥本学科独特的育人功能，还要基于核心素养的落实，高度重视跨学科的综合育人功能。

融合：基于核心素养推动跨学科学习、综合实践类课程建设

学生发展核心素养主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力；是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现；其发展是一个持续终身的过程。关于什么是核心素养，众多学者都给出了自己的理解，但都认同其具有的基础性、综合性和持续性，是着眼于一个完整的人而提出的。这其实也对学校课程结构提出了迫切要求。

相对于现在的以分科课程为主体的课程结构，要实现人的全面发展，需要加强跨学科学习的设计，加大综合实践类课程的建设。

跨学科学习设计可以采用基于问题或者基于项目的学习。它们可以有机地与现有课程结构整合。关键在于基于真实生活情境选取跨学科主题，并与学科课程内容融合，这样才有利于学生通过开展研究，将知识与技能应用于解决问题，发展核心素养。

北京外国语大学国际教育学院院长曹文认为，学校可以通过设计基于项目的学习课程，让孩子的核心素养通过经历一个项目的过程得到有效的训练。她介绍了一个基于项目的W习设计――“少年研究员培养计划”，这种课程设计的六个理念是：第一，以学生为中心，教师只是做指导；第二，要面对现实世界的挑战和问题；第三，持续时间比较长；第四，跨学科，涉及方方面面，包括这个过程中孩子们对Excel、PPT这种软件工具的使用；第五，思辨能力，解决问题能力，合作和各种形式的交流，包括远程的交流；第六，结果以作品或表演的形式公布于众。[4]这些可以作为学校开设项目学习的基本原则。

核心素养引领下的课程建设还需要突出综合实践类课程。它超越了封闭的学科知识体系和单一课堂教学的时空局限，面向真实世界，将极大地发展学生体验与感受生活的感知、实践与创新的能力，有效促进学生核心素养的养成。新一轮课程改革至今，综合实践活动一直都是难点。2016年重庆市教委印发了《重庆市中小学社会实践教育课程建设指南》。文件提供了《重庆市中小学社会实践教育活动项目设置参考》，明确提出开展“生存体能、素质拓展、科学实践、专题教育”四个方面的课程，对每项课程的目标，包括活动项目进行了详细解读。这就为学校更好地实施综合实践活动类课程提供了参考和指引。

可以预见，学校基于核心素养的课程建设一方面要自上而下充分争取并享有政策的支持，另一方面更迫切地需要自下而上的落实与创新。在这个机遇与挑战并存的时代，学校唯有成为勇立潮头的创新者，笃学慎思的实践者，方能在基于学生核心素养的课程建设过程中办出特色，树立品牌，赢得质量。

参考文献：

[1] 夏雪梅.基于学生核心素养的学校课程建设：水平划分与干预实例[J].课程・教材・教法，2013（7）：11-16.

[2] 林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016：185.

第5篇：小学科学学科核心素养范文

学术界公认，“Key competencies”由国际经合组织和欧盟理事会首先提出和使用。在国外，一般将competencies理解或翻译为“能力”或“技能”，将Key competencies理解或翻译为“核心能力”或“核心技能”。而在我国大多将competencies译为“素养”，将“Key competencies”译为“核心素养”。历史教学界接受了这种译法，并由此派生出“历史学科素养”和“历史学科核心素养”两个重要概念。当然，这其中也有许多不同的声音。

说起来，“历史学科核心素养”不过是一个名词（概念）而已，但它实际关系我国历史教学改革的走向，一经写入《普通高中历史课程标准》，其影响难以计量。笔者估计，一定会远远越过20世纪80年代初“能力”对历史教学的影响。可是，如果“历史学科核心素养”一词的生成与“Key competencies”的误译或不够准确的翻译确实直接相关，岂不让我国历史教学界脸上无光？丢面子是小事，如若干年后再来纠正误译的负面影响，麻烦就大了。与其如此，为什么我们不静下心来，仔细斟酌、认真推敲Key competencies到底能不能、该不该译为“核心素养”呢？磨刀不误砍柴工，现在多花点时间“磨刀”是值得的。

一旦competencies译为“素养”，Key competencies译为“核心素养”，并生成“历史学科素养”和“历史学科核心素养”两个概念后，必定有人会问：历史学科真的有“素养”和“核心素养”吗？要回答这个问题就需弄清“素养”的含义。

感谢陈志刚教授，他在《学科素养含义辨析》一文中为我们列出了多种工具书对“素养”一词的解释。如《现代汉语词典》解释说，素养是“平日的修养”；《现代汉语大词典》解释为“修习涵养”；《中华同义词词典》认为，在强调修养水平和状况时，“素养”和“素质”大多可以通用。他还根据《马克思主义百科要览》等书的解释，强调指出：“素养现在多用于指人们通过经常的努力学习、刻苦锻炼和自我修养所取得的各种收获、成果或所达到的水平和境界。”笔者注意到，上引各条，解释的实际上都是人的素养。近年，我国教育主管部门高度重视学生素养，尤其是核心素养。如2014年教育部印发的《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》宣布，“将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系”。为此，教育部还委托专家进行重大课题《我国学生核心素养指标体系》的研究。①综上所述可知，素养（含核心素养）的主体是人。素养是人的“专利”，只有人才有素养。这里所说的人是广义的，包括个体和群体、未成年人和成年人。在未成年人中，中小学生是很重要的一部分。除人以外，还有什么事物有素养？笔者没有找到答案。也许有人会问，某些动物，如“聪明”的猿、“通人性”的马、狗等动物有“素养”吗？对此笔者没有研究，暂且搁置一边吧。

学科者，学习或研究的科目也。作为学校的一个学科或一门课程，历史学科有其属性、特点、功能和目标，以及由人为其构建的内容体系等，但它本身没有生命（狭义），没有感觉和思维，不能“努力学习、刻苦锻炼和自我修养”，因而也就没有“素养”和“核心素养”可言。从汉语词语的角度看，“历史学科素养”和“历史学科核心素养”的生成有杜撰之嫌。

形式逻辑根据内涵和外延两个要素，将概念分为真实概念（亦称实概念）和虚假概念（亦称虚概念）两大类。②既有内涵又有外延的概念是真实概念（实概念），如“学生”“中学”“历史学科”“历史教学”等。只有内涵，没有外延（亦即世界上不存在与之对应的客观事物）的概念是虚假概念（虚概念），如“上帝”“天堂”“灵魂”等。那么，“历史学科核心素养”属于一类概念呢？上文已说，历史学科本身没有“核心素养”可言，世界上不存在与“历史学科核心素养”这一概念对应的客观事物，所以“历史学科核心素养”是没有外延的虚假概念（虚概念）。

概念是思维的“细胞”。在人的思维活动中，虚假概念也有使用价值。但是，如果将“历史学科核心素养”这一先天不足的虚假概念作为中学历史课程标准乃至整个中学历史教学的具有全局影响的核心概念和关键词，显然是不恰当的。

虚假概念也可以下定义，如人们就给“上帝”“天堂”“灵魂”等虚假概念下了各式各样的定义。但真实的科学定义要求遵守逻辑规则，做到内涵与外延的统一，因虚假概念没有外延，界定起来必然会遇到很多困难。

