教学行为分析精选(九篇)

第1篇：教学行为分析范文

关键词：案例教学；学生行为；主动学习

中图分类号：G642.1　文献标识码：A　文章编号：1008－2972(2008)06－0113－05

以教师为中心的传统教育思想的传统教学模式，有许多优点，如教师可以全程监控整个教学活动进程，可以系统传授科学知识，但这种教学模式在发挥教师主导作用的同时，往往忽视了学生主体地位的体现，这样培养出来的大多是知识应用型人才，而非创新型人才。21世纪所需人才应当具备的最重要的素质是创新精神、创新能力与合作精神。高校教学应利用自身培养学生特殊环境――对学生学习过程进行反思，从而找到提高学生学习效率和创新能力的有效途径，案例教学是培养创新型人才的有效途径之一。西方的建构主义强调以学生为中心，其教学设计包括两大部分：一是学习环境的设计，二是自主学习策略的设计。学习环境是促进学习的外部条件，是外因；而学生的自主学习策略是内因。由于学生是学习过程的主体，“教”的目的是为了促进“学”，教师应成为教学过程的组织者、指导者，学生自主建构意义的帮助者、促进者，教师不应牵着学生鼻子走，而应启发、引导学生自主学习，使学生真正成为学习的主人，而不是“外部刺激的被动接受者”。因此在一定意义上说，学生学习行为对案例教学效果的大小有着直接的影响。

一、案例教学对学生学习行为的要求

案例教学在实际的教学应用中形成了自己鲜明的特点并对学生的学习行为有着特殊的要求，尤其要求学生具有积极主动的态度和高度的参与度。一般来说，在案例教学中，主要通过一个或几个独特而又具有代表性的典型事件，让学生在案例的阅读、思考、分析、讨论中建立起一套适合自己的完整而又严密的思维方式，以提高学生分析问题、解决问题的能力。

学生是案例教学的主体。案例教学中，学生在教师的指导下，积极参与进来，独立自主地深入案例，在案例所描述的情境中，充分体验案例角色，对案例进行分析、讨论，并在此过程中相互学习。

案例教学要求学生在课堂上亲历真实事件或场景。案例教学中的案例所描述的事件基本上都是真实的，虽然有时可能为了某种需要而虚拟一些情节，但基本事实都是真实的，并且在案例描述中一般都不加入编者的评论和分析，由于案例的客观真实性，决定了案例教学的真实性。案例教学不会直接简单地告诉学生一个真实的社会组织在干什么，而是让学生在发生过的案例中充当角色，利用已有的知识，通过自己的分析、思考，得出自己的判断，做出自己的决策，实现从理论到实践的转化，从而使学生在校园内就能接触并学习到大量的社会实际问题，弥补实践的不足和实际运作能力匮乏的缺陷。

案例教学的实施要求学生能综合运用各种知识和技巧，灵活处理不同的案例问题。案例教学中的案例比一般的举例内涵丰富，案例的分析、理解过程也较为复杂，它不仅需要学生具备基本的理论知识，而且还应具有审时度势、权衡应变、果断决策的能力。

案例教学要求学生自己得出结论。在案例教学中，学生在老师的指导下，根据自己所学的知识，对案例进行分析和思考，进而得出自己的结论。所以，案例教学的答案或结论是多元性的，事实上也不存在绝对正确的答案。由于案例教学不存在绝对正确的答案，案例教学能够更好地启发学生独立自主地去思考、探索，培养学生独立思考问题的能力。通过案例教学，启发学生建立一套思考问题的方法和分析问题、解决问题的思维方式，使他们能够站在一个较高的视野上来看待问题。

可以说案例教学效果与学生学习行为有着密切的关系，因此分析案例教学中的学生学习行为有着积极的意义。

二、案例教学与传统教学方法的区别对于学生学习行为的影响

随着社会、经济和科技的加速发展，知识、信息更新的速度越来越快，任何教师都无法在大学教育期间把所有知识传授给学生，也不应该把传授知识作为主要的目标。大学教育除了传授必要的知识外，更重要的是要教会学生如何去学习，如何更新知识和应用知识。案例具有提供知识的功能，本身就是理论联系实际的桥梁，案例分析可以通过从个别到一般、从具体到抽象的认识方法，揭示隐含在案例中的学科思想，寻求带有普遍指导意义的内在规律，使之上升到理论的高度。虽然案例学习者面对的是已发生的人和事，但案例教学时还是将学生置于案例涉及的组织中，让其成为当事人而不是局外人，要求学习者应直接把自己当作主管者。

案例教学则是指教育者本着理论与实际有机整合的宗旨，遵循教学目的的要求，以案例为基本素材，将学习者引入一个特定事件的真实情境中，通过师生、生生之间的双向和多向互动，积极参与，平等对话和研讨，从而重点培养学习者的批判反思意识及团体合作能力，并促使学习者充分理解特定的工作情景之复杂性、变化性、多样性等属性的重要教学形式。

而传统教学是以“教师”为中心的，课堂上除了粉笔、黑板以外，只有幻灯、投影、录音录像这类视听媒体；这类媒体尽管也能做到图文声并茂，但缺乏交互性，不能让学生主动参与，只能作为教师的演示工具，教师主宰课堂，忽视学生的认知主体作用，不利于具有创新思维和创新能力的创造型人才的成长。

案例教学与传统教学最大的不同就是整个教学过程一直是动态的，在教学过程中，不仅存在着老师个体与学生个体的交流，而且还存在着老师个体与学生群体、学生个体与学生个体、学生群体与学生群体的交往，也就是师生互动、生生互动，整个课堂一直处于动态的过程之中。

案例教学法与传统教学法的区别，会对学生学习行为和效果产生不同的影响，具体可以归纳为以下几点：

1、教材不同。传统教学法使用的是多年一贯制的固定教科书，而案例教学法使用的是对特定管理情景和实际经济生活过程的描述。在哈佛大学各个学院的案例库中，汇集着历史的和现实的、国内的和国外的、发达国家的和发展中国家的各种案例。学生通过对几十个、上百个、几百个案例进行分析，从成功案例中学习经验，从失败案例中吸取教训，从困境案例中学习摆脱困境，从危机案例中学习处理危机，虽然这些仍是一种“纸上谈兵”，但却可以从中悟出几条“兵法之道”，为以后自己处理类似案件时提供了“参照系数”。这既是案例教学的目的所在，也是案例教学具有持久的生命力的魅力所在。

2、授课方式不同。传统教学法是教师讲，学生听，课堂讲授是教学的重点和中心，案例教学法是教

师和学生一起，共同参与对实际案例的讨论和分析，案例构成课堂讨论的基础，通常是在课前把书面形式的案例报告交给学生学习阅读，然后再在课堂上讨论，因此组织好案例讨论是案例教学的中心环节。案例教学可以使教师和学生在遵守各自的职业道德的过程中，做到“思想共享”，求同存异。案例教学不重视是否得出正确答案，重视的是得出结论的思辩和推理过程。

3、教师的角色和责任不同。在传统教学中，教师的角色是教书匠和讲解员，其角色定位是把自己知道的书本知识传授给学生，因而，只要教材熟悉，教案确当，逻辑结构清晰，语言表述通达，就算尽到了教师的责任，如果再能讲得诙谐风趣和深入浅出，使学生爱听，就是一个好教师，在这里，双向交流可有可无，极而言之，教师可以无视学生的存在。在案例教学法中，教师的角色是指导者和推动者，其角色定位是要领导案例教学的全过程。其责任有三：一是课前教师要有针对性地选择案例，真正弄清楚什么是真正困扰决策者、经营者和理论家的问题。二是课堂上教师要领导案例讨论过程，不仅要引导学生去思考，去争辩，去做出决策和选择，去“解决”案例中的特定问题，进而从案例中获得某种经历和感悟，而且要引导学生探寻特定案例情景复杂性的过程及其背后隐含的各种因素和发展变化的多种可能性。案例教学中，教师既不能无所事事，任课堂讨论自流，也不能严格控制讨论过程，约束学生表达自己的见解，这种讨论对于教师来说也是一个学习的过程。三是教师要负责案例不断更新，要使案例教学跟上时代的要求和反映当前的实际。如果案例不作更新，多年不变，那么，学生也只能处理几年前的事情和得到几年前的知识。因此，案例更新是保持课堂活力的血液。

4、学生的角色和责任不同。在传统课堂教学中，学生的角色是听讲者和知识的接受者，只要带一双耳朵和眼睛即可，嘴巴和脑子似乎都可以不要；在这里，学生完全处于被动的地位。在案例教学中，学生必须扮演一个积极的参与者的角色。课前必须仔细阅读教师指定的案例材料，进行认真分析和思考，据以做出自己对真实生活的决策和选择，并得出现实而有用的结论。在课堂上，必须积极发言，讲出自己的思考和结论，并与他人展开辩论。在这里，学生是教学中的主角，既可以从自己和他人的正确决策和选择中学习，也可以从可以承受的错误中学习，即从模拟的决策过程中得到训练，增长才干。这样，学生学到的知识就不再是书本上的教条，而是活的知识和思考问题、解决问题的方法和能力。案例教学把被动式学习变成主动式学习。

通过以上的对比分析，案例教学是最节约时间、费用成本的“社会实践”。它以最小的消耗获得最大成果。我们不仅可以看出传统教学法和案例教学法的优劣，而且也可以懂得推广案例教学法在教育改革中的重要地位。当然，这样比较决不意味着对课堂讲授的全盘否定，也不意味在一切教学中都要推广案例教学法。

三、案例教学中学生的主动学习

在案例教学中，教师的教学组织活动只有通过学生自身内因的作用才能达到最终的教学目的。因此在案例教学中，居主体地位的学生如何学习就显得非常重要，这将直接影响到教学效果。本文认为，作为案例教学主体――学生应从以下方面做起。

