历史成本原则论文精选(九篇)

第1篇：历史成本原则论文范文

“历史主义批判”一文涉及两个理论原则问题，值得商榷。一是历史主义应如何理解。“批判”把历史偶像主义、历史虚无主义、历史虚构主义作为历史主义的“表现形式”，与这一概念的本义相悖。二是“人体解剖是猴体解剖的钥匙”应如何理解。“批判”一文把这一原则转换为“不理解现在，就不能解释过去”的命题，使这一原则失去了原来的限度。

 

【关键词】 历史主义 概念的历史 方法论的限度 辩证观点

      俞吾金教授的“人体解剖是猴体解剖的钥匙——历史主义批判”一文（载《探索与争鸣》2007年第1期，以下简称“批判”），从思维方法的角度对当代中国思想文化界存在的表面上的“历史偶像主义”而骨子里的“历史虚无主义”的倾向作了深入的反省和批判，给人以深刻的启迪。但文章涉及两个理论原则问题，笔者认为，有必要进一步讨论。 

历史主义应如何理解

           

一个理论原则问题是：历史主义应如何理解。

            “批判”对历史偶像主义、历史虚无主义和历史虚构主义所作的犀利的剖析，有很强的现实针对性。但“批判”把这三者指认为是“历史主义的表现形式”，则与这一概念的本义相悖。

            概念的形成和发展有它自己的历史，我们对其本义的把握不能离开它的历史。

            在中国马克思主义史学思想发展史上，首先提出“历史主义”这一概念的，是毛泽东。1938年，他在《中国共产党在民族战争中的地位》的论学习一节中，强调学习历史的重要性，强调“我们不应当割断历史”，提出了“马克思主义历史主义”的概念［1］。此后，自40年代至80年代，我国史学界对这一理论作了长期深入的研讨。其中尤其具有深远影响的是：60年代翦伯赞等老一辈史学家为坚持马克思主义历史主义原则，与史学界的“史学革命”的极左思潮所作的艰苦抗争。

           

从对史学界研究成果的综合看，各家对历史主义的理论内容虽有几种不同的理解，但公认它包含以下几个基本点：

           

1．历史是不断发展的并具有连续性，切不可割断历史看问题。［2］ 

            2．分析任何一个问题，都必须把问题提到一定的历史范围之内［3］，注意其基本的历史联系，从当时的历史条件出发。 

            3．坚持一切以条件、地点和时间为转移。［4］历史发展的每一阶段，对它所由发生的时代和条件来说，都有它存在的理由；但对它自己内部逐渐发展起来的新的、更高的条件来说，它就丧失了存在的理由。［5］

            4．把握现实与现存的辩证法。现存的尽管现在还占主导地位，尽管现在还是多数，但由于它已丧失了存在的合理性，它就不可避免地逐步走向衰亡；现实的尽管现在处于被支配的地位、现在还是少数，但由于它具有存在的合理性，它必然愈来愈具有普遍性，并最终取代现在处主导地位但已丧失合理性的现存［6］。

            史学界各家对历史主义的理论地位也有不同的理解：有的认为，马克思主义历史主义就是历史唯物主义；有的认为，历史主义是历史唯物主义的一个基本原则；有的认为，历史主义并非历史唯物主义范畴而是辩证唯物主义的理论范畴［7］。但各家对于历史主义是考察和研究历史必须坚持的马克思主义的一个基本原则，是一致予以明确肯定的。各家都认为，坚持历史主义是历史学得以保持自身科学性的根本前提［8］。

            然而，“批判”把历史偶像主义、历史虚无主义、历史虚构主义论定为“历史主义的三种表现形式”，显然，背离了这一史学思想发展史确立的历史主义概念的本义。       

            “批判”作者也许是因为历史偶像主义“把历史当作偶像加以崇拜”，所以认定它是“历史主义”，这就未免望文生义了。其实，历史偶像主义“把历史当作偶像加以崇拜”，倒是历史主义的反面——非历史主义的表现，因为它抽去了历史事物存在的合理性的时代条件，使之成为超历史的抽象存在。它否定的是历史主义的这一原则：历史事物的合理性是有限度的，它对于自己的时代的条件才具有存在的合理性；离开了自己的时代的条件，它就丧失了存在的合理性。  

            历史偶像主义是非历史主义的表现，同样，历史虚无主义、历史虚构主义也是非历史主义的表现。因为正如“批判”所指出：历史虚无主义与历史偶像主义是表面上相反而实质上相同的“殊途同归”的否定历史辩证法的“两个侧面”；而历史虚构主义则是历史偶像主义的“一种补充”，它同样否定历史辩证法，把历史当作“可以任意加以打扮的女孩”。 

            所以，“批判”把对历史偶像主义、历史虚无主义、历史虚构主义的批判，归结为对历史主义的批判，其所指为误指。   

            “批判”也强调要确立历史意识，但历史意识的确立在历史主义的指导下才有可能。由于“批判”对历史主义作了误指，这就不能不陷入悖论。如“批判”改为“非历史主义批判”，那末，文章的论证就合逻辑了。 

“人体解剖是猴体解剖的钥匙”应如何理解

           

第二个理论原则问题是：“人体解剖是猴体解剖的钥匙”应如何理解。

            这一历史研究的方法论原则，是马克思在《〈政治经济学批判〉导言》中提出的。“批判”十分中肯地阐明了这一方法论原则对于批判和克服历史偶像主义等非历史主义倾向的重要意义。但“批判”把这一原则转换为“不理解现在，就不能解释过去”的命题，则使这一原则失去了原来的限度。

            《〈政治经济学批判〉导言》对这一原则作了这样的解释：“资产阶级社会是历史上最发达的最复杂的生产组织。因此，那些表现它的各种关系的范畴以及对于它的结构的理解，同时也能使我们透视一切已经覆灭的社会形式的结构和生产关系。”［9］   

            这一解释明确了对资本主义社会的“人体解剖”可为历史上向它演进的各个阶段的“猴体解剖”提供钥匙的限度，这个限度就是：这一原理中的“猴体”，是指与资本主义同属经济的社会形态的前资本主义各形态，并不包括非经济的社会形态——原始社会。   

            “经济的社会形态”这一概念，是对《〈政治经济学批判〉导言》的基本思想作进一步深化的《〈政治经济学批判〉序言》对亚细亚生产方式、古代的生产方式、封建的生产方式和资本主义生产方式这几个物支配人的对抗形式的社会形态的概括。①

            经济的社会形态就是人的生产从属于物质资料的生产、为物质资料的生产所支配的阶段。这一阶段各形态的共同点是：具有决定性作用的历史地位的，是物质资料的生产，生产是人的目的，物支配人。       

            “对市民社会的解剖应该到政治经济学中去寻求。”［10］以政治经济学这把解剖刀，对最发达的物支配人的生产组织——资本主义社会作解剖，自然可以为解剖前资本主义的物支配人的各形态提供钥匙。但它不可能进而为对原始社会的剖析提供钥匙。这是因为：前“经济的社会形态”的“非经济的社会形态”——原始社会，是物质资料的生产从属于人的生产、为人的生产所支配的阶段。在这一阶段，具有决定性作用的历史地位的，是人的生产，人是生产的目的，人支配物。对其社会性质、结构和动力作分析的理论工具，不是政治经济学，而是人类学。马克思晚年正是通过人类学研究确立了两种生产理论，从而确立了人类社会原生形态——原始社会的理论。

           

所以，“现在”研究为“过去”研究提供钥匙是有限度的——它不包括“过去”的所有阶段，而只包括“过去”的一定阶段。

           

“批判”仅仅强调“不理解现在，就不能解释过去”、“现在”研究为“过去”研究提供钥匙，也是片面的。 

            马克思、恩格斯对这两者的关系是持辩证的观点。他们不仅重视对当代的研究——对资本主义的研究，同时也重视对起源的研究——对人类起源、人类社会原生形态的研究，认为后者的研究具有前者的研究不可替代的意义。

   马克思通过对人类社会原生形态的研究，在《〈政治经济学批判〉序言》概括的经济的社会形态演进规律的基础上，进而概括了人类社会总体的发展规律：人的生产支配物的生产的原生社会向物的生产支配人的生产的次生社会演进，再向人的生产支配物的生产的再生社会演进［11］。 

            恩格斯通过对人类起源的研究，发现了劳动在从猿到人转变过程中的决定作用，论证了人通过人的劳动而诞生，从而进一步确立了从劳动发展史理解全部人类发展史的历史唯物主义基本原则［12］。     

   “批判”对于起源研究的历史偶像主义倾向的批判，是必要的；但不能因此而忽略起源研究对于当代乃至未来的研究的方法论意义。      

    所以，对于“现在”研究与“过去”研究的关系应辩证地看待：在一定限度内，“现在”研究对“过去”研究有方法论意义，而“过去”研究对“现在”研究也有方法论意义。关键在于：两者都要把握历史的本质，都要坚持历史的辩证法。 

   

       　注释：

       ① 见人民出版社1995年第2版《马克思恩格斯选集》第2卷第33页。“经济的社会形态”的德文原词为okonomischen gesellchaftsformation，原中文本把它误译为“社会经济形态”，新版《马克思恩格斯选集》对之作了校正。传统理论把 “亚细亚生产方式”解释为“原始社会的生产方式”，这是误释。其本义应是指人类社会由原生形态向次生形态的过渡阶段的生产方式，是具有公私两重性的第一个对抗形式的生产方式。拙著《马克思的社会形态理论与当代社会主义》对此作过初步探讨（武汉出版社，1999版76-84页）。  

         

        参考文献：

     ［1］［2］毛泽东选集（1卷本）.北京：人民出版，1964：499

   　［3］列宁选集（第2卷）.北京：人民出版社，1972：512

           

［4］斯大林．列宁主义问题.北京：人民出版社，1972：634

           

［5］［6］马克思恩格斯选集（第4卷），北京：人民出版社，1972：212-213、211-212

           

［7］蒋大椿．历史主义与阶级观点研究.成都：巴蜀书社，1992：103

           

［8］王学典．翦伯赞学术思想评传．北京：北京图书馆出版社，2000：220

           

［9］［10］马克思恩格斯选集（第2卷）．北京：人民出版社，1972：108、82

           

［11］马克思恩格斯全集（第19卷）．北京：人民出版社，1963：430-452；马克思古代社会史笔记．北京：人民出版社，1996：122-336

第2篇：历史成本原则论文范文

关键词：档案；管理；核心；本质

1 档案历史联系综述

（一）档案历史联系的界定

档案整理物质结构的演变规律表明，档案历史联系的整理是档案整理的本质与核心。档案之间的历史联系指档案在产生与处理的过程中，形成具有一定特征的内部相互关系；换言之，档案的形成与完善被特定规律所约束，因此具有独特的形成过程和表征特点，但是某些档案因形成特点相同而存在客观的必然联系，称之为档案历史联系。于此，阐述档案历史联系的界定如下：第一是档案之间的历史联系与社会实践息息相关，即表现档案历史联系产生于档案文件形成与完善过程中，而档案的形成与完善则来自社会实践的相应行为；第二是档案之间的历史联系具有客观存在性，即表现因社会实践而产生的档案文件内部的相互关系是真实存在的，不以个人的主观意志发生转移；第三是档案是文件转换的产物，档案具备文件形成与完善的特点，档案之间的历史联系来源于源文件之间的历史联系。

（二）档案历史联系的特征

主、客观统一性是档案历史联系的特征之一，主要表现如下：其一是档案历史联系的客观特征来源于其源文件的客观特征，即档案历史联系来源于社会实践中文件的历史关系，具有客观存在性；其二是档案历史联系源于文件却高于文件，表现为人类思维意识对客观实践的主观抽象，具有主观描述性。因此，档案历史联系是主观与客观的统一体，并因档案整理人员的知识结构和认知水平而存在差异，比如某些历史联系是客观实践的真实描述，而某些历史联系则是歪曲虚假的反映，所以，档案整理员应经客观实践和主观意识的统一，将客观历史联系搜集、处理，加工、提炼使历史联系成为客观与主观的统一体，付诸于特定的物质载体，固化或物化为具体的物质形态以记录档案历史联系。

档案的本质在于记录历史的真实性，历史联系性档案整理即为利用档案记录历史的过程，历史联系的档案整理更易于形成历史记录。因此，来源、时间、内容和形式四维度架构是档案历史联系的特征之二，主要表现为：哲学维度的历史具有清晰的严谨性、发散性和推理性，因此解析定义历史由来源、时间、内容和形式组成的四维度架构，并将社会实践的践行者界定为主体，将社会实践的被践行者界定为客体，以对应时间为载体，将档案历史联系界定为由来源、时间、内容和形式四维度架构，使档案历史联系的记录与哲学维度的历史一一对应。

2 档案整理的核心与本质：历史联系性整理

（一）历史联系思想的产生

档案整理的核心和本质是档案历史联系性的整理，回顾近现代档案整理实践，档案整理的历史联系思想产生如下：民国初期因社会生产力和认知局限性，并未形成完整的档案学分类理论，只是单纯的借鉴“杜威十进制”分类法，机械地束缚并破坏档案间的历史联系，不能真实地按照档案的具体情况进行分类；但是，部分有识之士指出档案整理与图书管理的本质区别：档案形成于特定的历史实践，是社会实践系统性和积累性的历史产物，其分类应源于历史并尊重历史，必须“特有要则”；于此，档案整理尝试以档案自身形成与特点为基准，按照档案间历史联系进行分类，例如1933年文献馆明清档案整理原则即为：分析研究与档案产生密切相关的文书程序、档案术语、职官衙署等因素，有机选择具备特有本质与形成关系的文件实体，并选择不同的分类方案以体现历史联系的层面性。总之，历史联系思想的产生初期，主要体现了档案四维度特征中的来源联系，使档案整理部分的体现历史联系的客观结果，最终按照时间、内容、形式等要素分类排列，虽然未上升至一定的理论高度，但是仍然为历史联系思想的后续研究提供经验和奠定基础。

（二）历史联系思想的发展与完善

历史联系思想的发展与完善主要经历两个阶段，第一阶段是“来源原则”和“全宗理论”在档案整理领域中的运用；第二阶段是电子档案的元数据整理在档案实践的应用。“来源原则”是档案学理论的基石，指按照档案来源或形成进行整理与分类的原则，其特点是断定档案来源差异并保持原有整理次序；“全宗理论”是档案学的最高原则，指将来源相同的档案作为统一整体进行保存与整理。但是，不论是“来源”还是“全宗”，其本质均为档案整理的历史联系而且均来自档案整理实践，尊重档案的自然存在和固有形成的历史联系，强调并维护历史联系档案的客观规律和客观事实，以历史联系为载体，在特定的统一的原则下，辨析来源、时间、内容、形式等诸方面因素，为历史联系档案整理提供理论依据和指导方向。