近来，历史老师们为“历史学科核心素养”这一概念下了一些大同小异的定义，下面摘录的是具有代表性的一个：“历史学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力。”③推敲起来，此定义问题不少，突出的两点是，第一，形式逻辑要求真实定义“必须揭示事物的属加种差”。④但上引定义中，我们既未见到“历史学科核心素养”的“属”，也未见到“历史学科核心素养”与同种事物的“种差”。第二，形式逻辑要求定义项的外延与被定义项的外延要完全相同，⑤而在上引定义中，被定义项是“历史学科核心素养”，定义项讲的却是学生的核心素养的形成及其内容要点等，二者外延明显不同。

要为没有外延的虚假概念“历史学科核心素养”下一个科学准确的定义难度太大，而要让广大一线历史教师和中学生理解“历史学科核心素养”的含义则更难。面向大众（尤其是中小学生）的理论以简洁明了为好，否则无法落地。

历史学科本身没有“素养”和“核心素养”，但是，历史学科却具有培养和提升历史学习者素养（包括核心素养）的功能。这是不争的事实。我们不必在研究历史学科本身的“素养”和“核心素养”上再耗费太多时间和精力了。当下，应集中力量研究历史学科怎样才能更好地为培养和提升学生素养（首先是核心素养）作出贡献。笔者认为，当务之急是要在深入研究历史学科（课程）目标体系的基础上，确定核心目标。在这一点上“三维目标”存在明显的不足，让广大教师十分纠结，严重制约了历史教学的发展，应尽快弥补。

近来在讨论历史学科核心素养时，一些论者实际上已涉及历史学科（课程）核心目标问题。如何成刚认为：“唯物史观”理应成为学生经过中学六年的历史学习，初步掌握的一种核心理论素养”。①夏辉辉及其团队认为，“历史价值观是核心素养中的‘核心’”“是皇冠上的明珠”。②根据自己以往的研究心得，参考同行的研究成果，笔者认为中学历史学科（课程）的核心目标应是引导中学生初步形成正确的历史观。之所以确定这样的核心目标，其理由是，第一，这个核心目标学科特色鲜明，能区别于其他任何学科的核心目标，体现出在培养和提升中学生的核心素养上，历史学科有着其他学科不能替代的地位和价值。第二，这个核心目标内容丰富，展开以后可以形成二级目标群，构建起历史学科目标体系。因为，正确的历史观是科学完整的历史观，是真理论历史观、价值论历史观、审美论历史观的综合与统一。第三，这个核心目标与中学生核心素养（主要是人文素养）有对应关系，其达成的过程就是提升中学生核心素养的过程。第四，学科核心目标宜少不宜多，宜精不宜泛（烂）。多核心即无核心，能归结为一个最好。综合考虑这些因素后，故笔者提出了中学历史学科（课程）应以学生正确历史观的逐步形成为核心目标的看法。

第6篇：小学科学学科核心素养范文

关键词：三维目标；学生发展；核心素养

文章编号：1005C6629（2017）1C0003C05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

党的十提出了党的教育方针：坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，全面实施素质教育，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，努力办好人民满意的教育[1]。教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中要求：研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。

“学生发展核心素养”是继“三维目标”后又一个新的课程改革理念，回答了“培养什么人、怎样培养人”的问题，是在落实立德树人教育根本任务中产生的。

1 再释“三维目标”

在教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）中，有两处提及“三维目标”。一是对基础教育课程改革的具体目标描述中有所提及：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能过程的同时，成为学会学习和形成正确价值观的过程。”二是对课程标准的说明中有所强调：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”人们将此概括为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的新课程“三维目标”。

基础教育课程改革已经实施了15年之多，学术界对“三维目标”的争论和基础教育实践领域对“三维目标”实施尴尬的讨论一直不绝于耳。绝大多数学者和广大基础教育教师认为：相对于仅注重基础知识和基本技能（双基），“三维目标”的理论建构与实践是与时俱进的超越和进步。这是因为“三维目标”是从学生学习意义形成的过程建构的，它充分体现以学生发展为本的教育理念。从“什么是值得学和学什么”视角制定知识与技能目标，从“怎样学习特定的知识与技能”视角制定过程与方法目标，从“通过此过程学习特定的知识与技能对学生发展有何意义”视角制定情感态度与价值观目标。因此，“三维目标”的准确表述是“在正确的过程中，获取知识，掌握方法，形成能力，培养情感态度价值观”。

“三维目标”的真正落实，要求在教学实践中认同并践行这样的理念：“知识与技能”既是学生学习的目标又是经历正确的“过程与方法”的载体，获得基础知识与基本技能的过程也是学会学习和形成正确价值观的过程。这需要“三维目标”有机统一和融合的课程实施和教学实践，只有这样才能促进学生的和谐发展，使素质教育在课堂的落实有抓手。因此，有学者认为“三维目标”是荡涤应试教育的一帖“解毒剂”，“三维目标”落实之时，就是应试教育崩溃之日。

在学术界[2～5]对“三维目标”进行争论的同时，基于“三维目标”的基础教育课堂教学改革在全国范围内如火如荼地展开。“三维目标”瞬间在全国成为教学层面上影响最为广泛的概念，广大中小学教师通过多种方式实践着基于“三维目标”的学科教学。但是，诸如“知识与技能”的僵化与虚化、“过程与方法”的简单应对与形式主义、“情感态度与价值观”的标签化等等问题在教学实践中随处可见；关于如何将笼统的课程“三维目标”转化为章节目标和课堂教学目标、如何将基于“三维目标”学科教学与“能力立意”的学科考试有效对接，如何在教学实践中融合、落实“三维目标”，并用“三维目标”评价课堂教学等问题在教学实践中成为难点。

我国基础教育课程改革“三维目标”的建构与实践，始于21世纪来临之际。进入21世纪后，未来社会的公民如何才能应对当今世界技术飞速发展、社会多样化与区域化以及全球化的复杂挑战？如何才能实现终身学习和终身发展的重要目标？我国基础教育如何将立德树人的教育根本任务在课程和教学中得以落实？学生发展核心素养就是在回答这些问题的过程中应运而生的。

2 认识“核心素养”

21世纪是一个知识更新速度不断加快的时代，又是经济全球化、国际化、信息技术飞速发展的时代。世界各国和经合组织、欧盟、联合国教科文等国际组织纷纷讨论这样的问题：21世纪需要培养什么样的人，才能使他们成功地融入未来社会，进而推动整个社会的健康发展？

世界经合组织（OECD）于1997年开始启动21世纪核心素养框架的研制工作。经多方研讨和论证，于2003年形成最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（Key Competencies for a Successful Life and a Well Functioning Society），其中，“Key Competencies”意思椤肮丶的”、“必不可少的”的“素养”，简称“核心素养”。诸多国际组织、国家和地区相继公布了核心素养清单（见表1）。

为落实《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，教育部委托北京师范大学联合国内高校近百位专家成立的课题组，于2016年9月13日在北京《中国学生发展核心素养》，2016年9月26日中国教育学会召集几百位教育领域专家重点围绕中国学生发展核心素养及评价改革的理论和实践问题展开深入研讨。至此，中国学生发展核心素养体系框架（见图1）基本建构完成。