1、首先思想认识上应予以充分重视

要真正发挥案例教学的作用，教师与学生就必须充分认识案例教学的价值与独特性。学生和教师一样，首先必须转变自己的知识观，要为案例教学做好思想上的准备，要转变对自身角色、责任的期望。在传统教学中，教师是教学过程的控制者，是课程知识的传递者和解释者，学生仅是教学过程的旁观者，对教学过程如何进行没有什么发言权，他们只是负责被动地接受教师传递的客观知识。案例教学肯定教师与学生是境域性知识的创造者和构建者，要求学生必须积极主动地参与到教学过程中，他们是一个模拟真实世界的问题情境中的决策者和行动者，必须对案例做出成熟的思考和透彻分析，而不是一味的听从教师的指令。作为群体中的一员，学生必须随时准备与他人交流与合作，同时不断反思与调整自己的行为和判断。在案例教学中，学生不是接受和倾听教师传递的客观知识，而是与他们一起认真的思考问题、分析问题、讨论问题和解决问题，师生们一起探讨和构建自己的境域性知识。

2、其次要掌握阅读案例材料的基本方法和流程

虽然阅读案例材料并没有唯一的、对所有人都适用的方法，但根据国外案例教学的经验，下列六步骤作为一般方法对多数人是适用的，它们分别是大致浏览案例、阅读案例并归纳事实、确定案例问题、产生备择方案、分析评价备择方案及形成行动计划，此六步骤组成了学生分析案例时的基本流程。

(1)大致浏览案例

学生拿到案例之后，首先应对案例类型、难度、结构以及内容有一个基本了解，为进一步的阅读与分析提供方向上的指导。所以，学生应尽可能快地浏览案例，关注如下信息：

案例的标题。许多案例是分为几个部分叙述的，它们或以时间为序，或以情景、人物的转化为序，因此每一部分的标题不仅提示了该部分的大致内容，而且反映了整个案例的框架结构。对标题加以注意，不仅可以大大加快浏览的速度，而且还使学生对案例结构是否合理、材料是否充足等有粗略估计。

开头和结尾。案例中隐含的问题经常出现在开头和结尾，因此学生应快速扫描开头与结尾以尽可能多的获得相关信息。

人物、地点、时间、事件等信息。学生应了解：这是个关于什么的案例?案例的类型是什么?我拥有多少与分析案例有关的信息，案例中的决策者是谁?他们所处的地位、拥有的权利以及承担的责任是什么?他们急需处理的事件是什么?

附录、思考题及其他材料。附录中提供了案例的许多补充材料，思考题也为学生分析与理解案例提供了启示，这些相关信息都是学生在浏览案例的过程中应该重点关注的。

(2)阅读案例并归纳事实

在浏览了案例之后，学生对案例内容初步形成了一个印象，下一步就应该认真阅读案例，弄懂其中涉及的事实与细节，在阅读时需要画出关键事实，并在空白处作一些简单的批注，了解每一部分的详细信息。在搜集事实中，要注意个人观点、意见和一些假设与客观事实区分开来，若案例中提供的事实对解决问题缺乏必要的支持，可在案例外的资料中获得部分信息。若仍不能满足决策需要，就必须做一些假设，但是应注意，在准备相关报告时，应把假设与事实区分，并应明确标明。在读完全部内容之后，还应该回过头来再读一遍案例，挑出那些直接影响决策的重要细节认真地阅读和分析。

(3)确定案例问题

界定和表述暗里包含的问题，无疑是案例分析中学生应该完成的首要任务。案例分析常常要求分析者设身处地思考问题，假设自己为此案例中决策者，处在这样的一个问题情境中会关注什么，会做出什么决

策。这样，案例中的问题就不再是作为抽象的话题去对待，而是作为萦绕学生未来职业生涯的难以解答的问题要求学生必须谨慎处理。

(4)产生备择方案

当明确了案例中存在的问题之后，下一步就是分辨出可供选择的行动方案。应针对这些问题，寻找其根源，提出一些有针对性的解决方案。对于解决方案的提出，学生应大胆设想，勇于创造，每种方案的实施步骤的说明应该详尽严谨，同时在方案中应简明扼要地列出它的优缺点，实施后的效果及可能具有的风险。

(5)分析与评价备择方案

在对多种备择方案做出选择之前，学生应对每一种方案进行充分分析，并根据一定的评价标准权衡与比较这些方案，在此基础上才能做出较为满意的决策。

(6)形成行动计划

在从多个备择方案中做出选择之后，下一步就必须制定出相应的行动计划。一个优秀的问题解决方案的不适当的执行也许会使整个方案功亏一篑，因此要重视对行动方案的分析。在这一阶段，学生应关注一些具体的行为，考虑这些行为可能会带来的后果，以及如何避免那些消极影响。学生们的行动计划必须具体且明确，其中要决定谁去做什么，在哪里做，什么时间及什么地点做以及如何做等事项。

3、另外还要积极参与案例讨论的每一个环节

案例讨论离不开学生的积极参与，讨论中的学习也主要依赖于学生个人的投入，只有个体投入了，才能掌握知识与技能，所以每个同学都要积极参与到案例讨论中来。这样参与应是积极有效的参与，而不是无效的参与，无效的参与就是虽然学生也积极参加讨论，但讨论无益于问题的解决和学生能力的培养。例如，简单地重复案例中的事实；重复他人的意见；无理由的赞同；不切实际的假定；提出一些不当的问题；使讨论偏离预定的轨道；垄断讨论等等。要实现有效地参与，学生在讨论中就要讲究一些个人参与的策略，主要有以下几点：

(1)课堂上的投入。在课前准备和小组讨论中，每位同学都会对案例有一定的了解，并有自己对问题的认识，有些学生可能作了笔记，在全班讨论时，学生要随时注意自己所做的笔记，将注意力集中在自己所提的根本性问题上，并及时补充未曾注意到的见解。在表达自己的看法时应与其他同学的发言联系起来，这样既可以使想要发言的同学的表达清晰、准确，还可使学生的认识始终保持在一定轨道上。学生要耐心等待别人发言中谈到的问题和自己想要谈的问题密切相关时再发言，而不要匆忙就打断别人的发言，这样学生在参与讨论时，既可以做到充分表明自己对问题的认识和见解，又能做到维护自己的观点和意见，敢于与别人争辩，但在发言时必须以事实为依据，有理，有节，有据，逻辑清晰，语言准确，言简意赅。

(2)有效的倾听。有些学生在讨论中不注意听别人的发言，只是等着轮到自己发言或忙于思考自己的发言，这就容易造成自己发言时对别人的意见和观点的简单重复，这既影响了学生在案例讨论中所发挥的作用，也影响到自己从其他同学那里学到有用的知识、技能。所以，学生在讨论中应注意倾听他人的发言，从他人的见解中比较出自己的思路与见解，找出长处与存在的不足，以便从中综合出更加完美的结果。

(3)记笔记。案例讨论之后，学生都会对案例进行总结、反思，讨论中适当地做些笔记可使学生保持对所讨论的问题的注意力，有效地倾听别人的发言，还可为以后的反思和总结提供有益的线索和思考。记笔记是重要的，但是在记笔记时要简明扼要，不能影响参与讨论。

(4)案例讨论的总结。案例讨论结束后，要及时进行总结，这也是案例学习的内容之一。学生要总结自己在案例阅读、发言准备、案例讨论中取得了哪些收获，解决了哪些问题，还有哪些问题没有解决。例如是否理解了案例的全部内容，怎样才能更好地进行案例准备，从这个案例中学习到了什么。学生对个人发言准备和案例讨论的总结要包括自己的准备是否充分，在小组及班级讨论中起了什么样的作用，是否提出了一些别人没有注意到的观点、想法，在解决问题的决策方面学到了什么，是否有过多的无效参与等等。每个学生都应对案例讨论的情况进行分析整理，必要时写出案例分析报告，这样做既可以提高学生对案例的认识程度，有可以培养和锻炼学生的文字阐述能力和表达能力。

第2篇：教学行为分析范文

人类在不断地进步，社会在不断地发展，人作为社会的人，既要推进社会的发展，也要适应社会的发展，终身学习不仅是社会发展的需要，也是自我完善的需要．对于终身学习内涵的深入理解，可以帮助我们更好地分析成教生的学习行为．终身学习的理念归纳起来有以下五点:

1．1学习是持续一生的过程

人在生命发展的任何阶段都需要不断地学习，学习不仅是儿童和青少年的活动，它也是成人适应社会发展所必需的活动，成人也只有通过学习才能跟上时代潮流［1］．

1．2学习的方式是多样性的，渠道是多元化的

终身学习体系中各种学习形式具有弹性，比较灵活，它能够满足不同层次民众的学习需要．此外，终身学习的场所也不受局限，可以在学校，也可以在家庭、社区、社团、工作场所等进行学习．

1．3学习强调自主性

终身学习强调自主性学习，即有目的、有意识的学习．

1．4学习内容广泛

它也是一种促进人全面发展的学习．终身学习的内容必须要促进人各方面发展，不仅学习新知识和职业技能，德育、体育、美育等生活文化教育也应该得到不断提升．

1．5学习是人人都可以享有的权利而不是特权

终身学习是指所有的人都有同等的学习机会，不受其出身、性别、种族、年龄、收入等因素的影响．终身学习倡导全民的学习权，尤其是弱势群体，其学习机会应受到保障．

2终身学习视角下分析我国成教生学习行为现状

2．1成人的学习特点

关于成人的学习特点，许多学者从不同的角度进行了分析，本文主要从终身学习的角度，通过问卷调查来分析成人学习的特点．本次问卷调查以福建省四所高校成教单位(成教院、继教院、成教部)的本、专科夜大和函授生为主要调查对象，发放问卷400份，回收380份，回收率为95%，其中有效问卷361份，占90%，通过对问卷调查的结果进行统计分析，总结出成人学习的特点．