另外，电子档案的元数据整理产生于电子文件依赖性、易逝性、易变性、不确定性等特征下，意在真实完整的描述电子文件形成的条件、内容、架构和过程，并为计算网络系统提供自动变细、分析、分解、提取、归纳的数据信息，将其内容特征、文件形成、处理利用等过程用元数据记录，具备真实性、时效性、完整性和高价值性。元数据整理电子档案的本质也是历史联系性整理，通过整理元数据集记录档案间历史联系并对应和还原相应的社会实践活动，反映电子档案记录社会实践活动的历史过程与形成背景。

3 历史联系整理技术：”虚拟整理”技术

（一）“虚拟整理”技术综述

“虚拟整理”指与文件实体排列顺序无关，以符号或符号的语法逻辑为载体，单纯记录并解释档案间历史联系的一种整理技术。“虚拟整理”技术的结果是形成档案历史联系记录，揭示并固化档案历史联系，合理真实的表达档案物质实体本质构成部分。”虚拟整理“技术优于“实体整理”技术表现于其不仅实现档案历史联系的多为整理，而且实现纸质档案、电子档案、不同载体档案等档案整理实践环境下的统一，换言之，“虚拟整理”技术能以计算机网络系统或者计算机整理软件为载体，通过对档案文件材料中不同原则下历史特征的多维排序，以不破坏实体排列为准则，全面、真记录实体记录中所不能表现的档案历史联系。“虚拟整理”技术应完善为以人工干预为主，以计算机模拟为辅助的全新档案整理技术，人为处理、描述、记录档案的历史联系性，保证档案历史联系的可检索功能。

（二）“虚拟整理”技术的使用意义

“虚拟整理”技术具备多向历史联系记录、丰富档案整理实践意义及理论等特点，现将“虚拟整理”技术详细阐述如下：其一是摆脱非历史联系因素对档案整理的影响，即摆腿档案实体排列顺序的历史联系记录，注重档案文件与社会实践过程的一一对应，使档案历史联系性整理免受保管期限、密级、载体种类等非历史因素的影响；其二是完善档案整理的实践原则，“来源原则”不是档案学的至善原则，也并非历史性原则，而“虚拟整理”技术能实现档案整理从“来源原则”向历史性原则的过渡，使历史性原则真实完整的包容“来源原则”以保证历史性原则的适用性；其三是档案整理实践重心偏向信息整理，即档案实体管理向以档案历史联系整理为核心和本质的档案信息整理便宜，“虚拟整理”技术作为其过程的加速器和助推器，保证此过程的稳定与合理。

第3篇：历史成本原则论文范文

[关键词] 科学历史观教育 理论基础

新中国成立后，我国各级各类学校即开始了国家主导和组织下的科学历史观（即唯物史观）教育实践活动，并在此基础上建立了世界上独一无二的完备的课程体系。2013年12月，中共中央总书记在主持中央政治局第十一次集体学习时，再次强调了推动全党学习历史唯物主义基本原理和方法论的重要意义。作为社会主义国家，开展以科学历史观教育为核心内容的主流意识形态建设，不仅有着重大的现实需要，也有着马克思主义坚实的理论基础。

一、什么是科学历史观教育的理论基础

通常，理论基础与学科或学科方向有关。任何一个学科或学科方向的理论体系中都应有其最基础的理论（元理论），即理论基础。所谓理论基础，通常是指一种理论体系中最基础、最原则的部分，或者说顺序上排第一的理论，也即回答或解决必要性（含重要性）和可能性，以及分析问题最基本的原则、立场、观点和方法等方面。

理论基础和基础理论不同。基础理论通常是指学科或学科方向中围绕一个基本问题而形成的知识体系，既包括对问题产生或发现的分析和研究的知识体系，也包括解决问题的路径和方案的框架体系，同时也包含研究和解决问题的方法论体系。

理论基础虽然也属于该知识体系，但它和基础理论或基本理论不同。首先，从体系上看，它不具系统性，可能仅仅涉及问题研究和解决的某一个或几个方面的原则性的观点、主张。其次，从内容上看，它要回答或解决的是该知识体系中首要的或初始性的问题，为知识体系后续内容的构建奠定基础或开辟前进的道路，因而对该知识体系的形成具有探索上的率先性和内容上的指导性。譬如，马克思列宁主义理论和中国化马克思主义理论之间，前者即属中国共产党人指导思想的理论基础部分――在1954年中华人民共和国第一届全国人民代表大会第一次会议上的开幕词中就这样明确阐述了二者之间的关系：“领导我们事业的核心力量是中国共产党。指导我们思想的理论基础是马克思列宁主义。”[1]P133如果说人们经常使用的概念“理论来源”是指“一种理论的发源地，是被这种理论所吸收、继承和发展了的理论及其所运用的研究方法”[2]P1的话，则理论基础和理论来源确有相近的一面;其不同之处，则在于理论基础不仅为后续知识体系所继承、吸收和发展，而且在日后形成的知识体系中居首要或指导地位。

就科学历史观教育而言，其理论基础就是指科学历史观教育的理论体系中最基础、最原则的部分，或者说顺序上排第一的理论，也即回答或解决科学历史观教育的必要性（含重要性）和可能性，以及科学历史观教育最基本的原则、立场、观点和方法诸问题，为科学历史观教育相关理论的研究解决了首要问题，并提供了正确的立场、原则和方法。马克思列宁主义和以、邓小平为代表的中国共产党人有关唯物史观教育的理论主张正是这样的理论认识，它们为科学历史观教育相关理论的研究解决了首要问题，并提供了正确的立场、原则和方法，从而成为科学历史观教育的理论基础。

二、马克思、恩格斯有关科学历史观教育的理论主张

作为伟大的无产阶级革命导师和科学社会主义理论的创始人，马克思、恩格斯对科学历史观教育的历史发展有着无可替代的贡献。

他们的贡献首先在于他们阐明了科学历史观基本原理，创立了科学历史观即历史唯物主义，为科学历史观教育贡献了宝贵的内容框架。其主要内容有：人类社会的发展是一个自然的历史过程，社会历史的发展有其固有的客观规律;推动人类社会前进的动力是生产力与生产关系、经济基础与上层建筑这一社会基本矛盾;生产关系一定要适合生产力状况的规律和上层建筑一定要适合经济基础状况的规律是人类社会发展的基本规律;在阶级社会里，社会基本矛盾表现为阶级矛盾和阶级斗争，阶级斗争是推动阶级社会发展的基本动力;经济关系决定社会生活的一般过程，社会存在决定社会意识，社会意识又具有相对的独立性，反作用于社会存在;人民群众是历史的创造者;共产主义是人类社会发展的必然规律;等等。[3]P181这些唯物史观原理构成了科学历史观教育的最基本的内容。

同时，他们对科学历史观原理杰出的运用，即运用唯物史观原理研究具体历史事件或历史问题，为科学历史观的实践做出了伟大的示范。马克思、恩格斯这方面杰出的研究成果有《1848―1850年的法兰西阶级斗争》（马克思，1850年）、《德国农民战争》（恩格斯，1850年）、《德国的革命与反革命》（恩格斯，1851―1852年）、《路易・波拿巴的雾月十八日》（马克思，1852年）、《资本论》（马克思，1867年、1885年、1894年）、《家庭、私有制与国家的起源》（恩格斯，1884年）等等。这些成果，或研究人类社会早期从原始社会到阶级社会的转变，或研究德国中世纪宗教改革引起的农民起义、农民战争，或研究当代（即马、恩生活的时代）欧洲重大历史事件――1848年的法国革命、1848―1849年德国革命、1851年路易・波拿巴的起因、性质和过程。在研究中，马克思、恩格斯都深刻地表达了物质资料的生产方式是人类社会历史存在和发展的基础，生产力与生产关系矛盾、上层建筑与经济基础矛盾是人类社会发展的基本矛盾，阶级斗争是人类社会历史发展的主要动力的历史唯物主义思想，为人们运用科学历史观观察和研究社会历史现象树立了光辉的榜样。

作为伟大的无产阶级革命导师和科学社会主义理论的创始人，马克思、恩格斯还提出了科学历史观教育的基本原则和主张，对于世界无产阶级及其政党开展科学历史观教育具有经久而重大的指导意义。马克思关于科学历史观教育的基本理论主张有：

三、、邓小平为代表的中国共产党人有关科学历史观教育的理论主张

1949年9月，当中国共产党人领导的新民主主义革命即将取得全国胜利的时候，在为新华社撰写的批判美国国务院《美国与中国的关系》白皮书的五篇评论之一――《唯心历史观的破产》中，明确指出，“任何思想，如果不和客观的实际的事物相联系，如果没有客观存在的需要，如果不为人民群众所掌握，即使是最好的东西，即使是马克思列宁主义，也是不起作用的。我们是反对历史唯心论的历史唯物论者”[9]P1515。如此郑重的声明，是对科学历史观教育重要性清晰的回答，也宣示着新中国成立后全国范围的科学历史观教育制度即将建立。

中国共产党人有关科学历史观教育的理论主张是马克思列宁主义在中国的继承和发展，是现代中国科学历史观教育理论构建的主要理论基础，也成为新中国成立后科学历史观教育入宪的主要理论渊源。

由于中国先进分子是“从接受唯物主义历史观开始接受马克思主义”的，相当长的时期内中国社会有关唯物主义历史观、共产主义、马克思主义等概念并没有严格的区分，所以中国共产党人有关科学历史观教育学习的主张最初常常体现在对马克思主义理论或共产主义思想的宣传、学习的主张之中。譬如，在新民主主义革命实践中，就主张，为了民主革命的胜利和将来向社会主义社会的前进，中国共产党人“应当努力在工人阶级中宣传社会主义和共产主义，并适当地有步骤地用社会主义教育农民及其他群众”[10]P704。

如果说在1940年1月，认为共产主义思想的宣传和学习主要是在工人阶级群众及其先锋队组织里进行，即“用共产主义的立场和方法去观察问题、研究学问、处理工作、训练干部”，而不是在全体国民中实施、当做“整个的国民教育和国民文化的方针”[10]P705的话，那么在1949年6月，鉴于中国革命在全国的胜利和新民主主义政权即将在全国范围的建立，马克思主义宣传学习不能作为国民教育和国民文化的方针的主张开始被放弃：因为有了人民的国家政权，“才有可能在全国范围内和全体规模上，用民主的方法，教育自己和改造自己，使自己脱离内外反动派的影响（这个影响现在还是很大的，并将在长时期内存在着，不能很快地消灭），改造自己从旧社会得来的坏习惯和坏思想……并继续前进，向着社会主义社会和共产主义社会前进”[9]P1476。这就是说，在新的历史条件下，马克思主义的宣传学习，不仅必须在工人阶级及其先锋队组织里进行，而且也可以在全体人民范围内提倡和实施。

新中国成立后，一方面继续强调马克思主义理论教育学习的重要性，另一方面也主张历史知识的教育和学习。他“突出强调了历史教育的目的是批判封建主义、资产阶级思想，树立无产阶级世界观，确立和巩固社会主义意识形态”;“历史教育的内容，重点是近现代史”;“历史教育的对象，重点是干部和青年”[11]P23。

邓小平科学历史观的形成遵循这样一种途径，即：“从童年到成年人一直受到马克思主义世界观、历史观系统教育、影响，并在革命化、社会化、现代化生活和工作环境中……自觉地通过总结社会实践经验和研究、学习马克思主义理论，逐步地确立。”[12]P10因此，在科学历史观的养成方面，他特别强调马克思主义理论和历史知识系统教育和学习的重要性。早在新中国成立初期，他就号召全体党员要学习马克思列宁主义、思想，还要学习党的历史，“以提高他们的觉悟程度，使他们在思想上也具备着成为一个真正合格的共产党员的条件”[13]P247。1977年，邓小平重新出来工作不久，针对军队干部的训练教育问题，他指出：不仅要使他们学好马列著作、著作和有关专业知识，而且还要使他们“学点历史”[14]P79，以提高军队干部的素质。改革开放的新时期，邓小平作为我国改革开放的总设计师，更加强调对马克思主义的信仰和历史教育是中国革命胜利和历史发展的一种“精神动力”，并指出：“历史教育的内容，重点是中国革命史和中共党史;历史教育的对象，重点是青年”[15]P35。

以、邓小平为代表的中国共产党人在科学历史观教育的主张方面有共同的特点：一是都主张对马克思列宁主义理论的系统教育和学习，并没有特别地将马克思列宁主义理论的系统教育和学习同科学历史观教育和学习区别开来，甚至在一定意义上把科学历史观或历史唯物主义等同于马克思主义哲学或科学社会主义，比如曾讲“唯物史观是吾党哲学的根据”[16]P15，邓小平亦言“马克思主义，另一个词叫共产主义”[17]P173。学界也曾有学者指出，马克思的哲学就是“广义的历史唯物主义”，“历史唯物主义不仅是马克思哲学的‘基础和核心’，而且是全部马克思哲学。它本身就蕴涵着自己的认识论、方法论、范畴论”[18]P3。可能正是基于这样的理论认识，新中国成立以来我国形成了寓科学历史观教育于马克思主义理论教育和学习的教育制度、教育模式。二是都主张学习历史，特别是学习中共党史和中国近现代史。例如，1939年5月在中共中央干部教育部召开的学习运动动员大会上的讲话中第一次提出建设“无期大学”型政党思想，在“无期大学”里，大家学习的主要内容是马克思主义理论、中国历史和文化、当前运动的特点和规律。以后，无论是在民主革命时期，还是在新中国成立后，关于学什么的主张，侧重点可能有不同，但这三个方面的主要内容则没有什么变化。邓小平基于“懂得些中国历史，这是中国发展的一个精神动力”的历史教育功能认识，在新中国成立前后都主张所有党员、军队干部都要学点历史;在改革开放新时期进一步强调“了解自己的历史很重要”，“要用自己的历史教育青年，教育人民”。当然，尽管历史教育并不等同于科学历史观教育，但由于历史教育包含科学历史观教育，特别是其中的历史知识教育是科学历史观教育的基础和重要途径，所以新中国成立以来我国又形成了寓科学历史观教育于历史课教育的系统的教育制度、教育模式。

四、科学历史观教育的理论基础的宝贵价值

如前所述，科学历史观教育的理论基础就是指科学历史观教育的理论体系中最基础、最原则的部分，或者说顺序上排第一的理论，也即回答或解决科学历史观教育最基本的原则、立场、观点和方法诸问题，为科学历史观教育相关理论的研究解决了首要问题，并提供了正确的立场、原则和方法。马克思主义创始人和、邓小平等中国共产党人有关科学历史观教育的理论主张对于科学历史观教育的实践开展及其制度构建具有宝贵的理论价值。