综合分析比较国际组织、国家（地区）所公布的“核心素养”可以发现，虽然它们存在侧重点、视角、内涵的表述差异，但有几个方面是共同的。

首先，学生发展核心素养（也称21世纪素养）是学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[6]，是学生适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境过程中表现出来的关键能力和综合品格。核心素养并不只是针对中小学生的，更是面向人人的，是一个人在21世纪获得个人成功并贡献社会最为重要的“共同素养”，是21世纪人人都需要具备的“共同素养”中的高级、关键素养。

其次，核心素养是跨领域、跨学科和多功能的。学生核心素养的培养需要不同学科、不同领域（数学、人文、科学、体艺等）教育的共性贡献与个性贡献；学生核心素养的表现可以在不同社会领域，如政治领域、科技生产、社会网络、人际关系等诸多方面得到体现；学生的核心素养能够满足未来个人成功生活、社会健全发展和职业世界不同需要，帮助学生解决不同情境中的复杂问题[7]。

再次，我国建构的学生发展核心素养体系，汲取了国际核心素养研究的最新成果，充分反映了时展对人的需求，体现了21世纪对人的要求和实现中华民族伟大复兴的“中国梦”对我国学生的要求。中国学生发展核心素养以人的全面发展为出发点，立足我国的实际情况和历史文化特点，基于学生身心发展规律和我国教育教学实践活动实际而建构，体现了中华优秀传统文化的继承与创新[8]。

3 从“三维目标”走向“核心素养”

3.1 “核心素养”是时展的必然产物

人类走过了农耕时代和工业时代，21世纪的世界正在步入知识时代，与之相应的经济形态为知识经济，与之相应的社会是知识社会。进入21世纪后，人类的知识、思想和技术成为了商品，工业时代的常规工作类型将会逐渐减少，以知识为基础的工作类型和岗位数量将会持续的大幅度提升。在知识经济时代，个体如何才能够在新型的社会化中受益，并为知识经济的快速发展做出积极的努力？如何才能够有效地应对数字科技对人们认知发展、价值观、生活方式等的冲击？

科技发展、计算机技术和网络技术的普及与应用，将人类社会推入一个新的信息时代，每一个人都是“数字公民”。在信息社会时代，个体怎样合法地、有道德地、负责任地使用信息通讯技术？怎样才能与他人联合，全面地搜集、分析、综合信息？

21世纪的“全球化、知识经济、科技与信息迅猛发展”是全球共同面临的机遇与挑战。进入21世纪，世界各地的人工作、生活、交往在一起，人类生活越来越成为相互依赖、互相影响的整体，世界正变得“越来越小”，社会和文化变得空前复杂和多元化。在全球化时代，个体如何有效管控和适应不同价值观、、情感、观点、利益、人际关系等的冲突？如何适应参与全球化竞争的需要、以适应变化莫测的未来挑战？如何通过合作共处使全球化有助于丰富人类的生活？

在21世纪知识经济、信息时代和全球化社会中，地球村的公民惟有具有“文化基础”素养，包括使用言语、文本、符号的基础，使用数字、科技、信息的基础，互动并理性地使用“工具”的方法基础，才能创造性地适应知识经济时代；地球村的公民惟有具有“社会参与”素养，包括具有全球化公民意识，能有效进行群体互动、合作和交流等，才能在全球化社会过上成功的生活，并对全球化社会做出积极贡献；地球村的公民惟有具有“自主发展”素养，包括身心健康，乐学会学，具有主动和创新意识，具有批判和反思能力等，才能适应科技、信息飞速发展的21世纪[9～11]。

3.2 “核心素养”是“三维目标”的传承和提升

“核心素养”与过去提出的“三维目标”有着怎样的逻辑关系？这是广大教育工作者共同关注的话题。有学者形象地将“核心素养”与“三维目标”的关系描述为：落实“双基”是课程目标1.0版，“三维目标”是2.0版，“核心素养”就是3.0版。

“核心素养”是“三维目标”的传承。欧盟将“素养”界定成“公民适用于特定情境的知识、技能和态度的综合”，将“核心素养”界定为“所有个体达成自我实现和发展、成为主动的公民、融入社和成功就业所需要的那些素养”。因而“核心素养”是个体获得成功、融入社会和胜任工作所必备的、集“知识、能力和态度”为一体的关键能力和品格，是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“三维目标”融为一体的整体表现[12]。

知识与技能是形成和发展学生核心素养的基础、前提和载体。没有知识与技能就不可能形成和发展核心素养，但知识与技能并不等同于素养。建立知识与素养的关系要解决好两个问题，一是“什么样的知识与技能”，二是“如何获取知识与技能”。

任何一个学科的知识体系都是由事实性知识、理论原理性知识和学科观念性知识构成的。学科观念凝聚着所在学科思想的精华，是学科知识体系中更本质的东西，处于核心的地位。在信息时代，学科知识的衰减和更新速度空前加快，但学科观念或思想却相对稳定，学科观念也是学生应对复杂的、不可预测的问题时所必需的学科知识与技能的核心所在。因此，舍弃无法穷尽细小的“知识与技能”的点，将学科知识提升为学科观念，就能形成和发展核心素养。

学科知识与技能是否有利于形成和发展核心素养，还要看知识与技能是如何获取的。机械灌输、被动接受的学科知识和技能不可能形成核心素养，自主探究、主动建构知识的过程才是核心素养发展的前提。学科知识和技能的学习过程，是体验科学探究过程、学习学科特征科学思维方法的过程，同样也是形成正确的态度、情感和价值观的过程。

“核心素养”是“三维目标”的提升和发展。“三维目标”强调在正确的学习过程中自主探究知识与技能、掌握方法、发展能力、培养态度和价值观，“核心素养”要求培养学生适应知识经济、信息时代和全球化社会所必备的“文化基础、自主发展和社会参与”等方面的关键能力和品格。“三维目标”聚焦课程对学生的培养，“核心素养”聚焦教育对学生未来融入社会并获得成功所需要关键能力和品格的培养，“核心素养”更能体现时展对人的需求，更能体现以学生发展为本的教育理念；“三维目标”体现现代学科的内在价值，“核心素养”指向多学科、跨学科对学生“关键能力和品格”的贡献，“核心素养”更强调不同学科融合对学生发展的教育价值。

3.3 发展学生“核心素养”任重道远

发展学生核心素养是落实“立德树人”教育根本任务的重要抓手。如何将发展学生核心素养落实到学校教育、课程实施和课堂教学中？如何评价学科教育对学生发展核心素养水平的提升效果？教师、课程、资源如何才能保障培养学生发展核心素养的顺利进行？这些问题的解决还需要全社会的共同努力。

首先，必须解决的问题是“清晰认识学科教育对学生发展核心素养的贡献”。不同的学科具有不同的学科本质特征，对学生发展核心素养既有共同的作用，也有着不可替代的特殊的贡献。基础教育阶段的课程，如科学领域物理、化学、生物和地理（自然）课程，他们对学生发展核心素养的共同和特殊贡献是什么？这就有必要分析研究服务于学生发展核心素养的学科核心素养，研究其内涵、要素、表现和素养水平评价体系。

其次，必须解决的问题是“科学地将服务于学生发展核心素养的学科核心素养目标落实到课程、单元（专题）、课堂教学目标中”。当前，课堂教学仍然是课程实施的主阵地，服务于学生发展核心素养的学科核心素养的形成和提升，需要制定基于学科核心素养的单元、课堂教学目标，需要设计基于学科核心素养的课堂学习任务（活动），需要建构和实践基于学科核心素养的课堂教学评价。

第三必须解决的问题是“建构基于学科核心素养的学业质量标准”。核心素养上承着宏观目标，把党和国家教育方针、立德树人等有关内容要求具体化；下启着课程实施实践，通过课程改革、教学实践、考试评价等落实学生发展核心素养。考试评价既是教育质量监测的重要手段，也是引导学校促进核心素养落地的重要举措。基于学科核心素养的评价不仅会涉及中高考制度改革，也会涉及课堂教学的过程性评价和不同课程模块的学习结果性评价的改革。研究分析基于学科核心素养的学业质量标准，并将其校本化，分解和细化到课程模块、单元、课堂教学评价体系中，这既能发挥学业质量评价对学科教学的导向作用，也是深化学科教育课堂改革的关键环节[13]。

参考文献：

[1]赵婀娜.今天，为何要提“核心素养”[T].人民日报，2016，（10）：20.