2．1．1成人学生学习具有自我完善的动机

调查结果显示，80．3%的学生之前经历了一段学校生活，在踏入社会后，又发现自己在各方面有些欠缺，所以他们都希望通过学习来改变自己的现状，使自己各个方面更加完善．如改善生活质量、更好地完成工作任务的社会责任、适应社会进步、不断更新知识等．这与终身学习促进人的全面发展相一致［2］．

2．1．2成人的自我概念从儿时的依赖性转变为

个体的独立性成人本身是学习的主体，他们能够在学习的各个方面进行自我指导．调查结果也表明，84．2%的学生有明确的学习目标，能够制定出适合自己的学习计划并持之以恒，这与终身学习强调自主性相一致．

2．1．3成人学生有丰富的生活经验和工作经验

这些可以作为学习的重要资源统计结果表明，68%的学生能把过去的学习体验与现实的教育环境联系起来，并对新旧知识进行重新整合，从而形成新的知识架构．这与终身学习渠道多元性相一致．

2．1．4成人学习导向由以学科为中心变为以问题为中心

在已经参加过工作的学生的比例中，其中有75．3%的学生学习的主要目的是为了解决工作和生活中所面临的问题，因而其学习具有目的性、实用性和时效性的特点．

2．1．5成人学生的学习具有功利性和焦虑感

从统计数据可以看出，88%的学生感觉压力较大，学习时间不多且分散，因此他们的学习往往带有很强的现实指向性．其次，成人的焦虑感会弱化他们的学习动机，对学习效果造成一定的负面影响．

2．2成人学习存在的问题

成人教育学生来自工作和生活的压力比较大，他们的学习容易受到各方面的负面影响．主要表现在学习积极性、主动性严重不足．

2．2．1学习目标具有双重性

调查结果显示，68%的成人教育学生扮演双重角色，即社会在职工作者和学生，这种双重角色心理，使学生的学习行为也表现出双重性．同时，这种双重角色心理要求他们强化对学习目标的认知，并考验学生的心理承受能力．

2．2．2学习动机具有从属性

成人教育学生学习动机常常取决于工作的情况．从统计的数据得出，80．4%的学生当工作和学习在时间安排上相冲突时，通常都是以工作为主．如果所学的内容与工作密切相关，那么他们的学习动机也会比较强;如果学习内容与工作无关，他们的学习就会被动．这种从属性严重影响了学习的效果［3］．

2．2．3学习目标缺乏竞争性

成人教育学生是在职或业余学习．调查结果显示，90．3%的学生的学习目的主要是取得文凭，学校也只要求每科的成绩达标就行．同学之间没有利害关系，也没有相应的奖惩措施制度，这导致学习目标缺乏竞争性．

2．2．4对学习目标的期望具有保守性

一般情况下，自信程度和个人经历中的成败会直接影响到自我能力评价的高低．根据统计数据表明，76．8%的学生认为个人经历中挫折与失败在学习心理上有一定程度的影响．因为大部分的成教生对自我学习能力评价普遍偏低，因此他们对学习目标的期望也偏于保守．

3提高成教生学习效果的策略

终身学习理念要求人不断地持续地学习，以促进社会的发展，人的自我完善为目标．但是从我国目前终身学习的重要组成部分———成人学习的情况来看，成人的学习行为存在诸多问题，因此，本文从学习动机、成人心理、学习目标、课程设置、学习方法几个方面着手，提出了提高成人学习效果的五个策略．

3．1激发成人学习者良好的学习动机，加强对学历文凭的管理

由于成教生大部分都参加了工作，他们学习的目的是为了提升、评职称等方面的需要．近年来，许多培训机构也打着只要付钱就可以取得文凭的招牌，唯利是图，使很多成教生轻易获得文凭，这种文凭是建立在金钱关系上的，而非建立在知识能力基础上，这使得成人教育文凭的公信力急剧下降．想要改变这种形势，成人学习者只有改变学习动机，端正学习态度，提高自身的素质和能力才能得到社会的认可．具体要从两个方面入手，一是在对成人学习者的学历评价方面，应实行严格的考教分离制度，为提高成人教育毕业生的质量提供保障．二是正确引导就业导向，把职业资格证书和学历教育证书相结合作为就业人员的考察标准，使成人学习者真正学到应用性知识．

3．2帮助成人学习者正确认识自我

成人学习者有较强的自我认识能力，但是由于他们的焦虑心理，使他们在学习方面缺乏自信心．如何帮助成人学习者正确认识自我?首先，成人学习者要分析自己在学习方面的优势与劣势，扬长避短．譬如向成人学习者进行有关成人学习方法和理论等方面的宣传．其次，要对成人的学习进行督导，制定适合他们的学习计划，合理安排适合他们的学习时间，解决突出的工学矛盾．比如，函授、夜校等办学形式，可满足不同成人学员的学习时间要求;远程教学、广播电视等教学模式，可不同程度满足成人学员的学习空间要求．再次，积极开展心理健康教育，普及心理学知识．成人学生也应该开设心理健康课程，掌握科学的心理分析方法，增强社会适应性［4］．

3．3确定学习目标和制定详细的学习计划

首先充分认识入学教育环节的重要性，积极转变成教生的学习观念和方法．把“以教师为中心”的教学模式转变为“以学生为中心”的教学模式，让学生成为学习的主体，结合学生实际案例，让其对新的教学模式有明晰的认识，这样可以消除学生顾虑，树立学习信心并确定学习目标．在确定了学习目标后应该制定切实可行的学习计划，并坚决按照计划执行．这样可以提高时间的利用率，使工学矛盾得以解决．在制订计划时要将短期目标和长期目标结合起来，并把学习目标具体化，使学习真正有所收获，这样也可以增强学生继续学习的信心．

3．4设置适合成人学生学习并符合职业化的课程

成人学生有明确的学习目标，他们学习的主要目的是为了满足职业发展的需要并希望习得职业发展的知识，同时把所学知识转化为实践应用能力，立即应用于实际工作当中，解决他们遇到的问题．此外，根据实际情况增加实践技能的课时，对于职业技能性较强的专业，理论课与实践课之比可定位4:6，对于理论知识要求强的专业，理论课与实践课的比例可定为6:4，其它的职业可以介于二者之间［5］．

3．5改进教学方法，提高学习效率

第3篇：教学行为分析范文

关键词教师 课堂教学 失范行为 策略

一、教师教学失范行为的类型

教学失范行为是指教师在课堂教学的范围内，为了达到其教学目的，其课堂教学的行为脱离了适当规范的课堂行为轨道的约束和限制，有可能违背职业道德以及教育教学规律，对学生的学习和身心健康发展造成不良的影响。

1.目的型失范行为

美国社会学家墨顿认为，社会整合的缺乏会造成极度紧张，实际上是因为社会手段和目标不统一所造成的，从而出现越轨行为。教学示范行为也会出现这种目的性失范行为，比如一些教师为了在课后能够获得更多的有偿家教，导致在课堂教学上有所保留，把学生的教育问题不当一回事。因此，目的型教师失范行为主要是指教师为了谋取个人的功利性利益，以教谋私，违反教育规范制度，导致教师和教学缺乏正确的指导和目标，导致教学手段和途径的不正当和不符合规范，最终导致教学失衡。

2.价值取向失范行为

价值取向失范行为主要是指教师自身存在较为严重的消极甚至极端的思想，导致自身的价值观念与当下的社会主导价值观或教育教学观相背离，最终在课堂教学上造成的失范行为。比如一些教师因自身的遭遇而迷失方向，不分善恶美丑，不分好坏是非，经常在课堂上宣扬不劳而获的思想，或者大肆抨击学校、社会甚至国家，将自身的不满消极情绪毫无遮挡地发泄在课堂上，使学生的人生观、价值观和世界观受到严重的打击，这样的教师价值取向失范行为十分不利于学生身心健康发展，甚至会导致学生“有样学样”，容易随意抨击学校、怀疑社会、否定国家。

3.情感个性缺陷失范行为

情感个性缺陷失范行为，一方面是指教师失范者在生理、心理或情感上存在较为严重的缺陷，比如他们在现实生活中受到挫败，导致在情感和精神上受到较为严重的打击，从而由悲转怒，将这种挫败感发泄到学生身上，甚至会变相体罚学生。另一方面还主要指教师在进行教学活动中的教学偏见，最常见的就是偏心学习成绩好的学生、听话的学生，对后进生存在偏见，忽略成绩一般的学生，比如排座位时优先考虑学习成绩好的学生，而把不听话的学生放在教室的最后面。这样的教师教学失范行为有失公平公正，无限放大学生的过错，严重伤害学生的自尊心，不利于学生的健康成长。

二、教师教学失范行为的影响

1.有失教师职业道德规范

教师职业道德规范中明确规定：教师应爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表。而教师课堂教学失范行为，则是对工作的不负责任，对教学工作的敷衍塞责。对于存在教学失范的许多教师而言，教师只是上课来完成教学和获得报酬的一种职业而已，所以他们不多过问和关心学生的学习情况和心理健康状况，在课堂教学中以参考教案应付日常教学任务，对于学生“满堂灌”“一刀切”，忽视学生的创新思维发展和扩展。而在课外，他们有可能将“有偿辅导”“走后门”等作为获利的渠道，谋取额外的教学利益。这样的教师教学失范行为严重违反了教师职业道德规范，扼杀了学生的个性化发展。

2.有违教育教学发展规律

教师应遵循教育规律，实施素质教育，培养学生的良好品行，激发学生创新精神，促进学生全面发展，而不以分数作为评价学生的唯一标准。教学规律是随着教学实践活动的深入发展而不断变化的，因此课程改革也在不断地推进，教师作为教学的主体更应该以教学规律、教育规律为基础和前提，走出“教师中心、教材中心”的固有思维，注重学生的学习感受。