首先，它们揭示了科学历史观教育永恒的性质：科学历史观是无产阶级的世界观和方法论，科学历史观教育必然是无产阶级的思想政治教育。“思想和意识形态都有阶级性”[19]P104，思想和意识形态的教育也不可避免有其鲜明的阶级性。科学历史观教育的性质由无产阶级历史使命和科学历史观方法论价值所决定。无产阶级肩负着资本主义、建设社会主义，最终实现共产主义的伟大历史使命。无产阶级要实现自己的历史使命需要科学理论的指导。而“科学愈是毫无顾忌和大公无私，它就愈加符合工人的利益和愿望”[20]P313，科学历史观正是这样符合工人阶级愿望和利益的理论。正如马克思所指出的：“哲学把无产阶级当作自己的物质武器，同样，无产阶级也把哲学当作自己的精神武器。”[5]P17当然，要实现科学的理论与无产阶级革命实践的结合，只有通过耐心的宣传教育工作。马克思也认为：“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁;但是理论一经掌握群众，也会变成物质力量。”[4]P11理论掌握群众的过程就是无产阶级的思想政治教育过程。

其次，阐述了科学历史观教育的极端重要性。在无产阶级革命时期，马克思、恩格斯强调“共产党一分钟也不忽略教育工人尽可能明确地意识到资产阶级和无产阶级敌对的存在”，以便无产阶级能够立刻利用资产阶级统治所必然带来的社会的和政治的条件作为反对资产阶级的武器。在社会主义建设时期，无产阶级政党同样要重视科学历史观的教育工作，否则对无产阶级政党的事业不亚于严重的犯罪。1920年，列宁在一份文件批示中就曾主张假如教育人民委员卢那察尔斯基对此疏忽失责那么就将他处以绞刑[8]P299。正是因为科学历史观教育对于无产阶级政党的极端重要性，所以无产阶级一旦获得执政地位，必然以国法来保障这一长期的根本性政治任务的实现。比如，1918年，列宁领导下的苏俄制定了第一部社会主义类型的宪法，“社会主义类型的宪法公开地确认无产阶级政权的历史使命，并且明确地规定了马克思主义的指导地位”[21]P65。我国1949年的《共同纲领》也做出了“提倡用科学的历史观点研究和解释历史、经济、政治、文化及国际事务”的规定，而1982年宪法更是把国家提倡“辩证唯物主义和历史唯物主义教育”写进了宪法条文。

其三，奠定了科学历史观教育的理论发展的基础。马克思主义经典作家关于科学历史观教育的重要性和无产阶级专有属性的论述为科学历史观教育的主体理论、客体理论、教育原则及其他后续理论的展开规定了性质和方向。马克思、恩格斯对德国党内“我只知道我自己不是马克思主义者”[22]P590的批评，恩格斯关于无产阶级政党“只有在内部斗争中发展起来”[22]P483的思想，“马克思列宁主义的伟大力量，就在于它是和各个国家具体的革命实践相联系的”[10]P534论述等等，为人们探索科学历史观教育的客观规律，建立科学历史观教育的基本理论奠定了基础。

参考文献：

[1]选集（第5卷）[M].北京：人民出版社，1977.

[2]刘明贵.再谈唯物史观的理论来源[J].信阳师范学院学报（哲学社会科学版），1988（1）.

[3]陈万柏，张耀灿主编.思想政治教育学原理（第2版）[M].北京：高等教育出版社，2001.

[4]马克思恩格斯文集（第2卷）[M].北京：人民出版社，2009.

[5]马克思恩格斯文集（第1卷）[M].北京：人民出版社，2009.

[6]马克思恩格斯列宁历史理论经典著作导读[M].北京：人民出版社，高等教育出版社，2012.

[7]列宁论教育[M].北京：人民教育出版社，1979.

[8]列宁全集（第39卷）[M].北京：人民出版社，1986.

[9]选集（第4卷）[M].北京：人民出版社，1991.

[10]选集（第2卷）[M].北京：人民出版社，1991.

[11]胡占君.社会主义时期历史教育思想探论[J].理论月刊，2005（3）.

[12]陈福雄.邓小平历史观的特点[J].现代哲学，1999（2）.

[13]邓小平文选（第1卷）[M].北京：人民出版社，1994.

[14]邓小平文选（第2卷）[M].北京：人民出版社，1994.

[15]胡占君.略论邓小平的历史教育思想[J].思想理论教育导刊，2005（4）.

[16]书信选集[M].北京：中国人民出版社，1984.

[17]邓小平文选（第3卷）[M].北京：人民出版社，1993.

[18]段忠桥.什么是马克思恩格斯创建的历史唯物主义？――与孙正聿教授商榷[J].哲学研究，2008（1）.

[19]海因里希・格姆科夫著.恩格斯传[M].易廷镇译.北京：人民出版社，2000.

[20]马克思恩格斯文集（第4卷）[M].北京：人民出版社，2009.

第4篇：历史成本原则论文范文

一、思想性原则

“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲人。行有余力，则以学文。”（《论语・学而》）孔子这种德育优先的思想为我们界定出评价历史人物的思想性原则，评价历史人物首先要从思想品德上去评价。“主忠信”（《论语・学而》），“志士仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁”（《论语・卫灵公》）。孔子告诉我们，人最主要的思想就是“忠”，最主要的品德就是“信”，“忠”和“信”都包含在“仁”之中，“仁”是一个人的最高理想境界。评价历史人物，首先要看其是否忠于祖国，是否热爱人民，是否追求正义，是否为自己的崇高理想而奋斗一生。邓世昌卫国抗倭，虽死犹生；袁世凯卖国复辟，遗臭万年。

二、民本性原则

“知民所急，修身而天下服”（《孔子家语・五帝德》），“博施厚利，不于其身”（同前），“足食，足兵，民信之矣”（《论语・颜渊》）。孔子这种“民本”思想为我们界定出评价历史人物的民本性原则。即评价历史人物看他是否以取信于民，服务于民为本；看其对人民的态度如何，是否急人民大众之所急；看其一生的主要活动是否都有利于最广大人民的利益，是否能顺应人民大众的要求。另外，还要看人民大众是否对他的态度如何，是否信任、爱戴他。

“民”是称量历史人物的一杆秤，可以准确地称出历史人物的历史重量；所以评价历史人物，一定要站在“民”的立场去评价。在阶级社会里，“民”带有阶级性，应该指占人口绝大多数的劳动者。例如，评价唐太宗，就可以用这一原则来评定他的历史地位。

“爱之则存，恶之则亡”（《孔子家语・入官》），“水所以载舟，亦所以覆舟”（《孔子家语・五仪解》）。孔子这两句话也体现了评价历史人物的民本性原则；但其强调的是人民群众对历史发展的决定作用。历史人物历史作用的大小，取决于其担当、实现历史任务的程度，取决于他们反映人民群众的愿望、要求的广度和深度。任何历史人物都不能改变历史发展的大趋势，也不能超越人民群众创造历史的作用。

三、发展性原则

“仁以威，惠而信，以顺天地之义”（《孔子家语・五帝德》）。孔子这种“顺义”的思想为我们界定了评价历史人物的发展性原则。评价历史人物，看其是否顺乎社会和自然发展规律，是否顺应历史发展潮流，是否有利于社会生产发展和社会进步，要用发展的眼光去评价。例如，评价商鞅这个历史人物，就要抓住商鞅变法实现了秦朝富国强兵的重大历史贡献来评价他，抓住他顺应秦国人民发展生产的要求和顺应当时中国历史封建化发展趋势进行改革来评价他，这样才能凸显出他封建改革家的重要历史地位。

四、历史性原则

“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”（《礼记・中庸》），“博学而笃志，切问而近思”（《论语・子张》）。孔子这种学是基础的思想为我们界定了评价历史人物的历史性原则。在评价历史人物时，“学”就是学习历史人物的历史作为及其所处的历史背景，即学习史实，它是“问、思、辨、行”的基础；“问”就是问其为什么会有如此作为，“思”就是思考其如此作为的前因后果；“辨”就是分辨其作为的历史功过，“行”就是得出正确的历史结论。这种评价原则要求我们评价历史人物时，要把历史人物放到其所处的历史背景中去分析，去评价。不能用评价今人的标准去评价历史人物，不能把后人才能做到的事要求前人做到，不能用后人的成就去类比前人，更不能把今人做不到的事苛求前人去做到。

历史人物的出现及其在历史上的作用，是由历史发展的必然性与偶然性所决定的。从“时势造英雄”的意义上说，历史人物是历史发展的必然产物；从“英雄促时势”的意义上说，历史人物的历史作用则是偶然的。必然性决定偶然性，历史人物在历史上的作用受社会历史条件所制约，受历史发展趋势所推动，更受所属的阶级所决定；可是，他们却可以凭借一定社会条件和自身素质对历史的发展产生重大影响。因此，评价历史人物，应结合具体的历史条件和历史背景去分析。

五、两点性原则

“中庸之为德也，甚至矣乎”（《论语・雍也》），意思是说，不偏于对立双方的任何一方，对立的双方都要兼顾到，不走极端。孔子这种“中庸”的思想，为我们界定出评价历史人物的两点性原则，既不能极端肯定，也不能极端否定；这也符合唯物辩证法“一分为二”的基本观点。评价历史人物，既要看到其历史贡献，也要看到其历史过失。评定要恰到好处，力求做到客观公正。例如，评价李鸿章这个历史人物，既要肯定他兴办洋务运动的积极一面；也要否定他不积极抵抗外敌入侵，签订卖国条约以及镇压太平天国运动的消极一面。

六、全面性原则

“视其所以，观其所由，察其所安”（《论语・为政》）。这句话体现了孔子言行思的教育思想。“里语云：‘相马以舆，相士以居弗可废矣’。”（《孔子家语・子路初见》）。这句话体现了孔子前后一致的思想。前者是横向，后者是纵向，二者结合就界定出评价历史人物的全面性原则。例如，评价这个历史人物，既要看他说了什么，还要看他做了什么，更要看他经常做的是什么，这样才能得出正确的评价结论。

另外，孔子全面评论历史人物的思想也值得我们学习。他评论历史人物时，是从大处着手，兼顾道德修养和历史成就这两个方面进行综合全面评价。例如，孔子评价管仲时，认为他心胸狭窄“管仲之器小哉”（杨伯峻《论语译注》）；然而在评价管仲的历史成就时，则给予了很高的评价“管仲相桓公，霸诸侯，一匡天下，民到于今受其赐”（杨伯峻《论语译注》）。

因此，评价历史人物既应横观其不同方面重大历史作为，也应纵观其一生中不同阶段的重大历史作为。一句话，评价应观其一生的不同方面，不能只围绕他的一时一事进行。

七、客观性原则

“子绝四――毋意，毋必，毋固，毋我”（《论语・子罕》），“其言之不怍，则为之也难”（《论语・宪问》），“己所不欲，勿施于人”（《论语・卫灵公》）。孔子这种“毋我”的教育思想为我们界定出评价历史人物的客观性原则。评价历史人物时，切记主观臆断，切记推理猜测，切记以自我为中心；要以史料为基础，以史实为依据，要讲史学道德；不可把客观历史不存在的事强加给历史人物，不能搞，不可大言不惭、夸夸其谈。多借鉴他人评价意见，评语要经得起历史检验；万不可以自我好恶为标准进行评价，也不能带着自己的情感和情绪去评价。

八、求疑性原则

“众恶之，必察焉；众好之，必察焉”（《论语・卫灵公》）也就是说，对于众人都厌恶或都喜欢的人，一定要去考察。孔子这种“必察”的思想体现了评价历史人物的求疑性原则。在评价历史人物时，不要受他人（前人）评价结论的左右，对他人的评语要善于求疑发问，在借鉴的基础上，必察。每个人评价历史人物的立场、视角、选材和情感态度价值观不同，评价结论也应有所不同。因此，“众恶”或“众好”一定是“众”受“他人”评价的影响和左右，而不去求疑的结果。例如，对武则天的评价，就不能受封建史书的迷惑而否定之；要有怀疑史家的精神，广泛占有史料，分析史料，你会发现她是一个值得肯定的历史人物。

第5篇：历史成本原则论文范文

【关键词】史料实证；核心素养；原则

众所周知，历史是过去的存在，后人不能直接亲历过去，而史料就是历史的重要见证者，是历史留下的痕迹，对于历史研究和历史教学都有着非常重要的意义。历史研究要用史实说话，严格遵循“论从史出、史由证来”的基本原则，因此占有一手史料，辨别筛选，释疑求证而后提取史实，印证结论，才是历史研究和历史教学的正确方法和科学途径。中学历史教学同样也需要这种方法途径，教师和学生都应具备史料实证意识。

一、渗透史料实证意识的必要性

1.史料实证意识是历史学科核心素养内涵的重要组成部分。历史学科核心素养是指“学生在学习历史过程中所养成的相对稳定的、必备的、具有历史学科特征的思维品质和关键能力，是历史知识、能力、方法以及情感态度和价值观等方面的有机构成与综合反映，主要包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观五大核心素养”。其中，“史料实证”素养是指学生能够在真实、可靠的史料基础上得出历史结论和评判的能力和品质，它是其进一步形成历史理解、历史解释及历史价值观培养的基础。在历史学习过程中，教师要培养学生如何辨别、选择和使用各种史料，在史料中发现有效的信息和线索，通过思考探究来判断史料是否可以作为实证的证据，进一步教会学生运用相关史料形成自己的结论或生成新的观点，多角度的去解读历史，构建自己看待历史的视野，逐步培养学生“论从史出、史由证来”的证据意识。

2.中学生史料实证意识的淡薄。进入高中阶段，在历史这门学科的学习中，学生往往偏向于做选择题和判断题，而忽视材料解析题。但材料解析又是客观存在的，学生不可避免地要和诸多材料打交道，遇到材料阅读和解析，学生往往静不下心去认真研读分析，更谈不上运用已有史料去进行实证。另外，即使是教师选择的史料或者是书本提供的史料并直接呈现给学生，多数学生在阅读思考后首先回答的都是书本上结论性语句，并未依据所提供的材料情境来思考和回答问题，这便是学生尚未真正形成运用材料来进行实证并得出结论的意识，这种理念意识的缺乏将直接影响到学生分析问题和解决问题的实际能力。同样，其他一些学者也做过一些调查，汤金波通过问卷调查的方式，对江苏省苏州市新区一中和新区实验高中的部分学生进行了关于中学历史证据意识培养现状的调查。结果表明，学生对史料的态度与运用、对史学的态度、对历史证据概念的理解及其历史学习方法的养成状况都存在明显问题，学生的证据意识很薄弱。这则调查一定程度上说明在当前的历史教学现实中，学生运用史料得出结论的意识和能力仍显不足，做为教师要在课堂上渗透史料实证的意识。