[2]钟启泉.“三维目标”论[J].教育研究，2011，（9）：62～67.

[3]蔡铁权.三维目标的课程观释[J].全球教育展望， 2006，（3）：57～61.

[4]王策三.“三维目标”的教学论探索[J].教育研究与实验，2015，（1）：1～11.

[5]崔允t.追“学生学会了什么”――兼论三维目标[J].教育研究，2013，（7）：98～104.

[6]林崇德.学生发展核心素养：面向未来应该培养怎样的人[J].中国教育学刊，2016，（6）：1～2.

[7]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016，（4）：10～24.

[8]李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究，2015，（9）：17～23.

[9]蔡清田.核心素养在台湾十二年国民基本教育课程改革的角色[J].全球教育展望，2015，（9）：13～23.

[10]余文森.从三维目标走向核心素养[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，（1）：11～13.

[11]周平艳等.提出21世纪核心素养的驱动力研究[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，（2）：22～28.

第7篇：小学科学学科核心素养范文

[关键词]思想品德学科学科素养培养策略

[中图分类号]G633.2[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）090046

思想品德课作为学校德育教育的主渠道，对学生进行核心素养的培养，有利于学生形成正确的世界观、人生观、价值观。本文从课堂教学开展的角度谈谈培养初中生思想品德学科核心素养的策略。

一、思想品德学科核心素养的内涵概述

思想品德学科核心素养是以培养完善人格为目标，自觉践行社会主义核心价值观，从更高的视野和境界上关注社会和人生，提高思考的兴趣和品质，培养公民责任感，进而形成良好的政治素养和心理品质。关于政治学科素养的内涵，教育行政部门尚无明确的界定，广大政治教师也是“仁者见仁，智者见智”。思想品德学科核心素养主要包括国家与社会认同感、民族与文化认同感、民主与法治认同感、道德与价值认同感、生命与科学认同感、交流与开放认同感等，但不是政治学科知识的总和。

二、通过思想品德课堂培养学生核心素养的策略

（一）重视指导学生关注社会，养成主动收集和分析信息的习惯

思想品德学科是社会科学的一部分，要培养学生的学科核心素养，首先应该培养学生主动收集和分析社会信息的良好习惯。当今是信息化的时代，思想品德课的学习不可能也不应该“两耳不闻窗外事”，获取信息的敏感性和洞察力是培养学科核心素养的基础和前提。《义务教育思想品德课程标准（2011年版）解读》中关于学科能力“观察与分析能力”表述为：“（初中阶段）能够认真观察社会生活现象，提取相关信息，并运用所学心理、道德、法律、国情的知识，全面解释、说明相关社会生活现象。”因此，在思想品德课的教学过程中，要注意指导学生关注社会，收集信息。让学生意识到信息的重要性，养成对信息的内在需求。

（二）提高教师自身修养，为培养学生学科核心素养树立榜样

德洛尔说：“教师的巨大力量在于榜样。”教师的榜样作用对学生的一生影响巨大，教师自身的行为在潜移默化中影响着学生。日本教育理论家小原国芳说：“只有不断努力、具有进步的热烈的探究精神的人才能使人灵化，迸发出感人的火花。这就是唤起他人的自觉与引发他人的灵感。”若要学生具有思想品德学科核心素养，我们的教师自己首先必须具备，并且在自己的生活、学习和工作中将这种素养表现出来。教师只有不断提高自身修养，才能真正激发学生培养学科核心素养的积极性。

（三）注重引领课堂，在对话中实现学科核心素养的培养

德国教育家克林伯格说：“教学是形形的对话，具有对话的性格。”“在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识。”课堂是培养学生学科核心素养的主阵地，在课堂中师生的思想互动最能激发学生的潜能。苏格拉底以他特有的“精神助产术”开创了启发式教学的先河，通过层层设问、步步引导、弄清问题、明辨是非，培养学生的综合能力。在思想品德课堂中，这种基于问题的教学引领，对学生学科核心素养的培养有着显而易见的实用性。

（四）设置有效作业，回归生活实践

新课程标准指出，思想品德课程“要重视学生在实践活动中的学习体验，在形式多样的课堂内外实践中，引导学生认识社会、融入社会，感受社会道德法律规范和马克思主义哲学相关知识的价值，以及唯物主义辩证法的意义，获得理论联系实际的人生的学习体验”。思想品德课的基础理论来源于人们的生活并又回到生活指导人们的实践，将课堂学习与生活实际联系起来，让学生在生活中体验、实践、探究，更有利于实现思想品德课程核心素养的培养。因此，设置有效的作业能够更好地调动学生探求的欲望，加深对基础理论的理解和感悟，促进学生的全面发展。

如在苏人版八年级《社会生活需要秩序》的教学中布置如下作业：1.以小组为单位，选择一个路口观察车辆、行人的交通状况；2.上网查找资料，了解我国交通事故发生的主要原因；3.在调查研究的基础上，写出一份建议调查报告；4.针对当前流行的“路怒症”和“中国式过马路”，发表看法。

第8篇：小学科学学科核心素养范文

[关键词]核心素养；综合实践活动；教学改革；课堂转型；实践创新

[中图分类号]G623.9[文献标识码]A[文章编号]10079068（2017）15000103

2014年3月，教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出构建各学段学生发展核心素养的体系，明确学生应具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。2016年9月13日，《中国学生发展核心素养》正式，这项历时三年权威出炉的研究成果，对核心素养的内涵、表现、落实途径等做了详细的解释。由于学科核心素养是促进学生发展核心素养的主力点，在核心素养这个大概念的作用下，衍生出各个学科的核心素养，如语文学科核心素养、数学学科核心素养、英语学科核心素养等。同时，发展学生核心素养的提出也有助于学科边界的软化以及跨学科的整合。所以，加强对课程建设综合化的发展趋势、学生学习体验、动手实践及创新意识的关注，将成为综合实践活动课程建设的新契机。