然而，有些教师在组织教学过程中，仍然以传统的旧思想来约束课堂，以单一的课本、教材为中心，以教师本身为中心，只看重考试成绩。这样的教学失范严重违背了教育、教学的发展规律，不注重学生能力的全方位培养，不利于学生自主探究合作、学习能力的开发和训练，这样不仅会阻碍先进教学方式的实行，还会使教师与学生的关系遭到破坏，容易使学生产生厌学情绪。

3.有失公平教学的准则

学生是整个教育教学活动的主体和对象，教师课堂教学失范行为在一定程度上也是因为教师没有正确认识到学生身心发展的规律，往往因为满足自己的欲望和需求来限制学生的行为和活动。比如一味地追求升学率导致教师过多地将关注点放在学习成绩好的学生身上，而不能一视同仁，平等地对待学生。尤其是低年级的学生，自身发展和认知还不够完善，所以他们往往缺少克制力，如果对那些好动、不听话的学生一味地不闻不问放纵下去或者打骂他们，那么这些学生的认知及身心定然遭受严重的创伤，不能够得到全面的发展，导致情况越来越恶化。这样的教师失范行为破坏了教育学生应该遵循的发展规律。

三、教师教学失范的评判标准

1.职业角色

传统的教育观认为，教师就是向学生进行知识传授，因此教师扮演着知识权威的统治者角色，学生则是接受知识的被统治者角色，旧观念上的师生关系是支配和从属的关系。这是有违现代教学观念的，在教师的职业角色中，教师应该与学生处于一种平等对话的关系，而不应该被赋予至高无上的地位，肆意剥夺学生表达思想的自由和权利。教师一味地站在以自我传授为中心的高地上，向学生灌输大量的知识，并试图在思想上控制学生，使学生被动地接受和服从自己，这样扭曲的职业角色正是教学失范行为的一种典型表现，致使师生之间缺乏真实的、直接的精神交流。

2.社会责任

判定教师的某种教学行为是否属于失范行为，还可以看这种行为是否与教师的社会责任相违背。教师在日常的教学行为中，有可能出现一些不符合社会规范和教育教学规范的行为，比如说一些不负责任的话，在课堂上传播大肆抨击社会的言论，严重影响学生树立正确的价值观，更有的教师教唆不听话的孩子退学，以激烈的言语如“你脑子有问题”“智商不行”“太蠢太笨了”来打击学习成绩不好的学生的自信心。他们缺乏承担社会责任的意识，因此在教学过程中表现出来各种不负责任的、不适当的或不良的行为。

3.教学规律

教师的课堂教学行为是否失范，还可以从其是否遵循了正确的教学规律中看出来。教师是“教”的主体，学生是“学”的主体，在教学活动中，教师应该引导学生自主学习，发挥学生的主观能动性，想方设法地激发学生的学习兴趣，启发他们独立思考。此外教师应该主动和学生交朋友，教学相长，使教学过程成为师生、生生相互探讨的过程。而教师教学失范行为则是越俎代庖、灌输式地填鸭，使课堂成为教师表演的舞台，而不让学生参与到课堂之中。此外，教师为了维护自己的教学权威拒绝与学生探讨未知的难题，不能融洽地与学生相处。

4.教学方式

教学方式也是评判教师课堂教学行为是否失范的一个重要方面。教学方式有很多种，包括教授法、回答法、讨论法和读书指导法等等，而根据不同的教学对象选用不同的教学方式是一个专业的教师应该拥有的教学素质。教师应该在课堂学习实践中选用适当的教学方式，培养学生的教学能力。在这个过程中，教师这一教育主体如果不能根据学生的实际情况来对教育方式进行积极的整合，促使教学质量上升，使学生学有所成，那么远远不能达到预设的教学目标，这也是教师课堂教学失范的一个重要表现，比如单一地靠讲授法向学生灌输知识，而忽视了师生交流和生生交流之间的重要性。

四、矫正教师教学失范行为的策略

1.明确规范职业道德言行举止，并进行监督

俗话说“无规矩不成方圆”，应该明确教师的职业道德规范，进一步约束教师的行为，使其科学合理地进行教学活动。比如明确“爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习”的教师职业准则，塑造教师良好的道德品行，通过教师高尚的道德情操为学生树立一个好的标榜，这样有助于教学活动的顺利进行，也有助于学生的健康发展。学校应该确定相应的考核机制来进行监督，通过一定的考核来规范教师的教学行为，帮助教师发现和改善其某些失范行为。

学校还应该适当引进教师的柔性管理，实现教师教学管理的灵活性，尊重教师，使教师获得专业自主发展的空间和校园氛围，也有助于教师产生肯定重于否定、身教重于言教的意识。比如在教学规范制度的制定上，应该多听取教师的意见，充分发扬民主、集思广益。

2.树立正确的教学观，做到公平正义

教师伦理精神是教师人格的脊梁骨，教师只有保持一颗公平公正的正直之心，才能够赢得人们的尊重，赢得学生的尊敬。教师必须加强自我教育，树立起正确的教学观，做到公平正义。教育的根本目的就是要使人向上、向善，因此教师不能一味地追求学生的成绩，也不能单纯地纵容学生、不管不问。通过激励、约束和指导教师的专业行为，也能够对学生的道德起到潜移默化的作用。

正确的教学观、具备一定的教学能力是教师教学行为规范的前提条件，同时也要促进教师专业成长模式的多元化发展，促进教师专业能力发展，学会在一定教育教学情境中，合理正确地运用多种方式继续课堂教学。

3.建立科学的发展观，遵循教学发展的客观规律

教师是学生学习的合作者和帮助者，教师在课堂教学活动中应该建立科学的发展观，转变传统的权威角色意识，主动指导学生进行自主学习。同时，为了适应社会发展的需要，新一轮课程改革要求教学的重点从学生被动地接受知识，转向学生综合能力的培养上。因此，教师在课堂教学活动中应遵循教学发展的客观规律，从单一的认知性转向多维的体验性，鼓励课堂互动式的教学模式，积极开拓学生的思维。

此外，按照“遵从―认同―内化”的发展过程，教师要正确引导学生，在教学活动中尊重学生的人格发展和保护其自尊心，保护他们的个性化发展，不能因为学生一时的“恶劣”行为而侮辱、忽视学生的个体发展。

4.完善教师自我控制的反思机制，塑造积极的教师形象

没有良好的自我控制意识和能力，是教师课堂教学失范的一个重要因素。一个具有较高专业素质和能力的优秀教师，同样应该具备良好的自我控制能力，能够处理好所有的课堂突况，不卑不亢、有理有据地进行课堂教学，并达到一定的教学目的。教师应该学会控制和稳定情绪的变动和态度，塑造出一个积极向上的教师形象。此外，教师的自我反思十分重要，这是对教学行为是否有违教学目标、产生何种影响的一种回归性思考和批判。科学有效的教师教学行为需要教师自身的努力和科学素养的提高，这样才能减少或避免课堂教学行为失范的现象。

“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。”教师在教学活动中不仅应该注重学生知识和技能的掌握，还应该通过自身的一言一行来影响学生，为学生树立起一个好的榜样。“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”教师在课堂教学活动中的失范行为，直接对学生的身心健康发展造成不良的影响，因此，教师应该尽力矫正自身存在的教学失范行为。

参考文献

[1] 王红红.大学教师课堂教学行为失范问题研究[D].重庆：西南大学，2008.

[2] 李晓红.大学教师课堂教学失范行为的表现及成因[J].陇东学院学报，2011（1）.

[3] 徐宇鑫.论教师评价语言与小学生失范行为的关系及其建议[J].金田，2013（9）.

[4] 肖美艳.我国中小学教师教学行为失范问题研究[D].成都：四川师范大学，2006.

[5] 周媛.教师课堂教学行为失范问题探析[J].辽宁教育，2010（4）.

[6] 辛学伟.中小学教师课堂教学行为的伦理审思[D].济南：山东师范大学，2011.

第4篇：教学行为分析范文

归因偏差指人们在归因时总是倾向于归结为某些因素，教师在对学生的行为进行归因时容易出现两类偏差。

第一类偏差是教师容易把学生出现的问题归结于学生自身的因素，而不是教师方面的因素。例如，一位走上工作岗位不久的中学数学教师任课班级的学生成绩不好，他归因于这个班学生能力偏低。调换到其他班级后，这个班的学生学习成绩又明显下降，他又说是这个班的学生与他做对。调查发现，让班主任对学生的问题行为进行归因时，教师往往是归结于学生的能力、性格和家庭，而很少认为这与教师态度和教学方法有什么关系，可是学生们却认为与教师的行为是有关系的。这一类归因偏差的危害在于教师把问题的责任推给了学生，在教育之前就已放弃了教育者应负的责任。

第二类归因偏差是教师对优秀生和差生的归因不一样。当优秀生做了好事或取得好成绩时，教师往往归结为能力、品质等内部因素，而当差生同样干了好事或取得好成绩时，却往往被教师归结于任务简单、碰上了运气等外部因素。相反，当优秀生出现问题时，教师往往归于外部因素。而差生出现问题时却被归因于内部因素。比如，有一位中学生，外语成绩一直不太好，经过努力后他在一次考试中得了全班最高分，而外语老师说是他抄了同桌的试卷。一气之下，这位学生再也不听外语课了。很显然，这一类归因偏差对于差生的发展是极为不利的，他们即使表现出一些好的行为，也难于得到教师的准确评价，倘若表现不佳，则被看作是不可救药了。

第5篇：教学行为分析范文

随着社会经济的纵深发展，在当前的消费市场中，90后大学生作为一个特殊的消费群体受到越来越多的关注，他们的消费行为总体说来是趋于理性的，但也不同程度地存在着消费结构不合理、消费观念与行为不和谐、非理性消费观念盛行等误区。因此对90后大学生的消费行为给予正确引导，帮助他们树立科学的消费观具有重要的意义。