3.高考历史学科越来越突出对学生史料实证素养的考查。历史学科五大核心素养是深化新一轮课程改革的重中之重，也是历史学科命题改革的指向。由于考试的特点，学生获取可信史料的过程不易考查，但是从史料实证的角度阅读分析并有效提取信息的能力素养却是可以考查的。近几年，高考历史学科很注重“新材料”、“新情境”的创设和运用，鼓励学生灵活运用已有知识创造性地分析和解决问题，在史料的运用上，有文献史料、学者评论、海报、计量表格统计图等多种形式，且题题皆材料，既强调能力立意，更强调素养立意。例如，2016年的江苏卷，在命题的立意上，逐渐从能力立意向素养立意迈进。选择题2、3、7、9、10、13、15、17、18题以及材料解析题都特别强调学生运用已有史料对题目做出判断和分析，从而得出结论。这其别是选择题第2题和非选择题的第24题都涉及到史学方法，可以说是史料实证素养的突出体现。再比如，2016年浙江文综卷，也日益强调学科素养的立意。其中，选择题13、14、17、19、20、21、22题和非选择题38、39题，都以不同形式的材料呈现，考查了学生利用已有材料进行信息处理的能力和史料实证的素养。这其中13题涉及到史学方法，考查不同史料的价值；14题引导学生从诗词歌赋等文学形式中提取有关的社会内容，从而进行推理判断得出结论，凸显史料实证的学科素养。再比如，2016年高考三套全国卷的41题开放性试题，“均主张并鼓励学生自主选用材料构建自己对所探究问题的论述。”由于历史学科素养立意的命}改革趋向愈加明显，这就需要广大教师在高中起始阶段有意识的对学生史料实证意识进行培养，从而做到“一分史料说一分话”。而学生史料实证意识的提高，绝非平时死记硬背而得，需要教师注重方法的指引，从而达到能力和素养的提升。

基于以上三点，笔者认为史料实证意识的培养刻不容缓。在实践操作过程中，需要遵循一些必要的原则。

一、真实性原则。实证的前提是史料的真实可信。作为一线历史教师，不仅承担着教学任务，更承担着教人求真的育人工作。由于实际情况和条件所限，让学生对已有史料进行考究选择或许比较困难，但历史教师却可以先对教学所需的史料进行甄别选择，深入考究，确保呈现给学生的是真实可信的材料。很多情况下，由于各种因素，教师忽略了对已有史料的甄别审查工作，直接拿来呈现于学生，服务于课堂教学，不问史料的来源和出处，这就背离了历史教师本该具备的史料实证的基本素养，更离教人求真的育人本职渐行渐远。历史学科一向遵循“以史为证”的原则，所有的问题结论必须依托真实可靠的史料作为依据，得出的结论才能让人信服。郭沫若先生在他的《十批判书》中写到：“无论做什么研究，材料的鉴别是最必要的基础阶段。材料不足，固然酿成问题，而材料的真伪或时代性如未规定清楚，用比缺乏材料更威胁。”例如教师在《古代的手工业的进步》一课中讲述青瓷时，通常展示唐代诗人陆龟蒙的一句诗“九秋风露越窑开，夺得千峰翠色来”。这里“窑”应为“寒”，原句是“九秋风露越寒开”，作者借此描绘青瓷冷艳高雅的气质。但是绝大多数教师并不知道，进而也不会去考证，而是直接引用，这其实就违背了史料真实性的原则，如果能纠正错误，对于教师和学生来说都是一个很好的“史料实证”教育。

二、开放性原则。对于历史人物、历史事件的评价，由于所处的时代、所站的立场、史观不同以及观察角度不同，相应的评价和结论往往也是不同的。在日常的历史教学中，教师往往把史料运用视作教材结论的“映证”，教材是什么结论，材料就是配合教材结论而呈现的，一线教师总是为了证明教科书中的结论，然后再去寻找切合这一结论的材料。史料实证意识的培养，其实应让学生或教师多角度的去甄选与论题相关的丰富多元的材料，选择对其评价不同的文献资料以及从不同角度出发的史料，这样才是正确而科学的治学态度，并且能够有效的拓宽学生观察历史的视角，让学生知道历史其实是很有趣的，而绝非书本教材上唯一的那个结论；学生从不同史料出发，既能领略历史的博大精深，又能保证论从史出以及结论的准确性和科学性，从而有效培养学生分析材料、解决材料问题的史料实证意识。例如，在高中历史人教版必修三《新文化运动与马克思主义传播》一课教学中，教师在讲述新文化运动的局限性时，往往都会引导学生做出这样的评价：新文化运动对东西方文化存在着绝对的肯定和否定。这个评价，绝大多数教师讲授沿用至今，未有怀疑。但2016年江苏卷第22题却提出了与以往不同的评价，这或许是一个全新的观点，或至少说明学术界对于新文化运动的评价是多元的。如果教师在讲授这部分内容时，引入这两则材料：

材料一 新文化运动的代表人物尖锐地批评了传统儒学的有关内容，但是他们并未全盘否定儒学。中国的文化、社会和历史，是一个较之传统儒家意义更为广大的传统。在对待这个大传统的态度问题上，新文化运动没有全部摒弃冶，彻底否定冶的看法。陈独秀认为，中国文明，包括儒家学说中所包含的许多积极有益的内容，实际上与人类文化的普遍价值相联系相一致。上海某报批评北京大学设立元曲冶的课目，指元曲为亡国之音冶，认为不当讲授。陈独秀反对这一看法。他还公开承认，钱玄同废除汉字的主张过于急切，是对传统语言文字用了用石条压驼背的医法冶。

――摘编自李良玉《思想启蒙与文化重建》

材料二 新文化运动的领袖们本身都是非常激烈的。他们不承认任何传统的权威和因袭的教条，礼教、自然观、社会、国家制度，乃至汉字、中医、京剧等传统文化，都遭到无情的批判。这个勇猛的、也是简单而绝对的批判运动，极大地解放了人们的思想，虽不可避免地具有一些形式主义的偏向。――摘编自李新《中华民国史》

既可以让学生认识到教材中的新文化运动冲击封建正统思想的统治地位，解放人们的思想，又能够让学生从全新的角度认识到新文化运动代表人物对传统文化既有批判又有肯定，而绝非以往的全盘否定。这样开放性的多元材料显然开阔了学生的视野，让学生对新文化运动有了新的认识。

三、适度性原则。史学的重要特点是用史料来说话。现阶段的中学历史教学也特别强调“论从史来，史由证来”的原则方法，于是乎目前普遍存在“无史料不教学”的现象，似乎没有史料就不能开展历史教学了，教师的示范课、公开课往往呈现大量的史料，其实一节课只有四十五分钟甚至更短，如果又是古代史内容，不可避免呈现文言文史料，虽然老师会留出一点时间让学生阅读，但是留出的时间是不足以让学生充分解读和理解史料的，仅是浅尝辄止而已。另外，哪些问题的探究需要史料，应该根据教学目标和教学实际来选取，比如说本课的重难点内容，教材中材料呈现不足但又需要学生理解的部分等等。所以，无论是史料教学，还是当今热议的史料实证素养的培养，历史特质的回归，使用适当的史料理解生成结论相比直接告知学生结论要有效和充实得多，但历史教师不应被这种回归所束缚，更不能把史料实证做为目标本身去刻意追求。“如果把史料实证明明确确从说明的角度上升到目标本身，我认为，它是被强化了。它被强化后，我们将来的历史教学会出现什么情况？这是我所担忧的。”所以不是每一节课都要用史料，即使用也要遵循适度性的原则，我们的历史课堂应该是基于历史知识学习与史料分析学习的有机结合。

综上所述，虽然新研制的《普通高中历史课程标准》首次提出学科核心素养五项内容概念，高考命题改革也在悄然进行，然而在现阶段中学历史教学中，无论是教师还是学生对于史料实证素养的提升和培养尚显不足，现实与理想还有差距。史料实证意识的培养，需要我们教师把握好以上提到的若干原则。与此同时，教师自身高质量的史W阅读培养尤为重要。广大教师通常使用现有教材进行课堂教学，但是我们的教材往往由于篇幅的限制，呈现的史料并不丰富甚至比较缺失，学生往往无法深刻理解知识点。那么要想突破这样的问题，教师就得多阅读，并且是有意识地高质量地史学阅读。这种阅读立足于相关问题，有针对性的去寻找和翻阅相关史料，多角度的了解各家各派的观点，深入理解观点的证据，从而在教学实际中正确选择和使用，并设计多角度的问题引发学生思考探究。高质量的史料实证教学，必然建立在高质量的史学阅读基础之上。培养学生史料实证的意识，教师首先要当好示范者和引路人。这样的话，史料实证意识的培养才能达到它的最终目的：教会学生领悟历史学家务实求真，严谨治学的态度和解决分析问题的思维逻辑，令学生受益一生！

【参考文献】

[1]朱汉国.浅议21世纪以来历史课程目标的变化[J].历史教学：上半月刊，2015（10）：6

[2]汤金波.中学历史教学中证据意识的培养[D].扬州大学，2014

[3]瞿建湘.《开放的41题：高素养的大舞台与测量的尺度边界》，《中学历史教学》，2016年第9期第60页

[4]郭沫若.《十批判书》[M].北京：人民出版社，2012.1

[5]肖云豹.《史料教学须“求真”“求准”和“求巧”》，《中小学教材教学》（京），2016.4.70-72

第6篇：历史成本原则论文范文

一

1949—1965年，中国史学界的主要任务之一就是加强马列主义理论的学习和运用，而中国史学史研究则经由白寿彝等专家学者的积极探索，处于起步阶段。这两点从主要方面规定了这一时期对刘知几及《史通》的研究更多地具有“总论”的性质，也较为侧重于研究《史通》的哲学思想、历史观和进步思想倾向等方面的内容。

白寿彝的《刘知几的史学》从刘氏的批判精神、对优良传统的发扬、史论的历史价值、无神论思想、进步的历史观、历史编纂学（包括史料学）等方面对刘知几及《史通》作了全面的分析和评价。翦伯赞的《论刘知几的史学》在全面阐述后，总结说：刘知几“论大道，则先《论衡》而后六《经》；述史观，则反天命而正人事；疑古史，则黜尧舜而宽桀纣；辨是非，则贬周公而恕管蔡；评文献，则疑《春秋》而申《左传》；叙体裁，则耻模拟而倡创造，此其所以为长也。但其论‘本记’，则贬羽而尊吴蜀；评‘世家’，则退陈涉而进刘玄，此又其所以为短也。”（以上二文均见吴泽主编《中国史学史论集》（二），上海人民出版社1980年第1版）

60年代初，南开大学历史系集中讨论了有关《史通》的三个问题：对刘知几关于命运和人事作用于历史的思想，一种意见认为，《史通》的史论贯穿了反对命运说，强调了人事在历史上的作用；另一种意见认为，刘知几虽然强调了人事在历史上的作用，但他最后还是掉进了宿命论的泥坑。对刘氏历史发展观点的认识，一种观点认为，刘知几承认社会历史是变化的，但没有历史的进化观和发展观，比古人朴素的历史进化观是落后了；相反的观点认为，刘知几的三代无禅让说深刻地揭露了统治阶级的内部矛盾，有反复古的进步意义，刘知几对古今社会变化的论述有明显的发展观。关于刘氏史学批判精神的估计，一种看法是，刘知几的批判是从儒家正人君子的社会立场出发的；相反的看法是，尽管刘知几受到历史条件、阶级地位的限制，有浓厚的封建正统思想，但其史论的批判精神是很明显的。（刘泽华等：《南开大学历史系讨论刘知几的史学》，《天津日报》1961年6月10日）

此外，还有不少文章从不同角度探讨了《史通》的有关问题。如侯外庐的《论刘知几的学术思想》、任继愈的《刘知几的进步的历史观》、杨翼骧的《刘知几与〈史通〉》、卢南乔的《刘知几的史学思想和他对于传统正统史学的斗争》等（以上均见吴泽主编的《中国史学史论集》（二））。又如白寿彝的《刘知几论文风》（《文汇报》1961年1月18日）、《郑樵对刘知几史学的发展》（《人民日报》1961年4月6日）、王可凤的《刘知几论编史修志与档案的关系》（《档案工作》1961年第3期），傅振伦的《〈史通〉版本源流考》（《图书馆》1962年第2期）、王玉哲《试论刘知几是有神论者——兼与侯外庐、白寿彝两先生商榷》（《文史哲》1962年第4期）。

然而，这些富有积极意义的开拓性研究工作，被1966—1976年的“文革”打断了。“文革”期间，唯心主义盛行，形而上学猖獗，影射史学堂而皇之地走上前台。在“批林批孔”和“评法批儒”的政治运动中，刘知几因其《史通》中有一定的历史变化运动思想，有强调社会人事的历史作用的倾向，有《疑古》、《惑经》二文，而被强行戴上了“法家”桂冠，成为中国历史上屈指可数的“法家”代表人物之一。一些关于刘知几“尊法反儒”、“法家思想”、“反孔”的应时文章出笼，但这些文章与以追求真理为目的的学术研究则毫不相干。

二

1978—1998年，中国社会发生了前所未有的深刻变化，中西文化碰撞激烈，学术思想活跃。史学史在历史学学科体系中的重要性成为共识，刘知几及《史通》很自然地受到重视，表现出全方位、多角度的研究特点。综合来看，以下六点内容受到史学史研究者较多的关注。

1.《史通》的宗旨、史学理论和方法。这些问题涉及到从总体上把握全书的核心所在，以及刘知几对中国古代史学理论和方法的贡献。

许凌云将《史通》的基本内容概括为以“史才三长论”为中心的史学理论和历史编纂学。简言之，就是辨指归以明史义，殚体统以明史法。而全书的灵魂是融合贯通、批判创新的“通识”观点。“通识”是刘知几判定善恶是非的原则和标准，是其通古今之变的方法（《中国传统文化的瑰宝——纪念〈史通〉撰成1280周年》，《山东社会科学》1990年第4期）。卢山红认为，《史通》之“通”，

在全书中表现为两种形式：一是详始究终的纵通，指的是用追本溯源的方式向人们呈现历史学某一方面的发展过程。凭借这种方法，刘知几不但把中唐以前许多史学现象的大致轨迹给描绘出来，而且还突出其中的质变，使人们从中获得某些带规律性的认识。二是横通，指的是一种广博的包揽度。它既表现出《史通》一书内容的广博，也表现了刘知几对许多具体问题的探讨。而“通识”是刘知几评价一部史书优劣的主旨，而不是最终主旨。刘氏史学评价的最终主旨是在广博而有返约，纵贯而知变化的基础上“成一家之言”。这正是他求通的目的所在（《关于〈史通〉之“通”的再探讨》，《汕头大学学报》1988年第4期）。

赵英从三个方面论证刘知几的史学：一、天命论与英雄史观杂糅的历史观，二、以封建正统观念为指导的历史编纂学，三、以维护封建史学严肃性为目的的史学的批评。作者由此得出结论：刘知几的史学，在本质与主流方面仍属于封建正统史学（《〈史通〉新论》，《内蒙古大学学报》1992年第2期）。江湄指出，《史通》对传统史学进行了第一次理论总结。刘知几继承发展了两汉魏晋南北朝以来的伦理史学思想，要求以儒家人伦社会学说解释历史的变迁，将史学的宗旨和目的总结为以儒家的伦理道德为现实社会树立政治统治和社会秩序的标准和规范，并制定了一整套自觉贯彻伦理主义史学思想的史学方法论（其核心内容在于对纪传体体例的总体设计），从而实现了“史义”和“史法”的统一，构成了中国史学上第一个严密的伦理主义史学理论体系，对中国传统史学的发展产生了深远的影响（《试论刘知几伦理主义史学理论》，《兰州大学学报》1994年第1期）。