2016年10月，《中小学综合实践活动课程指导纲要（征求意见稿）》指出：综合实践活动是从学生的真实生活和发展需要出发，将生活情境转化为主题活动，通过探究、服务、操作、体验等多种方式，开设发展学生跨学科素养的综合实践活动课程。当前，回应核心诉求，发展学生的实践创新素养、责任担当素养是实践育人的根本所在，而立足课堂教学改革是发展学生核心素养的主渠道。笔者认为，应解决当前学生综合实践活动教学存在“重课堂，轻实践”“重活动流程，轻内心体验”的问题，将发展学生综合实践活动学科的核心素养有效落实到教学中，承担小学综合实践活动课程“立德树人”“实践育人”的责任。基于此，探索小学综合实践活动课堂转型，实现教学方式的变革已是迫在眉睫、势在必行。

一、规范活动领域，课程外延扩大化

《中小学综合实践活动课程指导纲要（征求意见稿）》对原有的四大活动领域进行了归类和合并，从中提炼出四种基本活动的形态，并对其内涵和要素进行了梳理与必要规范，就是将“信息技术教育”和“劳动技术教育”合并为“操作性学习”，将“社区服务”和部分“社会实践”整合为“服务学习”，保留“研究性学习”。同时，根据新形势下班团队活动、场馆学习、职业体验等新要求，增加“体验性学习”这一环节，有效拓展学生的外延学习。新四大活动领域既定，要确定学科课程的具体内容，这就需要学校从本校学生的发展状况、学校特色、可利用的社区资源、综合实践活动基地资源、各种校内外教育场馆及设施、优质网络资源、成功的典型课例资源等方面进行统筹考虑。另外，学校应基于学生的年段特征以及阶段性发展要求，将人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新这六大素养的发展渗透在丰富多彩的课程内容中。需要注意的是，学校需要先规划好总体课程目标，然后确定每年段的学年与学期课程目标。由于小学阶段每个年段均涵盖四大活动领域，所以安排课时将会依次递增，即一二年级每周安排1～2课时，三至五年级每周安排3～4课时。

无论课程内容如何设置，毫无疑问，小学综合实践活动课程教学都以发展学生跨学科素养为主要目的，突出学生责任担当、实践创新等方面能力的培养，使学生学会综合运用各学科知识解决现实问题，以适应快速变化的社会生活、职业世界和个人自主发展的新需要，迎接信息时代与知识社会所带来的新挑战。

二、矢志教学改革，培养渠道多样化

现代社会是技术和产业革命、互联网与再生能源相结合的“后碳”时代，教师应结合本校实际，引导学生在学会认知、学会做事、学会共处、学会生存的同时学会关心他人，全面提高自身的素质，力争成为一个“完善的人”。同时，教学模式上从规模扩张的“外延式”向以质量为核心的“内涵式”转变，并深入理解有效课堂的三“效”，即效果、效应、效益。所以，实践过程中，教师应积极探索富有山东特色的“2+3”综合实践教学模式，即以发展学生责任担当与实践创新两大核心素养为重点，注重在课堂教学改革、社会课堂拓展和基地实践提升这三个方面进行研究与实践。

1.课堂教学改革研究

作为典型的三级管理课程，综合实践活动是国家规定、地方指导、学校自主开发与实施的必修课程，学校课程仍然是综合实践活动课程实施及综合实践核心素养提升的主渠道。同时，综合实践活动课程实施的水平在很大程度上决定综合实践活动课程实施的常态化、发展性与特色化水平，影响学生综合素质和核心素养的提升。小学综合实践活动课堂教学改革，主要围绕综合实践活动的准备、实施和总结评价这三个阶段进行改革，对校内外结合的综合实践活动运行过程作进一步细化、研究，重点探索与实践“三阶段六课型”的教学模式，即第一阶段为活动准备阶段（选题指导课和方案交流课），第二阶段为活动实施阶段（方法指导课和中期交流课），第三阶段为活动结束阶段（总结指导课和成果展示课）。

例如，2016年冬季，全国多个地方出现严重的雾霾天气，各地气象局提前了雾霾红色预警，出现部分学校停课、高速公路车辆限行、航班取消、交通事故频发、呼吸道病人与日俱增等现象，大街上的行人都戴上了口罩。基于此，我引导学生进行观察分析，让学生说出自己记忆中的寒冬和现在冬天天气情况相比较有何不同。学生经过一番激烈的讨论之后，异口同声地回答道：“今年的雾霾天气多。”紧接着，我利用多媒体播放昔日的蓝天白云、暖阳铺面、蜡梅怒放、玉树银花、瑞雪飘舞、银装素裹等冬日美景，欣赏这些美景之后，再看能见度不足5米的雾霾天气时，学生早已唉声叹气。当学生畅谈自己对雾霾天气的切身感受时，更是气愤填膺，这样《关于雾霾天气的研究》这一主题活动就诞生了。最后，学生小组合作制定活动方案，集体交流完善方案，这为活动实施奠定了基础。在活动实施阶段，各学生小组按照既定目标合理分工，走进社区调查雾霾天气给人们的生活造成哪些影响；深入医院了解雾霾对人体所造成的危害；去县城中心交通指挥岗查看交通情况；到县城交通事故科调出交通事故数据；到图书室查阅资料探寻出现雾霾的原因；到气象局了解雾霾成因并探讨减轻雾霾的策略……对此，教师相机进行中期调度，及时给予方法指导，使学生继续深入研究，并随时出面协调、答疑解惑。经过两周的研究之后，学生的学习成果异彩纷呈，以PPT、资料卡、采访录像、海报、现场解答会、研究报告等多种形式汇报成果。在关于雾霾的一个个疑团解开后，“消除雾霾我行动”的呼声愈加高，学生再次掀起“保护环境见行动”的高潮，逐渐进行立足校园做监督、走进社区搞宣传、面向政府求增援等实践活动。在这一主题活动中，学生的责任担当等素养都得到了有效的提升。

2.社会课堂拓展研究

社会场馆是校内综合实践活动课程的有益补充。因此，教师应不断利用各种社会场馆的教育资源，不断探索“社会大课堂”综合实践核心素养的提升方式和有效途径。但值得注意的是，要避免活动流程化，追求活动课程化。基于此，学校应与周边的社会场馆积极开展合作，共同研发极具特色的实践活动课程，为学生走出校园、走向自然、走向社会提供更好的发展空间，吸引越来越多的学生走进场馆，体验生活，提高能力。例如，教师应充分利用周末、节假日等时段，在学生自愿参与的前提下，积极组织学生走进山东省科技馆，从中学习到更多的知识。

山东省科技馆以“人类・探索・创新”为主题，布设400多件展品，涵盖了数学、物理、化学、天文、地理、生物、能源、材料、海洋、农业、交通等多种学科知识，是弘扬科学精神、普及科学知识、传播科学思想和科学方法的科普教育场所。由于每个楼层都设有不同的主题展区，教师应引导学生根据自己的兴趣爱好，积极体验某一展区或多个展区，或个人独立，或自由结合成组设计体验计划，再进行实践活动。

例如，在宽敞明亮的序厅里，可观摩 “神舟六号”发射的全过程，激发学生探索宇宙奥秘的欲望；在探索发现展区，学生可以通过触摸科学仪器、参加游戏，程父惺埽发现科学的神奇之处；在磁电展区，可了解相关的磁电知识，积极探索电器的工作原理；在创新发明展区，学生可以展开想象的翅膀，进行摆、拆、做、演，让自己的创新火花激情绽放。更可贵的是，山东省科技馆将流动科普作为阵地科普的有益补充，以科普大篷车、流动科普影院为活动载体，充分引导学生在校期间走进校园、走进社区，深受学生的喜爱。社会场馆的免费开放，既能促使社会场馆有效提升活动质量，又能使学生享受到更优质的资源和服务，达到发展学生核心素养的目的。