【关键词】

大学生；消费行为；引导

90后大学生是当今社会的一个特殊的群体，他们既是当前经济社会消费主体之一，有着独立的消费意识和消费特点，也是未来中国消费市场的主力和消费潮流的引导者。他们的消费状况、消费观念与消费模式，都会对未来我国经济的发展、消费文化的构建产生极其重要的影响。因此，以科学发展观为指导，加强对90后大学生的消费观教育，显得尤为重要，这既是90后大学生自身成长的需要，也是构建和谐社会、践行科学发展观的一项重要内容。

一、90后大学生消费行为分析

（一）理性消费与非理性消费并存

在我国，95%以上的大学生完成学业都是靠家庭供给，他们中的大部分都能体会到父母赚钱的艰辛与不易，消费行为较为理性；而另一部分大学生则不能理性的对消费价值与成本进行衡量，自控能力不强，多数消费都是受大众传媒广告的诱惑或身边同学朋友的影响而产生的冲动消费、超前消费、攀比消费、炫耀消费等非理性消费。

（二）实用消费和享受型消费并存

实用消费是指购买生活必需品的生存性消费及用于购买学习资料等的发展性消费，这些消费是合理的。但现在很多大学生用于旅游、KTV等方面的享受型消费已成为较大的支出项目，把本应用作学习辅助工具的电脑却用来玩游戏、聊天、看电影等消遣，大学生本身属于无收入人群，过多的享受型消费无疑加重了部分学生的经济负担。

（三）现实消费与超前消费并存

大部分大学生的消费行为基本上能与自己的经济承受能力相匹配，不去购买自己暂时不需要或超出经济承受能力的商品，但在信息膨胀的网络经济时代，很多大学生本着花明天的钱圆今天的梦的观点，热衷于网上购物，刷信用卡超前消费或透支消费，上演着从月初时的“富翁”到月中的“平民”再到月末沦为借钱度日的“负翁”的悲情剧。

（四）传统消费与新型消费并存

如今大学生的消费项目已不仅仅局限在伙食支出、购买生活日用品等传统消费方面，而是更多的向其他消费领域拓展，随着经济水平的不断提高和物质生活的极大丰富，手机、电脑等数码电子产品已成为每个大学生必不可少的消费项目，同时，大学生中人情消费、旅游休闲、运动健身及考级培训等其他新型消费项目所占的比重也越来越高。

（五）实用消费与品牌消费并存

大部分大学生的消费取向偏向于选择性价比高、物美价廉的商品或服务，消费更注重实用性。但有一部分学生却受到如今浮躁社会风气的不良影响，在消费上不甘落后，以追求高档为荣，以低水平消费为耻，更倾向于选择明星所代言的品牌，甚至崇洋，买衣服、化妆品、电子产品等只买进口不买国产，导致消费成本的大幅上升，入不敷出。

二、90后大学生消费行为的教育引导

在90后大学生的消费问题上，我们不能再像从前一样，用简单的对或错来作出评价，更不能用老一套的教育方式来抑制大学生的消费。我们应该从家庭、学校乃至全社会来共同引导，帮助他们树立科学的消费观。

（一）家庭引导大学生理性消费

家庭是孩子生活的最初环境，家长是孩子的启蒙老师，孩子对所接受到的信息有着敏捷的领悟性和极强的模仿性，每个家庭的消费观念及消费习惯往往具有“遗传性”。因此，形成家庭良好的消费环境对大学生理性消费观的形成至关重要。

1、家长应以身作则，始终坚持科学合理的消费理念和消费行为。家长作为大学生消费的引导者，对大学生消费观起着直接熏陶作用，只有家长以身作则、言传身教，才能为子女树立好榜样，引导他们健康消费。

2、家长要时刻关心并引导大学生正确消费。家长作为大学生消费的主要经济来源，有权利也有义务了解大学生的日常消费状况，并对其消费行为给予指导，让他们明白哪些是可以消费的，哪些是不可以消费的，提高其独立、理性的消费能力。

3、家长应重视培养大学生的经济独立意识。科学消费观的培养，要家长改变过去那种有求必应的被动模式，要供给适度并做到适当限制，逐步培养大学生的经济独立意识，提高社会责任感和家庭责任感。

（二）学校引导大学生合理消费

长期以来，学校对大学生的思想政治教育工作是常抓不懈的，但在消费教育及其引导方面却没有给予足够的重视。由于缺乏正确的消费教育和引导，致使不少学生在消费观念和行为上陷入了种种误区，导致出现了不少问题。因此，高校的思想政治教育应融入消费教育这一内容。

1、专题教育与日常教育相结合。高校应将消费教育融入思想政治教育课堂，并定期开展消费知识专题讲座，使学生既懂得宏观消费在整个国家经济运转中的地位和作用，也懂得在微观上如何科学安排自己的消费。在日常的教育中，对正面积极的消费行为加以宣传，树立学习的典型，对铺张浪费的消费行为给予批评和指导，同时，学校要重视制度的约束，引导学生把更多的精力集中在学业上，不必过分追求物质享受，使学生学会拒绝奢侈消费，攀比消费等非理性消费。

2、净化校园环境，提升校园文化内涵。大学生消费误区的产生在一定程度上与校园环境息息相关。现在大学基本上都处于经济发达、商业繁盛的街区，这些地方同时也是各种消费的集中地，这在方便和丰富大学生生活的同时，也让部分大学生眼花缭乱，管不住自己的钱包，陷于不良消费。所以，应加强对校园周边环境的治理，坚决抵制那些低俗的、不健康的消费场所，为大学生健康消费提供良好氛围。同时，校园文化作为一个学校的灵魂，它对大学生科学消费观塑造和培养起着潜移默化的作用。学校应开展一些高雅的、高品位的艺术展、音乐会及文学影视欣赏等，一方面把大学生的文化修养提升到一定的高度，同时也把他们的时间耗费、闲暇消费引导正确的方向上，既改进了消费结构，又提高了消费质量。

3、拓展社会实践领域和渠道。高校应转变观念，采取切实有效的措施，通过各种社会实践，给学生更多走出校园、接触社会的机会，让他们在解决各种实际问题中体验生活、体验人生。具体来讲，就是高校要重视各种公益劳动、志愿者服务、假期实习、社会调查和勤工俭学等活动，并使之制度化、规范化、常规化，提高社会实践的实效性，让学生理解“一分耕耘，一分收获”，真正体谅父母赚钱的不易与艰辛，养成艰苦朴素的良好习惯，树立健康的消费理念。

（三）社会引导大学生科学消费

作为社会，不仅应关注大学生消费状况，把握大学生消费的心理特征和行为表现，同时还要营造健康的社会消费环境，使大学生自觉自愿地做到科学的、适度的消费。

1、充分发挥大众传媒对科学消费观的引导作用。现在我们处于一个极度开放的“信息时代”，大众传媒对人们的生活方式产生了深刻影响。因此，应充分利用大众传媒积极宣传主流的消费观，宣扬以艰苦奋斗、勤劳简朴为核心的中华民族传统美德，使之产生对大学生群体的辐射和示范作用，引导大学生树立“俭而有度”的价值取向，坚持新型节约观和科学消费观，自觉抵制西方各种消极社会思潮影响。

2、政府部门自上而下，发挥榜样示范作用。要发挥政府力量，政府从自身做起，建立廉洁型政府、低碳政府、节约型政府，坚决抵制自身三公高消费的腐败行为，旗帜鲜明地反对那些严重影响社会的奢侈风气、拜金主义风气、享乐主义风气，严肃处理那些破坏生态环境、损害社会利益和他人利益的消费行为。在日常工作中注重典型塑造，发挥榜样模范作用，以政府为核心形成一个辐射范围，引导全社会形成良好的消费风气，为大学生科学消费观的形成提供环境支持。

树立正确的消费观，对90后大学生非常重要。只有正确地对待金钱，在人生的道路上才能不迷失方向，所以我们应加强对90大学生消费行为的研究，指导大学生科学消费，满足合理的消费愿望，引导大学生树立正确的消费观，不仅有益于大学生的健康成长，也将会对社会消费的正确引导起到良好的示范作用。

参考文献：

[1]程士安.走进当代大学生消费者洞察[M]，北京：中国轻工业出版社，2003.

[2]汪彤彤.消费者行为分析[M]，上海：复旦大学出版社，2008.

[3]卢思锋，何耐铭.大学生消费行为的分析与引导[J].北京工商大学学报（社会科学版），2003.

[4]苏晓玲.90后大学生消费状况浅析[J].中国商贸，2012.

[5]刘鑫.大学生不良消费行为及对策研究[J].哈尔滨工程大学，2007.