其他，如陈秉才的《论刘知几的史学思想》（《中国史研究》1979年第4期）， 符定波的《刘知几的历史方法论》（《常德师专学报》1982年第1期），赵俊的《〈史通〉方法论》（《华东师范大学学报》1988年第6期），许凌云、王学军的《试论刘知几的史学方法论》（《浙江学刊》1994年第4期），等等，均对此类问题作了有益的探讨。

2.《史通》的学术渊源、流传情况及影响。学术研究总是要在前人的基础上来展开的。对刘知几及《史通》作追本溯源的研究，有利于分清和了解《史通》在学术思想方面的继承、发展和创新，有利于中肯平和地对其进行学术定位。从另一方面来看，通过把握学术活动过程的源流变革，来揭示其发展过程中带规律性的东西更是不可缺少的条件。白寿彝指出：《史通》“在形式上有近于《淮南子》的‘牢笼无地，博极古今’。……在内容和精神上，吸取了扬雄《法言》的传统，以反对诡说异辞；继承了王充《论衡》的观点，以攻击欺惑牴牾；重视了应劭《风俗通》的方法，以化除拘忌。并吸收了应劭辨识人物兼偏长短，陆景品藻贤愚善恶，刘勰评论古今文章等特点。”（《中国史学史论集（二）》）许冠三以为：“刘知几师承遍及四部。……但其中以《左传》、《论衡》、《文心》三书尤具决定性作用。”“《左传》是刘知几史学入门师，仰慕的‘述者之冠冕’，创建实录史学原理之实存典范，影响于《史通》字里行间。”“从《史通》所言史之大用与要务看，更显得知几是《左传》学派之传人。”（《刘知几实录史学探源》，《中华文史论丛》1982年第2辑）许凌云提出，刘知几继承了孔子、

司马迁以来的优良史学传统，继承了扬雄、桓谭、王充以来的批判哲学的战斗风格，也继承了前人著作，尤其是王充《论衡》和刘勰《文心雕龙》的撰述形式，写出了《史通》。许文重点分析了司马迁继《春秋》之业思想和所开创的通史家的道路、王充的实事求是的态度和怀疑批判精神、刘勰的史学思想与《文心雕龙》的编纂形式对刘知几的影响（《刘知几学术思想渊源》，《齐鱼学刊》1992年第1期）。符定波认为，刘知几把“史识”作为“好是正直，善恶必书”的高贵品质和勇敢精神，比孟子说得更明晰、更系统（《试论刘知几的史学渊源》，《常德师专学报》1982年第4期）。谢保成指出，刘知几对历史著作的类别、源流和体例等方面的总结，是直接继承了《隋书经籍志》史部的分类和序论而加以理论化的（《〈隋书经籍志〉对〈史通〉的影响》，《中国史研究》1983年第4期）。杨绪敏认为，《史通》与《文心雕龙》之间存在着较为密切的关系。《史通》继承和发展了《文心》的某些史学观点，但不乏分歧之处；在对待儒经问题上，两书存在严重对立。因此，我们既不能忽视两书的某些内在联系，又不可简单地把《史通》说成是《文心》的仿效物。而应该客观地比较其异同，实事求是地作出评价（《〈史通〉与〈文心雕龙〉的比较研究》，《黄淮学刊》1989年第4期）。

学术著作的流传及影响，即是其学术价值的一种反映，更是时代思想特征的一种折射。苏渊曾把刘知几、郑樵、章学诚三人对于中国史学的理论体系，连类并举，辨其异同，进行了综合研究和初步总结。他指出：刘知几偏重“史法”，郑樵独具“史识”，章学诚更在“史意”上作创造性发挥。换句话说，《史通》首创，重点放在编纂学上；《通志》继轨，全力集中在“独见别裁”的“义例”上；《文史通义》、《校雠通义》则从“辨章学术，考镜源流”的要求出发，抑马申郑，强调历史的整体和长流的观点，以建立史学新体系为目标。此文就刘郑章三人对文史批判的卓越成就，进行了初步概括，并把其中不同论点和前后继承扬弃的关系，略加疏证（《读史举要》第八章，黑龙江人民出版社1981年第1版）。杨绪敏针对《史通》问世以来，屡遭批评和贬抑，五代以后，流传日稀的情况，首先论述了《史通》在流传过程中的坎坷遭遇，分析了《史通》流传不广的原因，继而论述了刘知几史学思想对郑樵、胡应麟、章学诚等后世史家史学理论的影响，从一个侧面反映了《史通》的重要价值（《论〈史通〉的流传及其对后世史学理论的影响》，《徐州师院学报》1992年第1期）。

3.《史通》的历史编纂思想。中国古代史学家十分注重历史编纂问题，司马迁、班固、陈寿、范晔、荀悦等均在其具体的史学实践中运用并总结出有关历史编纂的多种方法，积累起丰富的经验。可以说，中国古代的历史编纂思想是丰富多彩的，史体形式是多种多样的，记述方法和技巧是灵活适用的，等等。《史通》对中国古代历史编纂成果从理论上进行了较为全面的总结，成为有关中唐以前历史编纂的重要典籍。50年来众多研究《史通》的著述和论文对此多有涉及，成绩突出。归纳起来，主要有以下三点当专门提出。

第一，求真与实录是历史编纂的基本要求和核心问题，也是《史通》的重要内容之一。李秋沅的《〈史通〉的求实精神》（《史学史研究》1988年第2期）一文认为，《史通》的求实精神表现有三：一是从史书的体裁、史书的体例和史书的语言三个方面，论述了史书的编纂必须“因俗”、“随时”，才能忠实地反映出历史面貌。二是贵直书，斥曲笔。三是信灾祥，重人事。 代继华的《刘知几论实录》（《史学史研究》1995年第3期），把唐初政治、史馆修史制度与刘知几的“实录”史学主张结合起来考察，认为刘知几在中国历史上第一次系统地从理论上对“实录”进行了全面的探讨和总结，形成了独具特点的实录史学原则。他把史学同现实生活的关系、史学的社会功用、史料学和历史编纂学、史学家的知识结构以及史学家对入史人物、文章和事件等的选择、历史评论和史学评论都纳入了这一“原则”范畴，以此来剖析和评判史书、史学家。尤其是刘知几敢于尖锐地批评孔子、“御撰”《晋书》以及其它一些唐修“正史”、史馆所编撰的“唐史纪传”，等等，“实录”原则就是其坚实的基础和出发点。

第二，关于刘知几对《史记》、《汉书》的评论。《史》、《汉》二史是中国古代纪传体史书的代表作，一通史，一断代，司马迁和班固的思想博大精深。刘知几对于二人的评价表现出较多矛盾。80年代围绕刘氏是否“尊班抑马”出现争议。刘文英说，刘知几常推纪传体断代史，抑通史。抑马扬班，从当时编修史书的实际来看，也有道理（《〈史通〉的历史地位》，《文史哲》1981年第6期）。许凌云的《试评刘知几纪传史评论的失误》（《中学历史教学》1983年第5期）、《刘知几“抑马扬班”辨》（《江汉论坛》1984年第11期）、《刘知几关于史议体例的评论》（《史学史研究》1985 年第4期）三文主要认为刘知几从总体上贬低了司马迁而抬高了班固。

施丁认为，刘知几肯定了司马迁的独创精神、实录精神和史学才华。因此，全面来看，刘知几对《史记》是一分为二的，指出长短，而以长为主（《论刘知几和章学诚之评司马迁》，《司马迁研究新论》，河南人民出版社1982年第一版）。贾忠文指出：关于纪传史源流的评论，刘知几明确主张《史》祖《汉》流，并未抑马扬班。关于纪传史诸体评论，刘氏只是无创新而已，并无抑马之说。关于《史》、《汉》两家之评论，刘固然批《史》扬《汉》不少，但对《史记》赞誉和对《汉书》责难也很多，因此也谈不上“抑马扬班”（《〈史通〉“抑马扬班”再辨——与许凌云同志高榷》，《江汉论坛》1990年第10期）。

第三，关于刘知几提出的“史才三长论”。“三长论”指的是史学家的知识结构。知识结构作为各种知识合理有序的搭配，是史学家能否胜任其研究和编史工作，尤其是其能否创造性地推动史学进步的关键条件之一。

许凌云认为，刘知几探讨史家主体意识即史家修养是对史学系统总结的一个重要组成部分，也是其史学理论的灵魂和精髓。刘知几对此认识，主要表现在“史学三才论”和“书法直笔记”的理论体系中。这二者结合起来，构成刘知几对历史认识主体素质的全面要求（《论刘知几的史家主体意识》，《孔子研究》1989年第3期）。

关于“三长论”何时提出，渊源何在，“史识”与章学诚所提出的“史德”的关系，均存在不同的看法。郑力认为，刘知几提出“三长论”，在长安三年（公元703年）（《略论刘知几和他的〈史通〉》，

《新建设》1958年第2期）。对刘知几提出的“才、学、识”，

较普遍的意见认为是从古代的“文、事、义”和“意”演变而来的。“三长论”是对以往史学的总结，也是中国古代史学理论的一个重大发展。高振铎的《刘知几和他的史才“三长论”》对以上两种观点均表异议。他认为，刘知几提出“三长论”应在开元初年，具体时间是公元713年。

其理由是，郑惟忠任礼部尚书在开元初年。其次，只有修史多年的体会才可能洞察得这样深刻。对于“三长论”的渊源。高文认为，“才、学、识”不是“文、事、义”和“意”等演变而来的，演变而来的讲法似是而非，关键在于怎样理解“文、事、义”和“意”等概念的内容。“文”与“才”并不相配，“事”与“学”也不相类，“义”到象是“史识”，但刘知几在《疑古》、《惑经》中根本反对孔子不直书的史法。“意”和“义”也不能相提并论，范晔讲的“意”不是论史，而是论文学作品，论文章如何表达一个人的心意（《东北师范大学社会科学丛书》第三辑《中国古代历史人物论集》，1980年）。

关于“史识”与“史德”的关系。仓修良的《史德史识辨》认为，二者所指的含义和内容不是一回事。“史识”是指对问题的看法或见解，如刘氏的“独见之明”。“史德”则指史学家能否忠实于史实的一种品德。因此，无论从字面或字义来讲，“史识”都无法解释出具有“史德”的内容来（《中华文史论丛》1979年第3辑）。姜胜利认为，

“史德”的基本内容在刘知几所论的“史识”中已经具备了。章学诚误解了刘知几“史识论”的涵义，特撰《史德》强调其是“史识”中不可缺少的部分，用以标明他与刘知几在“史识论”上的区别。因此，章学诚对史学应具备的条件所作的理论阐发，不在于首倡“史德论”，而是深化和发展了刘氏的史才“三长论”（《刘知几章学诚史识论及其相互关系》，《史学史研究》1983年第3期）。

4.《史通》的史料学思想。《史通》在这方面表现出独特的思想内涵，在中国古代史料学的发展过程中有相当的地位和影响。

许凌云依据白寿彝在《中国史学史》第1 册（上海人民出版社1986年第1版）第20页中提出的史料学应分为理论的、历史的、

分类的和实用的四个部分的思想，认为史料学的学科体系应包括史料学理论、史料学史、史料分类学和史料应用学，并以此展开论述。首先，他认为，刘知几提出“先人之急务、治国之要道”的史料学任务。史料能否起到“劝善惩恶”的作用，关键取决于史料的真实性。为此，自然要提倡直笔，反对曲笔。刘知几还具体阐明了史料与史学的辩证关系，将史籍分为“当时之简”和“后来之笔”，重视史料记载，认为它是史学工作的基础。其次，许指出，只要将《史通》中的《史官建置》、《古今正史》、《杂述》和《六家》、《二体》联系起来，可以看出中国史料发展的历史过程。刘氏提出“六家二体”说和“杂述十品”的史籍分类意见，《尚书》、《春秋》、《左传》等入于正史更是“一大发明”。最后，许还指出，刘知几论史料的运用，提出搜集史料要广博，择善要区分虚实真伪。对于如何辨伪，刘氏提出这样的原则：一是区分史料的性质，二是确定真伪。怎样实行辨伪原则，刘氏又提出四点：据理，考察是否合乎于自然规律和社会实际情况，是否自相矛盾。（《刘知几的史料学思想》，《史学史研究》

1990年第2期）耿建军则从刘知几纂修《起居注》与《实录》，私撰《史通》，以经入史，倡立制册章表书，区分史料与史书，论史才三长，论史料的博采与善择，论史料编纂的具体方法等方面去考察刘知几丰富的史料编纂思想（《刘知几对史料编纂的论述》，《档案学通讯》1993年第2期）。耿天勤提出，在唐代，刘知几首倡辨伪，他从史料学角度去辨经书中的伪事、虚语，去辨其他各种伪说和伪书。更重要的是刘氏确立起辨伪的原则和方法。其辨伪的基本原则是实录直书。其方法是强调：考察记事是否符合“理”，记事有无矛盾，记事与可靠文献是否相乖，记事在同时代的目录书有无记载，记事的语言文体是否与时代相符，多种有关材料是否一致。作者认为，刘氏的辨伪对明代胡应麟《四部正伪》影响甚大（《刘知几对辨伪的贡献》，《山东师大学报》1992年第6期）。

5.《史通》的历史文学理论。史学中所使用“历史文学”一词，即指对真实的历史记载进行必要的艺术加工，以编撰出既尊重历史事实又有文彩的史书。

李成良、邱应元认为，刘知几首建了中国的历史文学理论，提出了两条基本原则：实录与简语。这两条基本原则既是《史通》历史文学理论的基本内容，又是矛盾对立的两个方面。实录——博采，真实性；简语——善择，艺术感染力。二者既是思想内容和载体形式的统一，又是史家思想品质与艺术的统一。这两条基本原则既是对唐以前历史典籍的总结，又成为判断史籍撰写是否成功的两条基本标准。围绕此原则，《史通》从六个方面阐发了历史文学理论：即历史典籍与现实的关系，形式与内容的关系是矛盾的两个方面，史籍与史料的关系，语言与史籍的关系，史籍的继承与发展问题，史学批评问题。同时，刘知几提出的“史识”也是建立在这两条原则基础上的。简语是史识的艺术修养，实录是史识的政治品质（《〈史通〉的历史文学理论》，《西南民族学院学报》1988年第1期）。

蔡国相分析刘知几的文论思想说：刘氏严厉地批评了当时形式主义文风；提出“尚简”原则，贵创新，批因袭；推崇方言今语，要求著述体现地域性、民族性，富于时代感。刘氏的文论思想不仅对唐及后世的史学理论，而且对文学的发展都产生了影响（《〈史通〉所体现的文论思想》，《锦州师院学报》1990年第2期）。