3.基地实践提升研究

“基地化”教学是综合实践活动课程重要的实施方式，是指为了实现一定的综合实践活动课程目标，利用基地教学资源，创设主题教学情境，搭建学生进行学科综合实践活动的平台，并提供系统化指导与服务。因此，示范性综合实践基地是综合实践活动课程实施效益提升的必要环节和重要平台。山东省已规划每市建设一处市示范性综合实践基地，每县建设一处县级综合实践基地，每个学校还可就近建立本校联谊实践基地。对此，县级基地学校围绕“操作性学习”“服务性学习”“研究性学习”“体验性学习”这四大活动领域，每个活动领域分别预设6项学习内容，共计24项学习内容。每个学期，学校在遵循学生意愿的基础上，组织学生走入县级综合实践基地学校，接受封闭式管理一周，期间从每个活动领域中自愿选择其中的3个学习项目，每人合计选择12项学习内容。在学生一周学习实践结束那天，基地学校组织所有学生针对学习内容进行问卷调查，及时反馈学生的问卷信息，不断改进学校设置的学习内容，或添或减，或完善内容，达到真正为学生学习服务的目的。同时，学生通过体验团队生活，尝试自理生活，参与田间劳动，参加一些拓展性训练项目。这样既注重学生知识和技能的综合运用，又有效培养了学生的科学精神、责任担当、实践创新等多种综合素养。此外，学校应就近建立联谊实践基地，可根据季节、气候、学生的学习需求等随机安排，让学生在实践中学会学习，开阔视野、习得知识。

三、转变教学方式，促进学习深度化

在新课改教学模式下，综合实践活动课程逐渐由知识型传授转向培养学生的责任感、家国情怀。因此，在当下生态化的课堂中，教师应从“独奏者”过渡到“伴奏者”，真正把课堂交给学生，为学生提供张扬个性的时空。同时，教师要引导学生主动学习、深度学习，鼓励学生从自身已有知识和经验中提出问题，获得解决问题的途径与方法，提高学生综合运用知识的能力。更重要的是，教师要鼓励学生进行跨学科学习，真正实现课程从学科本位发展为育人本位，促进学生核心素养的发展。

例如，我们现在重点聚焦在教师教、学生学的教学方式变革上，积极倡导学生进行跨学科综合学习，即以现实的问题作为主题来构建知识与经验。基于此，确定学生深度学习“六部曲”，即发现问题、巧选主题、明确任务、设计方案、合作实践、成果展示。学校各学科教师则是学生的共享资源，学校统一调配，按照年段发展需要将几门学科进行有效整合，深度融合，使得教师全程参与。同时，确定教师有效指导的“六部曲”，即筛选主题、方法指导、提供资源、安全护航、点拨激励、拓展深化。教师以开放的学习方式，重构了课堂文化，充分体现了学生主体、多元主导的课堂文化。

四、创新教学评价，评价标准多元化

评价的首要功能是让学生及时获得关于学习过程中的反馈信息，改进后续活动，使学生得到全面发展。

1.评价多元化

参与各项研究性学习、社区服务学习、体验性学习时，每位学生都扮演不同的角色，承担不同的任务分工。要突出学生的活动合作情况和活动效果，可通过教师评价、同学评价、家长评价、自我评价等多种方式进行完善。在操作性学习这一活动领域中，学生需要进行劳动技能训练、劳技作品创作，不要出现对学生的作品进行随意打分和简单排名等现象。所以，教师可先让学生简单介绍自己的创作意图与创作感受，进行集体评价后，再对学生作品进行深入的分析和研究，挖掘其背后蕴藏的思想、创意和体验。同时，评价期间，教师要引导学生向同伴学习，给予同伴支持、鼓励，发现自己的潜能与专长，不断增强学生的自信心，使学生找到自己今后努力的方向。

2.建立成长档案袋

教师要做教学活动的有心人，及时整理、遴选具有典型性的学生实践活动过程资料、优秀作品、学生撰写的研究性报告、学生评价资料等，给每位学生建立一个综合实践活动成长档案袋。值得注意的是，档案袋评价因其个性化、综合性、生长性等特点，可作为综合实践活动课程评价的依据之一。

3.综合评定等级

每个学年结束，教师应依据学生的活动表现、期末学科考查成绩、成长档案袋资料等，对学生跨学科素养发展水平进行科学分析，写出有关综合实践活动情况的评语，引导学生扬长避短，明确努力的方向。

正如叶澜教授所说：“每个学科对学生的发展价值，除了一个领域的知识以外，应该能够提供一种唯有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验，提供独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。”每门课程都肩负着发展学生核心素养的独特使命，而设置综合实践活动课程可以弥补现行基础教育课程结构的不足，深化了课改背景下对课程的整合与思考。因此，综合实践活动课程同样是发展学生核心素养的重要课程载体。聚焦综合实践活动学科素养的核心，我认为那就是责任担当和实践创新。这样做的原因有两个：第一，责任感是一种严肃的生活态度，也是人的基本品质之一。一个人只有具有责任感，勇于担当，才能善待自己、善待他人、善待国家、善待社会，进而成为对社会有用的人。第二，培养创新能力是提升国家竞争力的需要，是国家发展新理念的要求。创新能力是一种综合性、涵盖性很强的核心素养，可以将批判性思维、问题解决能力等核心素养包含在内，甚至可以把合作与交流能力、信息素养统筹起来。

第9篇：小学科学学科核心素养范文

以“核心素养”作为培养目标的新一轮高中化学课程改革的推进和实施，需要高中化学教师对“核心素养”有深刻的理解和认同。中小学教师培训机构有必要基于“核心素养”理解开展高中化学教师培训。阐述了学生发展核心素养和高中化学学科核心素养的内涵，构建了基于“核心素养”理解的“课题研究”培训模式，并以案例的形式剖析了该培训模式的应用，最后对基于“核心素养”理解的高中化学教师培训进行反思。

[关键词]

学生发展核心素养；高中化学学科核心素养；课题研究；培训模式

随着高中化学课程改革和高考改革的不断深入推进，“学生发展核心素养”和“高中化学学科核心素养”（下文简称“核心素养”）成为这两年来新闻媒体和教育报刊上出现频率最高的词。广大化学教育研究者和一线高中化学教师不管对“核心素养”了解多少、研究多少，未来“核心素养”都将成为指导高中化学课程改革的方向。作为中小学教师培训机构教师，面对“核心素养”，我们需要思考的问题主要有以下几个：一是“核心素养”是什么；二是广大高中化学教师对“核心素养”的理解程度如何；三是广大高中化学教师自身的“核心素养”水平怎么样；四是广大高中化学教师如何在实践中培养学生的“核心素养”。这四个问题的基础就是“核心素养”是什么，广大高中化学教师对“核心素养”是否理解。因此，在以“核心素养”培养作为目标的高中化学课程改革正式推开之前，作为中小学教师培训机构教师，我们认为有必要提前通过培训的方式促进高中化学教师认识、理解和认同“核心素养”，在此基础上评价自身“核心素养”水平的高低，并探寻实践中培养学生“核心素养”的路径。