第6篇：教学行为分析范文

【关键词】技术支持 高中数学 教学行为

【中图分类号】G434 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）09-0288-02

从教师们在新课改下发现的新问题来看，如今的教育事业面临的情况十分严峻，尤其是在教育模式上，以往“填鸭式”的教学方法再也无法适用于今天的教学理念，以对教材的深入研究作为全面掌握学生的实际学习和发展情况的基础，成为了当今教学的前提条件，只有了解每个学生特有的能力和思维方式，再针对他们不同方面的能力来制定并实施一套具有灵活性的教学方法，才能使学生在学习过程能够找到适合自己的学习方法，培养目标意识，能够自主的发现自身存在的问题并加以解决。

一、教学行为

教学行为的研究通常是以教学经验为载体进行教学研究。过去，关于这方面的研究缺少一个独立的研究体系，往往加杂在教学方法、手段、模式、组织形式等问题中进行研究，并未受到重视。20世纪中期， 学者们才将对教学行为的研究从其他问题中分离出来，并提出了它与教学效能有着紧密的联系，这一行为标志着在教育事业上，对教学行为的研究开始成为了一个研究的专门的领域

（一）重视教学行为

如今我国的基础教育在地不断改革和推进，学者们逐渐增加对课堂教育的关注程度，而课堂教育的第一行为就是教学行为， 所以课堂上的教学行为正在逐步得到学者和教师们普遍重视。由于教学行为属于动态而复杂的行为系统。课堂教学行为是课堂活动的实体载体， 它对教学质量有着决定性的影响。教学行为研究是指通过教学中老师和学生的互动中表现出的特点，作为对教学行为的研究基础，探索其发展的规律，可以加强教学行为中对教师的控制性和教学行为的效率，还可以对教师行业发展起到促进作用，对教学当中的实践环节进行改进，最终，使学生的学业成绩得到有效提高与促进学生的全面发展。对课堂教学行为的分析，可以更全面直观地反应课堂上教师的教学质量，与此同时，为学者与教师对课堂教学行为的研究提供理论支持。

（二）教学行为分析存在的问题

近年来，课堂教学行为分析方法受到许多学者与教师的青睐，原因在于这种方法对课堂上的教学行为能够准确的进行多角度的定量的分析，有助于对课堂教学效果进行深入的剖析与反思，能够更好地促进教师自身水平的发展。 然而，这项研究工作十分繁杂，大大增加了研究难度，这项研究工作必须依赖于专业的分析研究工具， 否则针对数学这一学科的深入研究则很难展开，应用课堂教学行为分析对课堂教学质量进行分析的教师，需要大量的课堂教学实例作为参考依据，以这些实例、数据为基础，配合科学且深入的分析才会得到有效的参考标准。而目前我国正急需将促进教师能力水平作为宗旨的单一学科的课堂教学行为分析，从而是教育工作者能够在配以专业指导的教育教研中使自身的能力和水平得到提高。

（三）数学教学行为分析的重要性

在教学过程中，为了使学生成为教学的主体，教育工作者们必须让学生意识到老师的教授知识的过程是学生输入，并以自己的理解方式输出的一种对知识的再创造过程，这样才可以为学生在课堂上提供一种良好的学习氛围，提高学生在互动活动上的积极性和学习的主动性。使教学不再是传统的“填鸭式”，而是理解与应用得以同步进行，发现与创造得以同步拓展的方式。互动式的教学有助于学生产生与知识的共鸣，从而对知识的获取产生强烈的欲望。

二、课堂教学行为的研究方法

（一）s-T分析法

s-T分析法是一种能够直观的对课堂教学效果作出判断的分析方法，它通过对教学的定性定量分析，从而取得对教学质量的客观信息。s-T分析法将教学行为划分成教师行为和学生行两部分，而教师在视听方面的信息传递记为T行为，其余行为记为S行为。将教学行为过程中的这两种行为编码后对课堂行为进行基本的描述，一次来对教学质量和课堂行为特点进行分析，这就s-T分析法的中思想。由此可以看出，s-T分析法纯粹是一种基于对课堂的观察的结构式的分析方法。

（二）问题类型分析法

问题类型分析法也是一种观察法，与s-T分析法不同的是，问题类型分析法会将课堂上教师对学生们提出的问题记录下来，再对其进行分析的一种聚焦式的观察法。而学生们对于老师所提出的问题实施他们的解决措施的过程就是从老师的“教”到学生的“学”的行为过程。一般而言，教师在课堂上提出的问题分为以下分为四种类型： 1、事实性的问题。具有实际意义的问题。2、关于原理定律法则的问题。解决这类问题后会得出一种或几种原理，定律或法则。3、解决方法类问题。解决该种问题后，获得对一类问题的解决策略。4、假设性问题。解决该中问题后，学生可以获得某种创造性的思维方式。

（三）对话分析法

对话分析法是指将课堂上老师与学生间的语言交流记录、分析的是一种方法，是一种聚焦式的观察法。这种观察法分为三个方面，分别为教师选择的回答方式、学生回答方式、教师回应方式。其中教师选择的回答方式分为问前点名、齐答、自由答、举手答、非举手人答五种方式。学生回答方式则分为与教师选择回答对应的五中方式。而在教师回应方式中，分为肯定回应、否定回应、无回应、中断回答、代答和重复回答六种方式。

结束语：

通过以上对课堂教学行为的阐述，可以基本了解高中数学课堂教学行为的含义和意义， 高中数学课堂教学行为研究的发展道路崎岖，需要我国学者及教育工作者在对其进行研究的过程中，如果遇到问题务必要及时的对其进行分析研究，总结出其症结所在，并找出对应的解决办法，使得这种教学理念能从根本上得到不断的完善，使教学行为在根本上得以规范，更好的使学生得以全面发展。

参考文献：

[1]伏文东.新课程背景下高中数学课堂教学设计研究[D].西北师范大学.2009（06）.

[2]周飞.基于技术支持的高中数学课堂教学行为分析[J].中国校外教育.2013（09）.

第7篇：教学行为分析范文

关键词 在线学习；学习行为分析；网络教学平台；公共计算机基础课程

中图分类号：G642 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2016）18-0059-03

1 引言

公共计算机基础课程的特征是应用性和基础性，各高校相关教学部门一直关注如何有效开展教学活动，但在教改实施中，更多关注对所“教”的内容、方法等进行改革，而很少研究“学”的问题。伴随着信息技术的快速发展，通过网络学习已成为重要的学习形式，但在网络教学中，注意力过多集中于如何组织知识点、设计课程内容、提供教学资源等方面，忽视了对学习者的学习过程监控。通过研究网络学习行为，有助于对基于网络的学习规律有更深刻的了解，使网络教学平台设计更加有效地为学习者提供服务，并将有助于调动学习积极性，增强学习参与度，提高学习效率，并提升教学质量。

2 网络学习行为分析

网络学习行为就是指在现代通信技术支持下，借助多样的基于网络的教学资源，学习者为达到预定效果而采取的一系列操作或活动，如确定目标、制订计划、选择方法、操作行为等，主要采用自主和协作的学习方式[1]。学习行为统计分析是为了保证学习质量，达到学习目标，对整个学习行为发生的所有活动进行规划、检查、评估、反馈和调整的一系列过程[2]。通过对在线学习行为进行统计分析，可以实现：

1）全面检查学习者在网络环境下进行的自主学习过程，有助于教师更好地针对不同的学习者提供具体的、个性化的指导；

2）充分发挥学习者的主动性、积极性和创造性，使得学习者最终理解、掌握并灵活运用所学的课程知识。

3 学习行为统计分析系统结构

网络学习行为数据模型 实现对基于网络的学习行为数据的统计分析，首先要解决的问题是如何对网络学习行为数据模型进行准确定义，以及确定如何自动实时、高效地采集学习行为数据的技术和规范。本文依据活动理论和行为科学（Behavioral Science）的基本原理[3]，深入分析网络学习行为数据的本质属性，建立网络学习行为数据模型[1]。

1）主体，即用户身份标识，作为学习者使用网络教学平台的账号信息，具有唯一性。

2）操作：由学习者进行自主学习过程中所做的各种操作的集合，以及对应的时间构成。

3）客体：学习者进行学习时在教学平台操作的对象集合，包括操作对象的类别、名称或标识编码数据等。

数据的采集、处理及展示 确定操作行为集合，对各类行为定义进行编码以获得标识代码。本文设计的行为标识由两部分组成：标识码（Behavior Code）和标识说明（Behavior Desc）。

在数据采集模块中，根据客户端与服务器端的数据交互，实时跟踪学习者在教学平台的操作活动，对数据进行采集、量化，获得在线学习操作行为数据，按预先设置好的格式存储于数据库，为后继分析学习行为特征、汇总统计做准备。采集功能模块对所发生的网络学习行为进行量化及属性表示，并采用统一的结构进行存储，如表1所示。

统计分析模块的功能是对存储在数据库中的用户学习行为数据进行加工处理，教学管理者可以对处理后的数据进行实时的查询、汇总、统计、分析，并以报表、表格或图表等图形化用户界面将处理结果在Web页面中显示，为教师及时发现教学中存在的问题以改进教学方式方法、教学管理部门做相关决策提供可靠数据支撑。

学习行为统计项 随着计算机技术的快速发展，尤其在教育领域的广泛应用，针对如何更加科学、合理地对学习者进行评价，出现很多新的方法和形式。其中，量规（Rubric）

是一种结构化的量化评价标准，可对所要评价的目标进行逐层细化，从多个方面规定评级指标，不仅可操作性强，而且准确性高[4]。本文根据学习者在线时长、出勤次数、提交作业个数/次数、提交实验个数/次数、阶段测试成绩等制定量规，对学习行为进行统计分析，如表2所示。

系统结构 本文设计的网络学习行为数据统计分析系统主要分成两个大的模块：学习行为数据采集模块和数据统计分析模块。结构如图1所示。

数据采集模块对学习者与教学平台交互产生的相关在线学习数据进行采集，如登录、学习资源获取、操作指导视频观看、提交作业/实验、注销等统计参数数据，量化、整理后存储于行为数据库中。

统计分析模块对行为数据库中的数据进行提取、汇总、加工，通过图形化界面，对学习者在线学习行为进行实时统计分析。比如：展示单个学习者的在线学习时间总体曲

线，教学平台访问时间人数分布，在线时间长度分布统计；展示教学平台开设课程被访问的统计数据，如访问人数、平均访问时间长度、课程设置各栏目的访问情况、出勤情况、作业/实验提交进度的情况等。

4 网络学习行为统计分析的应用实践

对学习者网络学习行为的统计分析，在内容上包含如下几个方面。

平台访问时段统计 网络教学平台充分体现了教与学活动的时空分离性、异步性，学习者个别化自主学习、协作性学习等特点，通过对平台访问时间的统计分析，可为教师和管理人员提供积极意义的参考。比如：教师根据学习者在线学习人数集中的主要时间段，通过教学平台站内邮件、BBS论坛等，参与学习者之间的互动，掌握教学资源、提供学习材料、回答问题的时间点。