韩盼山指出：刘知几对史传文的写作提出了实录直书的写作原则、“简要”为主的叙事标准、“言必近古”的语言和才学识三长的自身修养的要求（《刘知几史传文的写作观念》，《河北大学学报》1992年第4期）。

6.初唐社会与刘知几的学术思想。赵俊指出，刘知几所处时代的史学思潮有两大特征：一是世族势力和新兴地主官僚在史学领域的矛盾冲突，二是官修制度和一家独断的矛盾冲突。唐代围绕氏族志修撰的斗争就典型地反映了世族地主官僚和新兴地主集团在史学领域的斗争。对此，刘知几站在新兴地主集团的立场上，反对以谱系之书、家史入国之正史。官修制度的确立，对古代史学的发展，既有积极作用，也有消极作用。官修制度使史书包含的内容更丰富，但同时官修制度强化了对史学的控制，严重限制了史家个人创造力的发挥，并使史书曲笔不实明显突出。刘知几针对官修制度的弊端，提出“一家独断”的主张，对史馆弊端提出了“五不可”之论，从而指出了官修制度的改革方向（《史学冲突与〈史通〉立场》，《江苏社会科学》1993年第1期）。许凌云认为，刘知几系统地考察了史官制度，自己又在史馆修史多年，因此，他对史官的批评切中弊端。设馆修史“五不可”归纳有三：长官意志、曲笔、责任不专，结果是严重限制了史家的创新精神。刘知几批评史馆成了官僚主义的衙门，权贵结党营私的场所。设馆修史“五不可”也是刘氏对现实社会的批判，因为史馆堵塞了“一家独断”之路（《刘知几评史馆修史》，《东方论坛》（青岛）1994年第3期）。

代继华强调刘知几敢于对圣人及其所修儒家经典进行大胆尖锐的批判，在封建社会中是不多见的，重要条件之一就是他能在初唐“不拘守先儒章句”的有利思想氛围中，能正确地运用经史相分的观点，冲破尊经抑史思想的束缚，对他认为是孔子所作的《尚书》、《论语》和《春秋》提出了“疑、惑”，显示出刘知几敢于反传统、勇于探索和创新的精神。（《经史分合与〈疑古〉〈惑经〉》，《重庆师院学报》1991年第2期）。

除以上所述，还有不少文章就刘知几及《史通》中的一些专题加以探讨，表明了自己的看法。如张孟伦《评刘知几对〈三国志〉的评论》（《中华文史论丛》1980年第3辑）， 瞿林东《读〈史通〉札记》（《史学史研究》1982年第2期），王振宁《从〈史通〉中的〈疑古〉〈惑经〉篇看刘知几的史学批判精神》（《铁岭师专学报》1986年第1 期），赵俊《刘知几对史学批评的反思》（《辽宁大学学报》1991年第4 期）、《〈史通〉中所见之史学批评范畴》（《江汉论坛》1992年第8 期），代继华《刘知几学派简述》（《中学历史教学》1985年第6期），吴荣政《刘知几〈史通〉评述书目考——兼为〈焦氏笔乘〉二则纠谬》（《湘潭大学学报》1993年第3期），等等。限于篇幅，不能在此一一叙之，实也无奈。

三

以上的这些成果显示了50年来在刘知几及《史通》研究中，学者们的积极努力和作出的成绩。但是，在这一领域中仍存在需要加以认真考虑和解决的问题。

首先，应当充分考虑加强在更为广阔的当时社会背景中去认识刘知几与《史通》。史学家的思想总是社会存在较为直接的反映，只有对其社会存在有全面的深刻的认识，才能更好地去理解和把握其思想的产生、主要特征，穿透力的强弱、有无影响以及影响的大小、短暂与持久，等等。“讲学术文化史，只讲某人某书，很少讲某个时代的特点，如此等等，也都是缺乏横观。如果这样的情况不改变的话，我们的史学水平是很难提高的”（白寿彝主编《史学概论》，宁夏人民出版社1983年第1版，第401页）。加强初唐社会的研究，并与《史通》更紧密地联系，对于解释诸如刘知几为什么要强调“实录”、“直书”，提倡“独断之学”，唐修前朝史与当代史，敢于“疑古、惑经”公开提出设馆修史“五不可”和“史才三长论”等等疑难问题，得出更令人信服的结论，推动《史通》的深入研究。

其次，应着力对《史通》中的矛盾论说及其原因作综合的、全方位的认真研究，求得真知。《史通》中的较多矛盾论说，牵涉面较广，并与一些事关全局的问题相关联。如刘知几强调“实录”，又对“曲笔”、“讳饰”等网开一面；在“疑古、惑经”的同时，对孔子及儒家经典推尊有加；一方面肯定人事在社会历史中的作用，另一方面也不排除命运的作用；在具体评史论学时，前后也多自相矛盾之语，等等。这些矛盾既有政治的、思想文化学术的，也有刘知几生活经历的、性格特征等方面的原因，当然也不能排除文字运用、表述方式等方面外在因素的影响，总之，十分复杂。但有一点是肯定的，即表明在封建社会中，一个以追求学术为己任的学者和一个现实的统治集团中人是很难协调一致的，尤其是在与现实生活联系紧密，而在当时情况下对这种联系无法获得正确认识的史学领域。

第三，应对《史通》中诸如《疑古》、《惑经》、《忤时》、《杂说》等文作更深入的专门研究。如“疑”、“惑”二文涉及到刘知几对传统思想、历史继承关系、经学与史学关系、现实政治态度等方面的认识，等等。《忤时》更是刘知几对官修史书、史馆制度的集中批评，对现实政治的态度。这些都需要进一步把研究工作置于封建文化专制主义、思想史、史学史的发展过程中加以认识。如孔子及儒家经典，尤其是《五经正义》在初唐的地位，史官和设馆修史制度的由来、发展、当时的情况、利弊优劣等，对这些问题的深入认识，有助于对《史通》作出精到的分析和中肯的评价。

第四，应加强对《史通》中的一些专用术语的研究，这不仅是深化《史通》研究的需要，而且也是认识中国传统史学理论和方法体系的一项重要工作，如“劝善惩恶”、“实录”、“直书”、“曲笔”、“六家二体”、“三长论”等等，仍有大量工作要做。再如刘知几有时用“势”去说明历史的变化缘由。但，“势”是什么含义呢？侯外庐认为，刘知几讲的“势”是地理和人文的一般抽象原则（《中国史学史论集（二）》）。刘文英认为，刘知几说的“势”是客观的（《〈史通〉的历史地位》，《文史哲》1981年第6期）。骆啸声说，

第7篇：历史成本原则论文范文

史学的求真与经世及其辩证统一，是所有正直的史学家所恪守的原则和追求的目标。　从史学与社会的关系来看，特别是从史学与社会公众的生活和工作的关系来看，人们认　清楚史学的求真与经世及其辩证统一的特点，这不仅标志着史学受到应有的重视，而且　标志着人们对现实生活与历史前途的关注和热情。

一　求真是史学学术性的根本原则

古今中外，凡是严肃的史学家，都把揭示历史的真相作为自己的职责，尽管他们在这　方面的努力所达到的程度有所不同，但是这种意识和努力历来是受到人们尊重的。这种　意识和努力，就是历史研究中的求真精神。在中国，春秋末年孔子作《春秋》，只记人　事活动，不记诬妄之说，为后世史家树立了求真的榜样。司马迁说孔子“为《春秋》，　笔则笔，削则削，子夏之徒不能赞一辞”(《史记·孔子世家》)，也可以表明孔子撰写　历史的严肃态度。至于司马迁撰写的《史记》，受到自刘向、扬雄及以后历代名家的高　度评价，称其为“实录”(《汉书·司马迁传》)。司马迁所记殷商诸王世系，为新发现　之甲骨文证明为确，致使西方学者大为惊叹，认为“中国人有深刻的历史意识”(李约　瑟《中国科学技术史》中译本第1卷，第88页，袁翰青等译，科学出版社、上海古籍出　版社，1990年)。

中国古代史学求真原则的发展，在思想上和理论上的积累以及在历史撰述上的积累，　都十分突出。南朝梁人刘勰《文心雕龙·史传》总结了“辞宗邱明，直归南、董”的传　统，提出了“文疑则阙，贵信史也”的命题。唐人刘知几《史通》有“直书”专篇，论　述了直书的传统及其意义。此后，历代史家都有这方面的论述，而以清人章学诚《文史　通义·史德》所论最为深刻。章学诚认为：史德反映了作史者的“心术”，“心术”的　最高境界是“尽其天而不益以人”。凡此，表明中国史学之坚守求真原则的一贯传统在　思想上、理论上的发展轨迹。同时，这一传统在历史撰述的积累方面也极为丰富。在刘　知几之后，具有代表性的历史著作如杜佑《通典》、司马光《资治通鉴》、郑樵《通志　》、袁枢《通鉴纪事本末》、李焘《续资治通鉴长编》、马端临《文献通考》、苏天爵　《元朝名臣事略》、王圻《续文献通考》、谈迁《国榷》，以及王世贞、钱大昕、赵翼　、王鸣盛、崔述的考史之作等，就总体而言，每一部书都是求真之作。

求真是为了揭示历史的真相。但对史学家揭示历史真相的努力及其成果，不能作绝对　的要求。这是因为：第一，客观历史包罗万象、纷繁复杂且已成为过去，任何人都无法　完全再现历史。从这个意义看，求真，就是“求”得反映历史主要趋势的本质的“真”　。第二，史学家在反映客观历史过程中，其主观意识总是要发挥作用的；因此，史学家　撰写出来的历史乃是客观历史同史学家主观意识结合的产物。第三，一般说来，即使是　严肃的和正直的史学家，亦难免有知识上、器局上的局限，这种局限无疑是其通往求真　道路上的障碍，只是因各人的具体情况不同而可能遇到的障碍大小有异罢了。此外，由　于史学同政治的密切关系，故史家的求真，有时还会受到政治的无理干扰或无理政治的　干扰而陷于艰难的境地。唯其如此，人们对以往的史学家在求真道路上之所得，都应给　予应有的尊重和恰当的评价。

历史撰述的求真原则同任何事一样，也有它的发展过程。先秦时期，史官所“求”的　是在当时伦理原则下“书法不隐”的“真”(《左传·宣公二年》)，这是当时的“书法　”准则。两汉时期，史学有了进步，《史记》突破伦理名分，承认秦、项而作通史，并　为项羽立纪以表明项羽在历史中的位置。盛唐刘知几撰《史通》，其中“直书”、“曲　笔”两篇专论，是非之分明，言词之严峻，跃然纸上。但他承认维护“名教”是“直道　不足”的表现，这也就意味着真正的求真应当突破伦理的障碍而尊重历史事实本身。在　这个问题上，宋人吴缜比刘知几又前进了一步，认为事实、褒贬、文采是史书的三个基　本要素，主张把对事实的认知和对事实的褒贬区别开来，认为：“若乃事实未明，而徒　以褒贬、文采为事，则是既不成书，而又失为史之意矣”(《新唐出纠谬》序)。吴缜的　这个见解，不仅强调了事实和褒贬的区别、强调了以事实为基础，同时也表明了事实和　褒贬的结合乃是历史撰述所必需的。是否可以认为：强调事实为基础，这是历史撰述求　真的第一步；在事实的基础作出恰当的价值判断，这是历史撰述求真的第二步。这就是　说，只有事实认知和价值判断的合理的结合，才是近于完全意义上的求真。

二　经世是史学社会性的必然要求

史学的经世之旨是伴随着史学的产生而产生的。在中国史学上，至晚在春秋时期的士　大夫中间，已十分明确地论述到史学的社会功能。楚国的申叔时认为：学习史书，可以　使人“耸善而抑恶”、“昭明德而废幽昏”、“知兴废而戒惧”(《国语·楚语上》)。　这是表明史学对于个人修养的重要作用。楚国有位左史倚相，他通晓史籍，“能道训典　，以叙百物”，经常向国君讲述历史上的得失成败，使国君不忘记先人创业的艰难(《　国语·楚语下》)。这是史学在政治生活中的重要作用。春秋末年，“孔子成《春秋》　而乱臣贼子惧”(《孟子·滕文公下》)。这是说的史学所具有的广泛的社会作用。可见　，人们很早就认识到史学(或者说史书)对于个人、政治、社会都是非常有用的。从史学　与社会的关系来看，人们的这些认识，都折射出社会对史学的要求。

随着历史的发展，社会的这种要求和史学家的这种认识都在不断地提高与丰富。从司　马迁的“究天人之际，通古今之变”(《史记·太史公自序》)、“网罗天下放失旧闻，　略考其行事，综其终始，稽其成败兴坏之纪”(《汉书·司马迁传》)，到刘知几说的“　史之为用，其利甚博，乃生人之急务，为国家之要道”(《史通·史官建置》)，再到龚　自珍说的“出乎史，入乎道，欲知大道，必先为史”(《尊史》，见《龚自珍全集》第1　辑)，反映了约两千年中这一提高与丰富的历程。

史学之所以能够产生社会作用，能够经世，至少有三个方面的原因。第一，史学能够　延伸人们思考的时间范围，扩大人们视野的空间世界，这就是刘知几所概括的“坐披囊　箧，而神交万古，不出户庭，而穷览千载”(《史通·史史建置》)。唐太宗所谓“不出　岩廊，而神交千祀以外”，“发挥文字之本，通达书契之源，大矣哉，盖史籍之为用也　”(《晋诏修书》，《唐大诏令集》卷81)，说的也是这个意思。第二，由于历史同现实　本有天然的联系，因而在悠长的时间和广阔的空间中曾经出现过的人们的活动及其原因　与结果，总是会引起今人的关注、回忆和兴趣。如人品的贤佞、国家的安危、朝代的兴　亡、政策的得失、社会的治乱、世风的厚薄，以及文化传承及其种种措施，天灾人祸及　其应对之方，还有域外诸国的有关情况等等，凡此都对今人有很大的吸引力。第三，史　学不仅给人们提供了悠长、恢宏的思考时空和丰富、纷繁的思考对象，而且可以由此陶　冶性情、知理明道、增益智慧，进而积极参与创造美好的现实与未来。这是史学具有永　久魅力之所在。元代史家胡三省批评一种重经轻史的错误观点，指出：“世之论者率曰　：‘经以载道，史以记事，史与经不可同日语也。’夫道无不在，散于事为之间。因事　之得失成败，可以知道之万世无弊，史可少欤?”(《新注资治通鉴》序)那种认为史书　只不过是记事、记人而已，这是对史学的一种浮浅认识。反之，通过读史，了解了历史　上史事、人物，进而从中认识其始末原委、常理法则，得到启示，有所借鉴，这才是对　史学的真正的理解。