一、基于“核心素养”理解的高中化学教师培训模式构建

（一）对于“核心素养”的理解

本文的“核心素养”涉及两个概念，即“学生发展核心素养”和“高中化学学科核心素养”。“学生发展核心素养”是新一轮高中课程改革的总目标，要实现这一总目标有赖于各个学科核心素养培养的子目标的落实。2016年9月13日，教育部委托北京师范大学林崇德教授牵头，联合国内高校近百位专家，历时3年完成《中国学生发展核心素养》研究成果。“学生发展核心素养”指的是所有学生为适应未来的工作和生活所必须拥有的必备品格和关键能力，指向的是培养什么样的未来公民的问题。“学生发展核心素养”是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的有机整合。“学生发展核心素养”包括文化基础、自主发展、社会参与三个大的方面，细化为文化底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，六大素养又可以用18个基本要点加以分解。高中化学学科教育教学所形成的体现化学学科特质的素养就称为“高中化学学科核心素养”。教育部组织专家对高中化学学科核心素养进行了研制，专家们提出用“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认知”“实验探究与创新意识”“科学精神与社会责任”五个维度来概括和表述高中化学学科核心素养。[1]简单来说，“高中化学学科核心素养”回答的是一个公民有没有学过化学对于他未来的工作和生活有什么区别，化学学科具有什么样的学科特质和学科价值的问题。

（二）高中化学教师培训模式构建

为了促进高中化学教师对“核心素养”的理解，我们采用近几年一直在研究和实践并取得较好成效的“课题研究”培训模式[2][3]，并对这种模式在该培训项目中进行改进和创新，构建出基于“核心素养”理解的“课题研究”培训模式。基于“核心素养”理解的“课题研究”培训模式以“文献阅读”作为培训环节的起点，并围绕“文献阅读”延伸出“反思教学”“整理、汇编文献”“当堂讨论，专家引领”“在岗实践”，而“当堂讨论，专家引领”“整理、汇编文献”的结果也进一步引领参训教师“反思教学”。围绕“文献阅读”对“核心素养”有了一定的了解以后，参训教师返回各自工作岗位，开展“在岗实践”，在“在岗实践”中把集中培训期间所学习、认识和理解的“核心素养”在高中化学课堂中进行实践，并探讨高中化学课堂教学如何培养学生核心素养。经过若干个月的在岗实践和研究，通过网络研修平台，并组织参训教师进行集中汇报，主要采取“学员展示，专家点评”的方式进行，参训教师将自己之前所学的“核心素养”相关文献结合自己的实践研究，展示自己对“核心素养”的理解，专家进行点评、纠偏。在此基础上，参训教师把前期文献阅读、班级研讨、教学反思、在岗实践、学员展示等环节形成的认识和思考撰写成论文，并向期刊投稿发表，把自己对“核心素养”的理解和其他同行分享，并将形成的成果进一步应用于自己的高中化学课堂教学实践中。

二、基于“核心素养”理解的高中化学教师培训实践案例剖析

下面以我们承办的教育部、财政部“国培计划”综合改革示范项目——“国培计划（2016）”跨年度递进式培训项目高中化学骨干教师能力提升高端研修班为例，探讨在该项目中如何实施基于“核心素养”理解的“课题研究”培训模式。该培训项目采取跨年度、分阶段、混合式的形式开展，在第一年的集中培训和网络培训中，本项目的定位在于通过“课题研究”促进高中化学骨干教师认识、理解和认同“核心素养”，并形成有关“核心素养”的研究成果在核心期刊或主流期刊上发表，并将研究成果应用于高中化学课堂教学中。

（一）文献阅读→反思教学

在本项目第一年度第一次集中培训前，项目团队在QQ群共享文件中提供了一系列有关“学生发展核心素养”“高中化学学科核心素养”的已公开发表的论文和相关的宣传报道文章。要求每一位参训教师都要在培训前认真阅读项目团队所提供的文献。通过在班级QQ群里与参训教师进行交流，发现绝大部分教师对“学生发展核心素养”和“高中化学学科核心素养”并不熟悉，对此有系列学习和深入认识及理解的教师屈指可数。在文献阅读的基础上，参训教师在培训前就可以开始反思基于“核心素养”培养的高中化学课堂教学与基于“三维目标”培养的高中化学课堂教学究竟有什么样的差别与联系。很多参训教师在阅读文献以后，对“学生发展核心素养”和“高中化学学科核心素养”的认识和理解发生了很大的变化。由原来的陌生、困惑甚至抵触转变为初步认识和逐渐接受。他们认识到核心素养其实就是三维目标的有机整合，并不是完全的另起炉灶、推倒重来。

（二）文献阅读→整理、汇编文献→反思教学

培训班开班以后，为了帮助参训教师更为自主地收集有关“学生发展核心素养”和“高中化学学科核心素养”的最新文献进行阅读和学习，项目团队安排专家开设了《文献检索与应用》相关课程，帮助参训教师掌握文献检索的一般方法和文献阅读、分析的一般思路。为了促进参训教师形成进一步的认识和理解，项目团队还邀请中国知网讲师为参训教师介绍中国知网“大成编客”平台的使用方法。项目团队要求每一位参训教师要围绕“学生发展核心素养”和“高中化学学科核心素养”整理、汇编一本关于“核心素养”的文献集。让参训教师利用“大成编客”整理、汇编文献集的主要目的在于通过任务驱动的方式，促使参训教师应用所学文献检索的技术，阅读、下载相关的文献，并在阅读、梳理的基础上对文献进行归纳、分类。比如：有参训教师将文献分为国外有关核心素养的研究和国内有关核心素养的研究；有参训教师将文献分为国外有关核心素养的研究、中国学生发展核心素养研究和高中各学科核心素养研究；还有参训教师将文献分为核心素养的概念研究、核心素养的内涵研究和核心素养的培养途径研究；等等。在整理、汇编文献的基础上，参训教师自然而然地会结合自己平时的教学实践进行反思，反思自己的课堂教学是否是立足于学生核心素养的培养，自己是否能够胜任“核心素养”的培养任务，自己在未来的教学中还有哪些地方需要改进。