图2是指定日期24小时内访问人数的统计结果，教学平台访问量主要集中于上午10―12时，下午16―18时，这与实验课程安排时间吻合；在晚间19―23时，有部分学习者利用课余时间通过教学平台进行学习。

在线时间区段统计 对学习者在线时间长度分布情况进行统计，可让教师对学习者所选教学平台课程在线参与度进行客观评价。而且，在相同的作业/实验提交数量一致的情况下，在线时间越短，也从侧面反映教师的教学质量、学习者的学习效率等情况；并可对教师区分教学难点、合理分配各知识点教学时间等决策提供参考。

图3所示的统计结果为教学平台学习者不同在线时间区段的人数分布情况，每个时间区段为9个小时。统计数据表明，学习者每学期在线学习时间长度集中在10～45小时之间，少数会超过70小时。这与学习者在教学平台选课数量以及学习偏好、习惯有关，有的学习者登录平台所做的操作主要是下载实验素材，自主学习方式以离线操作为主；有的学习者对平台教学资源、操作视频等则比较关

注，时常登录进行查阅、观看，同时积极利用教学平台通信模块，参与教师及其他学习者的交互活动。

个体学习行为统计 通过收集在线学习行为而实时生成统计报表，有利于教师实时掌握学习者在线学习进展情况。根据学习者学习行为的统计信息，了解其在线学习行为的规律，使用课程资源、信息交流等方面的偏好，以便教师可以及时调整教学内容；关注学习者学习过程中的自我管理，激发其自主学习的积极性；帮助学习者排除学习过程中遇到的障碍；引导、督促学习者更好地参与网上教学活动。

表3是以教学班为单位，对学习者在线学习行为进行实时统计的情况，其内容分为三个部分：作业提交进度；实验提交进度；出勤统计。提交作业总数80%以上的学习者占总数的73%，基本完成全部实验的学习者占总数的90%，这与任课教师对作业和实验的进度要求有关联。

对前两项统计结果进行分析，可以发现有约10%的学习者的进度落后于教学进度，结合第三项出勤/满勤比率的统计数据，教师能够发现学习者对该课程学习态度和兴趣的变化趋势，若落后进度比率一直上升，则应考虑导致该现象的原因并采取相应措施，如通过座谈、走访、讨论的形式获悉真正原因，随之调整教学策略或教学进度，以保证教学质量稳定。

各项统计数据均可以查看对应详细信息，以实验提交统计为例：教师不仅可以查看实验结果完成的质量，还可以根据提交实验的时间、完成的速度等参数，对学习者学习效果进行完整的评价。

5 结语

通过网络进行学习，具有开放、协作、自主、多维等特性，有必要对评价的方式做出改变，变终结性评价为过程性评价。通过对现有网络教学平台功能进行升级完善，设计在线学习行为统计分析系统，对学习者的在线学习行为数据进行采集、整理，并对其进行统计分析，可以作为学习者的过程性评价依据。

本系统在安徽大学网络教学平台上使用，从大学计算机基础课程入手，逐步推广，一年多以来，在监控、引导学习者的学习行为，提升学习者的自我约束控制能力，督促学习者加强平时学习，提升公共计算机基础课程教学质量等方面取得良好的效果。在后继工作中，考虑增加行为信息模型变量，如师生互动、所属专业等，挖掘行为数据背后更深层次的意义。

参考文献

[1]杨金来，张翼翔，丁荣涛.基于网络学习平台的学习行为监控研究[J].计算机教育，2008（11）：65-68.

[2]董奇，周勇.论学生学习的自我监控[J].北京师范大学学报：社会科学版，1994（1）：8-14.

第8篇：教学行为分析范文

关键词：新课程实施；课堂教学行为偏差；成因分析

自2005年新课程在全国范围推广实施以来，随着教师教学观念的不断更新，教师的课堂教学出现了很多可喜的变化，但也确实暴露出了一些问题。为了使新课程扎扎实实地施行下去，有必要对所出现的偏差及其成因进行分析。

一、课堂教学行为偏差的表现

1．教学目标虚化

新课程的特点之一是确立了知识技能、过程方法、情感态度价值观三位一体的课程与教学目标。三维目标的确立打破了传统课堂教学只关注知识技能，忽视学生的学习过程与方法，忽视学生在学习中的情感、态度、价值观等品德与人格方面的变化发展的状况，有利于学生的全面发展。

在实践中，教师在教学目标设计中开始形成三维目标意识，并在三维目标指导下认真钻研教材，设计教学方法，这是一个可喜的变化，值得肯定。但也出现了一些不容忽视的问题，主要表现在以下几个方面：知识技能目标不够扎实；过程方法不能为知识技能目标服务，课堂上教师该讲的不讲了，变成了学生的随意乱说；情感态度价值观目标脱离具体教学内容，不能在知识技能学习中有机渗透，让学生去体验，而是讲给学生听。概而言之，即三维目标虽能兼顾，但不能有机统一在同一个教学过程中，仅停留在表面上的兼顾，不能扎实有效地落实在整个教学过程之中。

2．教学内容泛化

新课程的一个可喜变化就是教学内容力求实现两个兼顾：一是兼顾学科知识的系统性和学生与社会的发展需要；二是兼顾知识的基础性和知识的时代性。这种变化具体体现在课程标准和教材的编写、使用上。要实现两个兼顾，新课程要求教师不仅要深入钻研教材和课程标准，还要开发和利用校内外其他各种课程资源，以改变过去那种“教教材”，把教材当做“圣经”解读，“捡了芝麻丢了西瓜”的做法。

在课程资源的开发过程中，越来越多的一线教师感到：教学对课程资源的需求越来越大，而现有课程资源越来越少；新型课程资源越来越多，而教育教学效果却不被看好。课程资源开发利用的主要目的是实现教学方式和学生学习方式的改变，以提高教学质量。但很多教师在实施理念上与新课改的理念有一定差距。有调查显示，在被调查人群中，66％的教师认为开发利用课程资源是为了“提高学生的学习兴趣”，而认为“便于教师授课”、“便于学生自主学习”的分别占22％和54％，比重低于前者[1]。教材虽不是唯一的课程资源，但却是课程专家、教学专家在充分考虑了科学、学生、社会发展的基础上，精心挑选出来的，必然是课程资源中的主体，其他课程资源需要经过加工整理后作为教材的有益补充。教师仅根据自己的理解过早过多地补充未经过精选加工的内容，将教材放到次要位置的做法势必导致教学内容的泛化，从而偏离课程目标，导致教学质量的下降。

3．教学方法形式化

新课程要求“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”[2]。为使学生主动地有个性地学习和发展，教师在课堂上创建宽松平等的有助于师生互动、共同发展的课堂教学环境，是教学方法改革的核心。在实践中，教师一言堂、学生被动听的局面有所改变，开始重视学生多读、多悟、多练、多动、多讲，重视给学生营造情景，吸引学生参与，引起学生思考，鼓励学生发表见解。但改革过程中也出现了一些问题，如设置情景只是为了追求表面热闹但却无助于教学目标的实现；过分强调学生自主建构，忽视教师价值引领；过分强调学生独特体验、个性化理解，忽视对文本原意和科学本质的基本理解。于是在课堂上我们看到的是，“总能得到教师夸奖的放养式的随便乱说，热热闹闹的无聊问答，逗笑取乐的庸俗对话，无关教学内容的插科打诨等”[3]。在所谓多样化的背后，出现了浮躁、盲从、浅薄、低俗、形式化、表面化的倾向。

二、课堂教学行为偏差的成因

1．两种教学模式的冲突

两种教学模式的冲突即传统的授受式教学模式与新课程强调的探究式教学模式的冲突。

重视“双基” 教学是中国在经济落后、文化科技水平低下、教育基础薄弱的国情下提出来的。实践证明，在教育事业相当落后之时，加强“双基”是迅速提高教育质量的有效方法。在重视“双基”的思想指导下，在课堂上逐渐形成了“传授—接受式”教学模式，即“授受式”教学模式。

授受式教学模式适用于班级授课制和学科课程及陈述性知识的传授与掌握。它易于使学生在单位时间内经济高效系统地掌握知识技能，易于发挥教师的主导作用。但也有它的局限性。如果运用不当，会导致只重知识传授，忽视学生能力培养、品德养成及个性健康发展；只重教师主导作用，忽视学生主体地位；只重学生共性，忽视个体差异；只重书本知识，忽视与社会生活实际的联系；只重教师传授，忽视启发学生独立思考等问题出现。

探究式教学模式是一种强调学生独立研究发现，以获取知识、促进发展的教学模式。它的基本特点是：学生是课堂学习的主体，教师只起辅导作用；学生不是通过教师的系统讲授而是通过自己的独立研究发现和获取知识，发展自己；教学的重心不以掌握书本知识为主，而是为了培养研究解决实际问题的能力；教学过程是由创设问题情境—发现、提出问题—分析资料、提出假设—进行实验、推导、作业以验证假设—做出结论等环节组成。

探究式教学模式更适用于小组或个人教学形式、综合课程、活动课程及程序性知识的传授与掌握；更易于激发学生学习的主动性、求知欲，提高学生独立思考、分析解决现实问题的能力。但它也有局限性，运用不当会产生只重学生独立研究，忽视或脱离教师引导，因而导致学习的盲目性；从发现、提出问题到研究解决问题，需要一个过程，可能会耗时费力，效率低下；受学生知识经验、思维水平限制，所谓的研究过程可能会流于形式。