史学的经世作用，表现在它的社会功能的诸多方面。以下数端，是比较突出、比较重　要的几个方面。

——史学是认识历史的基本途径。人们可以通过多种途径认识历史，但通过史学认识　历史无疑是最基本的也是最重要的途径。只有当人们真正认识了历史，才可能继承优秀　历史遗产，为现实的历史运动提供借鉴、经验、智慧，开辟和创造新的未来。从这个意　义上说，人们通过史学去认识历史，确乎是史学的社会作用中最根本的方面，即所谓“　居今识古，其载籍乎!”(《文心雕龙·史传》)历史知识、历史思想、历史经验、历史　上的真善美等等，主要是凭借着史学活动来记载、积累和传承的。转贴于

——史学对于社会进步的积极作用。这种积极作用以政治、文化、教育三个方面最为　突出，也最为重要。在政治方面，又以政治决策、历史经验、忧患意识同史学的关系最　为密切。从政治决策来看，历史知识、历史参照是重要依据之一。如汉初，汉高祖刘邦　命陆贾“试为我著秦所以失天下，吾所以得之者何，及古成败之国。”后陆贾“乃粗述　存亡之征，凡著十二篇”，刘邦大为称赞，命名曰《新语》(《史记·郦生陆贾列传》)　。《新语·无为》篇指出：“秦非不欲为治，然失之者，乃举措暴政而用刑太极故也”　；认为实行“宽舒”、“中和”之政是非常必要的。这是阐明了秦朝政策的失误，也是　为汉初“与民休息”基本国策的确立提供了历史的和理论的根据。从历史经验来看，史　学的重要作用之一，是从对历史的记载、描述中，以各种不同的形式总结前人在历史活　动中的经验教训作为今人和后人的借鉴。譬如从司马迁在《史记》中以深刻的见解、翔　实的材料、精彩的史笔总结秦汉之际的历史经验开始，以后许多“正史”都有所效法，　其中往往亦不乏优秀之作。又如司马光主编《资治通鉴》的主旨是：“专取关国家盛衰　，系生民休戚，善可为法，恶可为戒者”入史，以便于“监前世之兴衰，考当今之得失　”(司马光《进资治通鉴表》)。明清之际王夫之著《读通鉴论》，以其深邃的历史见解　，阐述了历史上的种种经验教训，他所总结的“谀臣”是否得势、得宠与国之存亡的关　系，统治阶层是否看重“积聚”、“宝货”与政治得失的关系，“风教之兴废”与朝代　兴亡的关系(以上见《读通鉴论》卷1、12，卷2、12，卷17、19)等历史经验，都是极具　启发性的通论。再如，自贾谊《过秦论》以下历代史学家、思想家所撰史论、政论，其　真知灼见，不乏于时。从忧患意识来看，因其理性和深刻而具有特殊意义。忧患意识是　中华民族的优秀品质之一。这个品质在史学上反映得十分突出，清人龚自珍强调说：“　智者受三千年史氏之书，则能以良史之忧忧天下。”(《乙丙之际箸议第九》，《龚自　珍全集》第1辑)这句话从一个重要方面概括了中国历史上“良史”的优秀品质。“良史　之忧”的内在精神是自强不息、奋发进取。它以洞察历史为基础，以关注现实为旨趣，　以经世致用为目的。许多事实证明：史学上反映出来的忧患意识对社会各阶层人们的思　想影响，是推动社会进步的精神动力之一。

——史学是中华民族凝聚力发展的记录和纽带。中国自古以来是一个多民族国家，自　秦汉以后更是一个不断发展的统一的多民族国家。因此，民族文化的发展在中华文化发　展中占有重要地位。史学以其独特的形式推动着民族文化的发展，这主要表现在三个方　面：第一个方面，史书对于多民族历史活动的记载成为历代“正史”的重要内容之一，　从而对于多民族共同心理的形成起着潜移默化的、深刻的作用。第二个方面，史书对于　西周、汉、唐这些盛大朝代的记载，既作为史学的形式又作为文化的形式影响着周边少　数民族历史文化的发展。这种影响，反映在多民族活动的历史舞台上，反映在对多民族　历史渊源的共识上，也反映在各民族历史文化的相互吸收、融汇上。第三个方面，中华　文明不曾中断为人类文明史上的奇观，其主要标志之一，是历史记载不曾中断，这是中　华民族凝聚力生生不息、源远流长的历史底蕴。史学对于增强民族凝聚力具有不可替代　的重要作用。

——史学还是人生修养的重要的教科书，是历史教育的巨大宝藏。史学的全部社会功　能，都是史学对于人的作用的结果，都是通过人的认识的提高和人的社会实践来实现的　。这是因为，“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已”(《马克思恩格斯全集》　第2卷，第110页)。从这个意义上说，史学的经世，史学的社会作用，本质上是历史教　育作用。中国史学的优秀史学遗产，有大益于人生修养和历史教育：一是具有广泛的社　会性，使社会公众都能受到这方面的教育和熏陶。二是具有突出的适应性，使社会各阶　层人们都能从与之相适应的历史著作中得到启示和教益。三是由于历史著作中所蕴含的　中华民族之民族精神的底蕴和众多杰出人物的人格魅力，以及各方面的经验和智慧，从　而具有巨大的吸引力和深刻的感染力。

60多年前，法国年鉴学派的代表人物之一、一位反法西斯的英勇战士布洛赫，在牺牲　前写了一本名为《历史学家的技艺》的书，其主旨是回答“历史有什么用”这个问题。　他在《导论》中这样写道：“‘历史有什么用?’这个问题已远远超越了职业道德之类　的枝节问题，事实上，我们整个西方文明都与之有关”(见此书中译文本第7页，张和声　等译，上海社会科学院出版社，1992年)。这里，借用布洛赫的话来说，关于这个问题　，我们中华文明以至整个东方文明不也是与之有关吗!史学的经世作用，实在是不可轻　视的一件大事。

三　求真与经世的辩证统一

史学的求真与史学的经世是辩证统一的关系，不是相互对立的关系。

首先，我们从理论上看。刘知几《史通·人物》篇强调史书“诫世”、“示后”的作　用，作者在篇末作结论说：“名刊史册，自古攸难；事列《春秋》，哲人所重。笔削之　士，其慎之哉!”所谓“诫世”和“示后”，是指史学的经世作用；所谓“难”，所谓　“重”，所谓“笔削之士，其慎之哉”，是强调史学的求真。刘知几是把史学的求真视　为史学经世的基础。上文说到宋人吴缜论批评史书的三个标准，一是事实，二是褒贬，　三是文采。他认为，事实是一部史书的根本，有了这一条，才不失为史之意。他说的褒　贬，是著史者的价值判断，其中包含着史学经世的思想，而这些都应以事实为基础。吴　缜所论，同刘知几所论相仿佛，都强调了史学的经世以史学的求真为前提。可见，求真　和经世就是如此天然地结合在一起。由此也可以看出，凡对史事采取轻浮的、曲解的、　实用主义的态度和做法并用以比符现实，既违背了史学求真的原则，也失去了史学经世　的基础及其本来意义。

其次，我们再从实践上看。史学的求真，是史学家在学术追求上的实践。史学的经世　，是一切运用历史知识、历史经验、历史智慧于现实历史运动的人们的实践，其中也包　括史学家所作的努力。司马迁著《史记》，被后人誉为“实录”，当之无愧。与此同时　，我们也看到在两千多年漫长的历史岁月中，《史记》的经世作用产生了巨大的力量；　秦朝的二世而亡，使多少统治集团引以为戒；汉初的“与民休息”的国策，使多少杰出　的政治家受到启示；汉武帝时代的富庶和浮华，使一代又一代后人陷于沉思；还有那些　具有“国士”之风的名将贤相，那些“扶义倜傥，不令己失时，立功名于天下”的各阶　层人物，以及各种各样的奸佞小人，使多少后来者“思齐”、“自省”。大凡读过《史　记》和比较熟悉历史的人都会感受到这样一个事实：《史记》的经世作用之大，非笔墨　可以形容。唐贞元十七年(801年)问世的《通典》是制度文明的杰出代表作。作者杜佑　撰写此书的宗旨是：“所纂《通典》，实采群言，征诸人事，将施有政”(《通典》自　序)。这里说的“人事”，是指历代制度的演变，“群言”是指历代群士关于制度的制　订、实施、得失的议论，无疑都是建立在求真的基础之上；这里说的“将施有政”，意　在以所著之书用于施政的参考。《通典》在唐代和唐代以后的政治活动中产生了积极的　影响，受到许多政治家的称赞：“诞章闳议，错综古今，经代(世)立言之旨备焉”(《　唐文粹》卷68权德舆《歧国公杜公墓志铭并序》)：“本末次第，具有条理，亦恢恢乎　经国之良模矣”(乾隆丁卯《御制重刻通典序》，参见咸丰九年崇仁谢氏重刊本)。作为　通晓史学的政治家和精于政治的史学家，杜佑把“经邦”“致用”之旨缜密地、严谨地　寓于制度史的阐述之中，史学的求真与史学的经世可谓相得益彰。同样，司马光与《资　治通鉴》鲜明的经世之旨，也是人们交口称赞的。司马光撰《资治通鉴》的主旨已如上　述。朱熹评论《资治通鉴》说：“(司马)温公之言如桑麻谷粟”(《朱子语类》卷134)　。王夫之认为《资治通鉴》包含着“君道”、“臣谊”、“国是”、“民情”，为官之　本、治学之途、做人之道等多方面内容与启示(见《读通鉴论·叙论四》)。南宋以下，　《资治通鉴》受到各族统治者的重视和广大士人的敬重，自有其史学上的崇高地位和实　践中的参考价值。世人盛赞史学上的“两司马”，绝非偶然。上举三种体裁的三部通史　，大致可以表明中国古代史学之主流在求真与经世上的一致性。类似的或相近的史书历　代都有所出，不一一列举。

第8篇：历史成本原则论文范文

学生要了解和认识过去的历史事实，就必须阅读承载历史信息的史料。本文主要就史料在高中历史教学中的地位、作用、原则、策略方法等作一些初步探讨。

一、史料法教学的地位

史料法教学能满足新课标对学生学习水平的要求。高中阶段课程目标要求学生“能够运用所掌握的知识与技能，搜集和整理史料，提取信息，用以思考和解决新情境中的问题。”课标中规定中学历史课程的学习水平按四个递进的层次分类，包括识记与鉴别、领会与诠释、分析与综合、评价与论证，其中后三个层次都有史料方面的要求，如“领会与诠释”中明确要求学生“运用已有知识，对有关史料或问题进行解释、梳理和提炼，作出必要的说明”； “分析与综合”要求学生能“在新情境中采用多种史料，运用分析、综合的方法，比较、概括主要文明的发展进程、重要特征及其重要人物、重大事件和优秀成果”；而“评价与论证”这一最高层次的学习水平中也明确要求高中学生能“依据各类史料，对重要历史人物、重大事件作出评价”。史料法教学能帮助学生达到高考的能力目标要求。近年来，历史高考越来越注重对学生能力方面的考查，命题原则早已从知识立意转向了能力立意，不同程度地涉及到史料。

二、史料在教学中的作用

史料在促进学生理解历史、认识历史和发展思维方面的作用，主要表现在以下几个方面。

1.激发学习兴趣。历史教学必须从培养学生的兴趣入手。内容丰富、生动直观的史料，可以成为激发学生学习兴趣的诱因，从而获得理想的教学效果。例如，讲述“佛教在中国的传播”时，我选取了三幅图片，分别是新疆克孜尔石窟飞天壁画、甘肃敦煌石窟飞天壁画和河南洛阳龙门石窟的佛像图片，学生观察图片后看到了其中人物服饰的变化：地理位置最西的新疆克孜尔石窟壁画中画的是的飞天，而其东面的敦煌石窟壁画中全穿上了裙子，至多半裸上身，到了中原洛阳的龙门石窟更是穿上了汉族宽袍大袖的衣服。这一组图片史料足以说明这样的观点：宗教在向外传播的过程中，会受到当地人们生产劳动、生活习俗、思想信仰等的影响，也有一个冲突、交往和融合的过程。石窟壁画人物服饰的变化说明：一方面，中国文化有吸收外来优秀文化的一面；另一方面，由于中国文化自身很强大，外来文化一旦进入就会被加以改造，以适应汉民族的审美情趣，否则就无法存在。

2.增强历史感。历史教学应具有浓郁的历史感，这也是历史教学必须遵循的一条基本原则。适当引用古人的原话和古籍原文，可以增强历史感，使历史教学富有时代气息。讲述史料，看似增加难度，实质上是简化了教材内容。如：在讲禁烟运动时，引用林则徐的上书：“（鸦片）流毒于天下，则为害甚巨，法当从严。若犹泄泄视之，是使数十年后，中原几无可以御敌之兵，且无可以充饷之银。”这句话充分说明鸦片输入严重危害了清朝统治，也进一步说明了禁烟的必要性和重要性。

3.培养领悟、思维能力。历史知识最显著、最根本的特点就是过去性。因此，作为高中生，理解历史必然有较大的难度，领悟历史的能力也较差，倘若一知半解地死记教材结论，就会严重制约历史思维能力的发展。而史料能比较生动地反映历史的本来面貌，拓宽学生的知识视野，帮助学生准确地领悟历史，培养、发展学生的历史思维能力。例如，讲到近代英国对印度的掠夺时，就可引用殖民主义头子克莱武在英国议会上的一句话作为史料：“富庶的城市在我的脚下，强大的国家在我的手中，在我一人面前打开了充满金条银锭、珍珠宝石的宝库。我统共取了二十万英镑。诸位先生，直到现在，我还奇怪自己为什么那样客气呢？”克莱武的这一“自白”，可以使学生更形象、更深刻地认识殖民主义的残酷。

4.培养探究精神。历史教学的目的是要使学生成为有思想的人，而不是让学生只是简单地记住一种答案或一种权威性的解释。所以，教师在教学中要尽可能地让学生直接阅读一些史料，接触一些历史文献，并可根据学情，介绍各种学术观点。这样，可以使学生对历史进行直接的探索研究，如：通过阅读英国《大》和《权利法案》的史料，思考①英国君主立宪制政体形成的渐进性和创新性是如何体现出来的？②从时代背景、内容及作用方面对比《大》与《权利法案》的异同？学生经过诸如此类的探讨，就可以有效地避免死记硬背教材结论的弊端，并进一步加深了对历史的理解，促进了学生历史思维品质的发展。

三、选择史料的原则

1.典型性。史料的选择首先立足于基础知识，应围绕教材重点、难点来选取，这样可以帮助学生加深对基本史实的理解和把握。

2.多样性。一是应注重史料类型的多样，尽可能选择不同种类的史料，做到文字、图片、口述等史料兼顾，第一手和第二手史料兼顾。如讲述中华文明的起源时，把远古传说、考古发现、史家著述相结合，这样学生既可以学会区分原始材料和第二手材料，又可以了解不同史料的价值，同时也能关注不同类型史料之间的关系，了解多重印证这一史学方法。二是史料内容或视角、立场的多样。如对同一主题、同一事件或同一历史人物选择评价不同的文献史料，既可以拓宽学生的视野，又可以让学生理解一些史学的基本理论。比如讲“租界”时，出示了几张照片，包括上海租界工部局大楼照片、巡捕房国籍不同的警务人员的照片、五卅惨案现场的照片、外滩建筑群照片、徐家汇天文台照片等，让学生能从不同角度审视租界对上海的不同影响，租界既是“国中之国”，是列强对中国进行侵略、掠夺和殖民统治的基地，同时也是了解和引进西方先进文明的窗口，推动了近代中国的市政建设和城市化进程。