（三）文献阅读→当堂讨论，专家引领→反思教学

培训前的文献阅读材料主要由项目团队提供，培训开始后的文献整理、汇编文献阅读材料主要由参训教师利用中文数据库根据自己的需要和理解下载。这个环节中的文献阅读主要采用的是文献精读和文献共读的方式。项目团队对培训课程内容和形式做了一个创新。通过与授课专家进行商量，改变过去专家“传经送道”式的专题讲座形式，采用文献阅读、当堂讨论、专家引领的方式进行。在该课程开始前两天，印发了三篇最新发表的有关核心素养的研究论文给全体的参训教师。这三篇论文分别是教育部课程改革专家、华东师范大学杨向东教授撰写的《核心素养与我国基础教育课程改革的关系》[4]，原国家督学、著名教育专家成尚荣先生撰写的《核心素养的中国表达》[5]，以及教育部高中化学课程标准修订组核心成员、特级教师王云生老师撰写的《学科核心素养的培养是学科教育的灵魂》[6]。要求全体参训教师认真研读这三篇论文，并在自己有感悟的地方做标注、写体会，在自己读不懂的地方做标注、提出自己的困惑。班级研讨由教育部高中化学课程标准修订组核心成员、特级教师王云生老师主持。主持专家围绕三篇论文提出了以下问题作为参训教师当堂讨论的方向：“21世纪的中国需要什么样的人才？怎样理解‘核心素养’是个体在社会中生存与生活，有能力为社会发展和人民幸福做贡献的最基本、最重要、最必需的素养？我国的基础教育要为我国未来的公民奠定怎样的基础？怎样理解《中国学生发展核心素养》？《中国学生发展核心素养》和各个学科的学科核心素养以及各个学科的课程标准是什么关系？怎样理解和评价我国提出的高中化学学科核心素养？为什么说，落实学科核心素养的培养，需要课堂转型？化学学科的课堂转型，要转变什么，该怎样转变？”为了使整个班级研讨氛围更加热烈，项目团队在研讨开始就将班级按照“世界咖啡”的形式，将桌椅按10个人一圆桌的形式进行了重新布置，全班共分为5个小组。得益于组织形式的改变以及参训教师大多课前就认真反复地阅读和学习了三篇论文，加上主持专家列出了相当明确的研讨问题，整个班级研讨相当热烈，参训教师们围绕提出的问题，参考三篇论文，结合自身的教学实践，畅所欲言，既谈看法、观点，也谈自己的困惑以及对未来教学的思考。针对参训教师的发言，主持专家做了深入的点评，针对参训教师的困惑和提问，主持专家明确地提出了自己的建议。

（四）文献阅读→在岗实践→学员展示，专家点评

在多种形式深入阅读文献的基础上，在第一次集中培训结束后，进入了第一年度第一次集中培训和第二次集中培训间的在岗实践研修期，该阶段有若干个月的时间。在岗实践研修期间，项目团队要求参训教师要积极地将第一次集中培训期间对“核心素养”的认识和理解在高中化学课堂教学过程中进行实践和反思。在岗研修期间，参训教师可以进一步完成“大成编客”的文献整理、汇编任务。也可以通过项目团队建立的“国培计划”专题网络研修平台有关“核心素养”的在岗研修心得体会，其他参训教师可以通过网络研修平台对心得体会进行回复和点评，项目团队聘请的专家也可以对心得体会进行点评、纠偏。在第二次集中培训期间，项目团队将以“学员展示，专家点评”的形式为主开展总结提升活动，收集汇编参训教师关于“核心素养”的研修成果，并印发给全体参训教师。安排时间让参训教师互相交流研讨在岗研修成果，同时遴选出若干参训教师作为代表，请他们在全班进行展示汇报，并请专家对参训教师的研修成果进行有针对性的点评，既肯定参训教师认识和理解到位的地方，也指出参训教师认识和理解上的误区，起到固化成果和认识纠偏的作用。

（五）文献阅读、班级研讨、反思教学、在岗实践→成果发表，总结提升

在文献阅读、班级研讨、反思教学、在岗实践、学员展示、专家点评等的基础上，参训教师对于“核心素养”应该有了一个“多维立体”的认识和理解。这说明，参训教师关于“核心素养”的课题研究已经取得了阶段性的成果。这个时候，相当关键的是要及时地督促参训教师将自己的阅读、反思、实践和研究的成果撰写成论文，并指导参训教师对论文进行反复修改，在此基础上向国内核心期刊或主流期刊投稿，并争取发表。论文的发表本身并不是课题研究的目的，而是为了及时总结提升研究的成果，为了使思考和研究更加系统和深入。以后，可以通过班级QQ群和网络研修平台论文成果，让其他参训教师也可以共享研究的成果，增进对“核心素养”的认识、理解和认同。同时，要将研究成果进一步应用于高中化学课堂教学中，在实践中进一步加深对“核心素养”的理解。

三、基于“核心素养”理解的高中化学教师培训反思

我们构建了基于“核心素养”的“课题研究”培训模式，并就此进行了实践探索，我们认为要取得较好的成效需要注意以下几个方面的问题。

（一）文献阅读在“核心素养”理解中具有重要作用

文献阅读对于课题研究具有突出重要的作用。文献阅读是课题研究的起点，也是在课题研究过程中遇到疑难问题时解决问题的重要途径。基于“核心素养”理解的“课题研究”培训模式中，文献阅读是整个培训模式的起点，通过文献阅读，可以引发参训教师反思教学；可以布置整理、汇编文献集的任务供参训教师检索、下载、阅读、梳理、分类、归纳文献；也可以对指定的文献进行精读，针对具体问题进行深入研讨；还可以在文献阅读的基础上进行在岗实践。当然，在岗实践研修过程中，遇到相关疑难问题也可以进一步查阅文献，解决疑难问题。因此，文献阅读在“核心素养”理解中具有非常重要的作用。

（二）参训教师在“核心素养”理解中要发挥主动性

在整个教师培训过程中，参训教师是培训的主体，作为主体，要激活自身参与培训的动力和积极性，全身心地投入到培训中来，通过文献阅读、反思教学、整理和汇编文献、班级研讨、学员展示、专家引领等多种形式，不断提升自己对“核心素养”的理解。同时，作为培训主体，不能对“核心素养”的学习持排斥的态度，而要积极主动地接纳“核心素养”；并积极地反思“核心素养”与“三维目标”的关系，主动地在实践中探寻培养学生“核心素养”的路径。当然，要培养学生的“核心素养”，教师首先应该具有较高水平的“核心素养”，教师应该积极主动地对照“核心素养”的相关要求，通过自学、培训、实践、反思等方式查缺补漏，提升自身“核心素养”水平。

（三）参训教师对“核心素养”的理解是动态发展的

在阅读国内教育专家对“核心素养”的相关研究论文的时候，很多参训教师都发现了一个很有趣的现象：很多专家对“核心素养”的认识、理解和阐述在发生着变化。这其实也很正常，“核心素养”对于国内教育专家和一线教师来说，都是新生事物。不管是专家还是一线教师对于“核心素养”的理解都是动态发展的，而不是一成不变的。在培训过程中，我们也发现参训教师对“核心素养”的理解一直在动态发展着。很多参训教师由原来对“核心素养”的陌生、困惑甚至排斥，通过不断的学习和研究，他们开始转变自己对“核心素养”的认识和理解，认识到“核心素养”确实为高中化学课堂教学从教书走向育人指明了践行的方向，他们也更加积极主动地、自觉地进一步研究和实践“核心素养”培养目标。

作者：张贤金 吴新建 叶燕珠 汪阿恋 单位：福建教育学院化学教育研究所

参考文献：

[1]王云生.基础教育阶段学科核心素养及其确定——以化学学科核心素养为例[J].福建基础教育研究,2016(2):7-9.

[2]张贤金,吴新建,叶燕珠,等.基于课题研究发展高中化学骨干教师学科教学知识的探索[J].中小学教师培训,2016(5):13-16.

[3]张贤金,吴新建,叶燕珠,等.基于“课题研究”模式的化学教师培训改革[J].中小学教师培训,2015(10):15-18.

[4]杨向东.核心素养与我国基础教育课程改革的关系[J].人民教育,2016(19):19-22.