由于我国有重视“双基”的传统，教师已习惯于“授受式”教学模式，但随着社会、科技的发展以及社会对人才素质要求的提高，“双基”的内涵也在发生变化，除了包括传统的基础知识、基本技能外，还增加了基本能力和基本态度等内容。如果教师的教学观念不随之发生变化，授受式教学模式的局限性就会逐渐凸现出来，以至于走向极端，变成了注入式、填鸭式，学生被动学习，死记硬背，机械训练，只重书本知识，脱离社会生活。也正因为如此，新课程提出要改变这种状况，“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地进行学习”。同时新课程结构中增加了综合实践活动课，并把它作为必修课对待，“强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感”[2]。在这一背景下，探究式教学模式逐渐被人们重视起来，大有取代授受式之势。但是在既要重视知识技能、又要培养能力，既要让学生学会、又要使学生会学，既要重视教师引导、又要重视学生主体等传统与现代观念的冲突中，教师课堂教学中的冲突与问题也暴露出来。有些教师把课堂上少讲或不讲作为教学的一个原则，尽可能让学生多讲、多活动，生怕招致“填鸭式”、“满堂灌”、“越俎代庖”之嫌。也有些教师“偏重授课技巧，忽视授课内容，偏重怎样教，忽视教什么”[3]。还有些教师把课堂“对话变成问答，合作有形式却无实质，课堂有温度却无深度，有探究之形，却无探究之实”[4]，等等。

实际上两种教学模式不是对立关系，它们都有自己的适用范围、优势和局限性。不是谁取代谁的问题，而是要根据教学目的、内容的需要恰当选择和运用。现阶段教师在教学中出现的问题不是模式本身的问题，而是将其人为异化的结果。模式本身没有错，错就错在没有被合理运用。在重视“双基”的传统文化背景下，新课程不是要抛弃基于“双基”形成的授受式模式，而是要继承发扬这种模式的优势，形成以授受式为主，并根据教学需要，从实质上重视学生独立探究的教学模式，使两种模式相辅相成，相得益彰。

2．两种评价模式的冲突

在实践中客观存在着两种学生评价模式，一种是以鉴别选拔为目的的评价，这是一种重视选拔性、总结性、一元化的评价体系；另一种是以促进发展为目的的评价，这是一种重视发展性、过程性、多元化的评价体系。

以鉴别、选拔为目的的评价模式的主要特点表现在：评价目的是为了区分优劣，奖优罚劣，选拔淘汰；评价标准是各科文化课考试成绩——分数；评价方法主要是定量评价、相对评价、总结性评价；评价主体重视他评，即学校、教师评价学生。

以促进发展为目的的评价模式的主要特点表现在：评价目的是为了学生正确认识自我，发现自己的优势和不足，从而不断改进学习，获得发展；评价标准多元，既有各科文化课的学习成绩，又包括品德、身体、个性等方面的发展状况；评价方法多样，既有定量方法——传统的考试测验，又有定性方法——评语、成长记录袋、表现性评价等；既有总结性评价，又有形成性评价；既有相对评价，又有绝对评价等；评价主体既包括他评，又包括自评。

从理论上讲，两种评价体系不是对立关系，重视发展，应该能使学生更顺利地被选拔；重视过程，学生才可能有更好的结果；重视多元化，也是为了使各种类型的学生增强自信，发现自我，找准发展方向。

既然不是对立关系，在实践中就应将二者统一起来，使评价的各种功能都能有效发挥出来，促进学生健康发展。

两种评价模式可以统一起来，关键是教师在观念上不要将其对立起来。但教师在教学中出现的种种困惑似乎表明，二者很难统一。似乎关注了过程就会影响结果、影响升学率；关注了非学业表现，就会影响学生的学业成绩。尽管新课程强调建立发展性评价体系，“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”[2]，但在实践中教师们的课堂教学却又不得不为选拔学生服务，不可能摆脱以鉴别、选拔、淘汰为目的的评价体系的制约。于是教师在左右兼顾中陷入两难境地，教学改革中的问题便不可避免了。

参考文献

[1]杨宝山，等．新课程实施中课程资源的开发利用现状[J]．教育科学研究，2005(2)：28．

[2]基础教育课程改革纲要(试行)[J]．人民教育，2001(9)：6．

第9篇：教学行为分析范文

关键词：问题行为；个人主义；课堂环境；教学设计

中图分类号：G623.8 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2013）12-0198-03

研究方法：文献研究法 观察法

1.高中体育教育教学中学生问题行为主要表现为

1.1 情感价值观：对体育锻炼没有正确的认识，怕苦、怕累、怕热、怕脏、拖拉涣散，找理由逃避，练习时，偷工减料，消极怠工。

1.2 性格问题：①.内向型或身体素较弱的：不能积极的参与到合作学习中，或由于不能很好的完成学习任务，干脆不学或敷衍了事。②英雄主义：极爱表现自我，想出风头，无视纪律，哗众取宠，显示自己。

1.3 品行性问题的：

①自由主义 ：不听从老师的布置安排或小组长的指挥，练习时随意说笑、打 闹，不和同学协作.

②攻击行为 ：体育课堂中损坏公物，

抢夺学生的器械，恶意指责同学，更甚者争吵辱骂，打架斗殴。

2.高中体育教育教学中学生问题行为产生的原因

经研究发现，课堂问题行为的产生常常受到多种因素的影响，我们不仅要对行为主体的外在表现进行分析，而且要从其成长环境和课堂环境及对其心理因素和进行探讨，学生课堂问题行为产生的原因有；

2.1 家庭原因： ① 现在独生子女越来越多，娇生惯养现象普遍存在，很多子女在家中是"小皇帝"、"小公主"，集体规则意识薄弱，自我意识太强.② 有些家长对于体育的认识不够， 加上考学的压力，很多家长只是一味的逼着学生学习文化课，学生很少锻炼，参与意识淡薄。

2.2 学生自身原因：① 年龄的原因， 青少年情绪情感最突出的特点是其两极性的表现，例如，当取得好成绩时非常高兴，表现为唯我独尊；在遭受挫折的时候，容易产生消极的情绪，而他们对自己的情感调节和控制能力相对较差，但同时成人感较强， 希望摆脱束缚，显示自己，有较强逆反心理。② 身体方面：有的同学体质虚弱，或发育不良，外伤等原因造成学生运动能力低下，他们在体育课活动中，总是不断失败，在集体活动中，他们便成为集体的累赘，遭到旁人的嫌弃，有些学生由于信心不足，认为自己做的不美观，也不愿参与。

2.3 体育课的环境因素： 体育课的环境因素主要包括体育课的教学形式，上课的内容、器材设施的数量、班风、教学任务等。如果教学形式单一落后，教学内容缺乏针对性或趣味性，保护帮助措施不力，或器材不足，或者班级风气不正，对技能掌握不好的学生进行嘲笑、讽刺、挖苦，则更伤其自尊心，任何一个环节出现问题，问题行为就会产生。

2.4 教师的因素：教师在体育课上对学生的影响是多方面的，教师的人格魅力和教学理念、教学水平都很重要，有时学生问题行为的产生与老师有关，如：①老师对学生粗鲁的责备、体罚等。②没有根据学生的实际情况安排教学内容。③没有精心的组织管理，导致学生之间发生矛盾。④发生问题没有及时正确的给予教育引导等。

3.积极的课堂环境是教师有效教学的必要保证，是每个教师所追求的目标

而实际中的课堂问题行为是教师经常遇到而又非常棘手的问题，所以我们教师必须分析、总结，有针对的采取措施：

3.1 提高教师自身的人格修为和教学水平，关爱每一个学生，注意自己的言行，创造和谐的师生关系，营造良好的课堂氛围。同时，注重培养学生良好的文明、道德习惯和积极健康的人生观。

3.2 认真学习领会新课程理念，树立健康第一的指导思想，明确以学生为本的教学理念，积极探索以学生发展为中心，关注个体差异与不同需求，促进每一个学生受益的学习课堂。

3.2.1 体育与健康要落实健康第一的指导思想，必须在课程目标的确定，课 程的设计，教学内容的选择和课程的组织实施、课程的评价等各个方面都真正体现健康第一的要求，以促进学生身体健康水平、心理健康水平和社会适应能力的提高。

3.2.2 以学生发展为中心，重视学生的主体地位，引导学生自主、合作、探究，关注学生的情绪体验和全面发展的需要，从课程的设计到评价的各个环节，始终从有利于学生主动、全面发展出发，激发运动兴趣，以充分发挥学生的积极性和学习潜能，提高学生的能力，培养学生终身体育意识。

3.2.3 根据学生的实际情况的差异性，从保证每个学生受益的前提出发，尽量满足每个层次学生的需求，创造学生展示表现的机会，满足学生的心理需求，让学生在享受运动快乐中不断地成功，增强信心，另一方面引导学生团结协作，大胆尝试，勇于拼搏，在分组分层中一定要根据学生实际，组织到位，避免班级间或组别间发生干扰。

3.3 细致观察，及时教育引导。我们要时刻关注学生，及时处理，应采取必要的手段给予有效的控制，终止问题行为的进行。

3.3.1 课堂中多鼓励和强化良好的行为，以好的榜样来控制问题行为，及时纠正问题行为。

3.3.2 课堂中教师要灵活采用有效的影响制止行为的发生，如采用爱心的关注，信号暗示，有意忽视，或走上前去，轻轻地拍拍其肩或和蔼的问问，遇到什么问题了，可以让学生明白自己行为的错误性，教育的方法是多样的，问题行为的发生是多样的，教师应在实践中不断总结、创新，加以运用。

4.结论建议

4.1 我们应该认真学习领会新课程理念，树立健康第一的指导思想，以学生发展为本，积极探索自主、合作、探究促进每个学生受益的学习课堂，减少课堂问题行为的发生。

4.2 教师应不断的提高人格魅力、关注学生，营造良好的课堂环境，积极评价，激发学生的参与热情，预防或及时发现，避免课堂中问题行为的发生，促进所有学生全面健康的成长。

参考文献

[1] "体育与健康"课教学问题探索 于素梅 北京体育大学出版社 2003.4

[2] 体育与健康课程与教学论 季浏 浙江教育出版社 2003.12