3.针对性。史料的选择应从学生的实际水平出发，应充分考虑学生的阅读能力和理论水平，不能选择学生不理解的，也不能选择学生不感兴趣的。比如中国古代的文献史料，如需要教师逐字逐句进行解释的不宜采用；再比如对史家著述的运用也应慎重，因为一般学生很少会具备研读专业史的能力和兴趣，我在课堂上引用美国史学家斯塔夫里阿诺斯《全球通史》中的内容时，效果不是很好。可以从其它省份的高中教材里选取一些材料，一来教材当中的材料内容极其丰富，二来针对性强，学生的阅读障碍也小，课堂效果就比较好。

四、运用史料的策略

不论哪一类史料，对历史教学质量的提高都有作用，但要取得较好的效果，还必须讲求史料教学的策略。

1.逐句过关，讲清细节。教学中选取的重要史料，不管是教材上的还是另行补充的，教师要指导学生“细嚼慢咽”，逐句过关。对一些冷僻的读音、字义，难懂的典故等细节，教师要给予讲解，不能粗枝大叶，走马观花似的浏览。

第9篇：历史成本原则论文范文

史学的求真与经世及其辩证统一，是所有正直的史学家所恪守的原则和追求的目标。从史学与社会的关系来看，特别是从史学与社会公众的生活和工作的关系来看，人们认清楚史学的求真与经世及其辩证统一的特点，这不仅标志着史学受到应有的重视，而且标志着人们对现实生活与历史前途的关注和热情。

一求真是史学学术性的根本原则

古今中外，凡是严肃的史学家，都把揭示历史的真相作为自己的职责，尽管他们在这方面的努力所达到的程度有所不同，但是这种意识和努力历来是受到人们尊重的。这种意识和努力，就是历史研究中的求真精神。在中国，春秋末年孔子作《春秋》，只记人事活动，不记诬妄之说，为后世史家树立了求真的榜样。司马迁说孔子“为《春秋》，笔则笔，削则削，子夏之徒不能赞一辞”(《史记·孔子世家》)，也可以表明孔子撰写历史的严肃态度。至于司马迁撰写的《史记》，受到自刘向、扬雄及以后历代名家的高度评价，称其为“实录”(《汉书·司马迁传》)。司马迁所记殷商诸王世系，为新发现之甲骨文证明为确，致使西方学者大为惊叹，认为“中国人有深刻的历史意识”(李约瑟《中国科学技术史》中译本第1卷，第88页，袁翰青等译，科学出版社、上海古籍出版社，1990年)。

中国古代史学求真原则的发展，在思想上和理论上的积累以及在历史撰述上的积累，都十分突出。南朝梁人刘勰《文心雕龙·史传》总结了“辞宗邱明，直归南、董”的传统，提出了“文疑则阙，贵信史也”的命题。唐人刘知几《史通》有“直书”专篇，论述了直书的传统及其意义。此后，历代史家都有这方面的论述，而以清人章学诚《文史通义·史德》所论最为深刻。章学诚认为：史德反映了作史者的“心术”，“心术”的最高境界是“尽其天而不益以人”。凡此，表明中国史学之坚守求真原则的一贯传统在思想上、理论上的发展轨迹。同时，这一传统在历史撰述的积累方面也极为丰富。在刘知几之后，具有代表性的历史著作如杜佑《通典》、司马光《资治通鉴》、郑樵《通志》、袁枢《通鉴纪事本末》、李焘《续资治通鉴长编》、马端临《文献通考》、苏天爵《元朝名臣事略》、王圻《续文献通考》、谈迁《国榷》，以及王世贞、钱大昕、赵翼、王鸣盛、崔述的考史之作等，就总体而言，每一部书都是求真之作。

求真是为了揭示历史的真相。但对史学家揭示历史真相的努力及其成果，不能作绝对的要求。这是因为：第一，客观历史包罗万象、纷繁复杂且已成为过去，任何人都无法完全再现历史。从这个意义看，求真，就是“求”得反映历史主要趋势的本质的“真”。第二，史学家在反映客观历史过程中，其主观意识总是要发挥作用的；因此，史学家撰写出来的历史乃是客观历史同史学家主观意识结合的产物。第三，一般说来，即使是严肃的和正直的史学家，亦难免有知识上、器局上的局限，这种局限无疑是其通往求真道路上的障碍，只是因各人的具体情况不同而可能遇到的障碍大小有异罢了。此外，由于史学同政治的密切关系，故史家的求真，有时还会受到政治的无理干扰或无理政治的干扰而陷于艰难的境地。唯其如此，人们对以往的史学家在求真道路上之所得，都应给予应有的尊重和恰当的评价。

历史撰述的求真原则同任何事一样，也有它的发展过程。先秦时期，史官所“求”的是在当时伦理原则下“书法不隐”的“真”(《左传·宣公二年》)，这是当时的“书法”准则。两汉时期，史学有了进步，《史记》突破伦理名分，承认秦、项而作通史，并为项羽立纪以表明项羽在历史中的位置。盛唐刘知几撰《史通》，其中“直书”、“曲笔”两篇专论，是非之分明，言词之严峻，跃然纸上。但他承认维护“名教”是“直道不足”的表现，这也就意味着真正的求真应当突破伦理的障碍而尊重历史事实本身。在这个问题上，宋人吴缜比刘知几又前进了一步，认为事实、褒贬、文采是史书的三个基本要素，主张把对事实的认知和对事实的褒贬区别开来，认为：“若乃事实未明，而徒以褒贬、文采为事，则是既不成书，而又失为史之意矣”(《新唐出纠谬》序)。吴缜的这个见解，不仅强调了事实和褒贬的区别、强调了以事实为基础，同时也表明了事实和褒贬的结合乃是历史撰述所必需的。是否可以认为：强调事实为基础，这是历史撰述求真的第一步；在事实的基础作出恰当的价值判断，这是历史撰述求真的第二步。这就是说，只有事实认知和价值判断的合理的结合，才是近于完全意义上的求真。

二经世是史学社会性的必然要求

史学的经世之旨是伴随着史学的产生而产生的。在中国史学上，至晚在春秋时期的士大夫中间，已十分明确地论述到史学的社会功能。楚国的申叔时认为：学习史书，可以使人“耸善而抑恶”、“昭明德而废幽昏”、“知兴废而戒惧”(《国语·楚语上》)。这是表明史学对于个人修养的重要作用。楚国有位左史倚相，他通晓史籍，“能道训典，以叙百物”，经常向国君讲述历史上的得失成败，使国君不忘记先人创业的艰难(《国语·楚语下》)。这是史学在政治生活中的重要作用。春秋末年，“孔子成《春秋》而乱臣贼子惧”(《孟子·滕文公下》)。这是说的史学所具有的广泛的社会作用。可见，人们很早就认识到史学(或者说史书)对于个人、政治、社会都是非常有用的。从史学与社会的关系来看，人们的这些认识，都折射出社会对史学的要求。

随着历史的发展，社会的这种要求和史学家的这种认识都在不断地提高与丰富。从司马迁的“究天人之际，通古今之变”(《史记·太史公自序》)、“网罗天下放失旧闻，略考其行事，综其终始，稽其成败兴坏之纪”(《汉书·司马迁传》)，到刘知几说的“史之为用，其利甚博，乃生人之急务，为国家之要道”(《史通·史官建置》)，再到龚自珍说的“出乎史，入乎道，欲知大道，必先为史”(《尊史》，见《龚自珍全集》第1辑)，反映了约两千年中这一提高与丰富的历程。

史学之所以能够产生社会作用，能够经世，至少有三个方面的原因。第一，史学能够延伸人们思考的时间范围，扩大人们视野的空间世界，这就是刘知几所概括的“坐披囊箧，而神交万古，不出户庭，而穷览千载”(《史通·史史建置》)。唐太宗所谓“不出岩廊，而神交千祀以外”，“发挥文字之本，通达书契之源，大矣哉，盖史籍之为用也”(《晋诏修书》，《唐大诏令集》卷81)，说的也是这个意思。第二，由于历史同现实本有天然的联系，因而在悠长的时间和广阔的空间中曾经出现过的人们的活动及其原因与结果，总是会引起今人的关注、回忆和兴趣。如人品的贤佞、国家的安危、朝代的兴亡、政策的得失、社会的治乱、世风的厚薄，以及文化传承及其种种措施，天灾人祸及其应对之方，还有域外诸国的有关情况等等，凡此都对今人有很大的吸引力。第三，史学不仅给人们提供了悠长、恢宏的思考时空和丰富、纷繁的思考对象，而且可以由此陶冶性情、知理明道、增益智慧，进而积极参与创造美好的现实与未来。这是史学具有永久魅力之所在。元代史家胡三省批评一种重经轻史的错误观点，指出：“世之论者率曰：‘经以载道，史以记事，史与经不可同日语也。’夫道无不在，散于事为之间。因事之得失成败，可以知道之万世无弊，史可少欤?”(《新注资治通鉴》序)那种认为史书只不过是记事、记人而已，这是对史学的一种浮浅认识。反之，通过读史，了解了历史上史事、人物，进而从中认识其始末原委、常理法则，得到启示，有所借鉴，这才是对史学的真正的理解。

史学的经世作用，表现在它的社会功能的诸多方面。以下数端，是比较突出、比较重要的几个方面。

——史学是认识历史的基本途径。人们可以通过多种途径认识历史，但通过史学认识历史无疑是最基本的也是最重要的途径。只有当人们真正认识了历史，才可能继承优秀历史遗产，为现实的历史运动提供借鉴、经验、智慧，开辟和创造新的未来。从这个意义上说，人们通过史学去认识历史，确乎是史学的社会作用中最根本的方面，即所谓“居今识古，其载籍乎!”(《文心雕龙·史传》)历史知识、历史思想、历史经验、历史上的真善美等等，主要是凭借着史学活动来记载、积累和传承的。

——史学对于社会进步的积极作用。这种积极作用以政治、文化、教育三个方面最为突出，也最为重要。在政治方面，又以政治决策、历史经验、忧患意识同史学的关系最为密切。从政治决策来看，历史知识、历史参照是重要依据之一。如汉初，汉高祖刘邦命陆贾“试为我著秦所以失天下，吾所以得之者何，及古成败之国。”后陆贾“乃粗述存亡之征，凡著十二篇”，刘邦大为称赞，命名曰《新语》(《史记·郦生陆贾列传》)。《新语·无为》篇指出：“秦非不欲为治，然失之者，乃举措暴政而用刑太极故也”；认为实行“宽舒”、“中和”之政是非常必要的。这是阐明了秦朝政策的失误，也是为汉初“与民休息”基本国策的确立提供了历史的和理论的根据。从历史经验来看，史学的重要作用之一，是从对历史的记载、描述中，以各种不同的形式总结前人在历史活动中的经验教训作为今人和后人的借鉴。譬如从司马迁在《史记》中以深刻的见解、翔实的材料、精彩的史笔总结秦汉之际的历史经验开始，以后许多“正史”都有所效法，其中往往亦不乏优秀之作。又如司马光主编《资治通鉴》的主旨是：“专取关国家盛衰，系生民休戚，善可为法，恶可为戒者”入史，以便于“监前世之兴衰，考当今之得失”(司马光《进资治通鉴表》)。明清之际王夫之著《读通鉴论》，以其深邃的历史见解，阐述了历史上的种种经验教训，他所总结的“谀臣”是否得势、得宠与国之存亡的关系，统治阶层是否看重“积聚”、“宝货”与政治得失的关系，“风教之兴废”与朝代兴亡的关系(以上见《读通鉴论》卷1、12，卷2、12，卷17、19)等历史经验，都是极具启发性的通论。再如，自贾谊《过秦论》以下历代史学家、思想家所撰史论、政论，其真知灼见，不乏于时。从忧患意识来看，因其理性和深刻而具有特殊意义。忧患意识是中华民族的优秀品质之一。这个品质在史学上反映得十分突出，清人龚自珍强调说：“智者受三千年史氏之书，则能以良史之忧忧天下。”(《乙丙之际箸议第九》，《龚自珍全集》第1辑)这句话从一个重要方面概括了中国历史上“良史”的优秀品质。“良史之忧”的内在精神是自强不息、奋发进取。它以洞察历史为基础，以关注现实为旨趣，以经世致用为目的。许多事实证明：史学上反映出来的忧患意识对社会各阶层人们的思想影响，是推动社会进步的精神动力之一。

——史学是中华民族凝聚力发展的记录和纽带。中国自古以来是一个多民族国家，自秦汉以后更是一个不断发展的统一的多民族国家。因此，民族文化的发展在中华文化发展中占有重要地位。史学以其独特的形式推动着民族文化的发展，这主要表现在三个方面：第一个方面，史书对于多民族历史活动的记载成为历代“正史”的重要内容之一，从而对于多民族共同心理的形成起着潜移默化的、深刻的作用。第二个方面，史书对于西周、汉、唐这些盛大朝代的记载，既作为史学的形式又作为文化的形式影响着周边少数民族历史文化的发展。这种影响，反映在多民族活动的历史舞台上，反映在对多民族历史渊源的共识上，也反映在各民族历史文化的相互吸收、融汇上。第三个方面，中华文明不曾中断为人类文明史上的奇观，其主要标志之一，是历史记载不曾中断，这是中华民族凝聚力生生不息、源远流长的历史底蕴。史学对于增强民族凝聚力具有不可替代的重要作用。

——史学还是人生修养的重要的教科书，是历史教育的巨大宝藏。史学的全部社会功能，都是史学对于人的作用的结果，都是通过人的认识的提高和人的社会实践来实现的。这是因为，“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已”(《马克思恩格斯全集》第2卷，第110页)。从这个意义上说，史学的经世，史学的社会作用，本质上是历史教育作用。中国史学的优秀史学遗产，有大益于人生修养和历史教育：一是具有广泛的社会性，使社会公众都能受到这方面的教育和熏陶。二是具有突出的适应性，使社会各阶层人们都能从与之相适应的历史著作中得到启示和教益。三是由于历史著作中所蕴含的中华民族之民族精神的底蕴和众多杰出人物的人格魅力，以及各方面的经验和智慧，从而具有巨大的吸引力和深刻的感染力。

60多年前，法国年鉴学派的代表人物之

一、一位反法西斯的英勇战士布洛赫，在牺牲前写了一本名为《历史学家的技艺》的书，其主旨是回答“历史有什么用”这个问题。他在《导论》中这样写道：“‘历史有什么用?’这个问题已远远超越了职业道德之类的枝节问题，事实上，我们整个西方文明都与之有关”(见此书中译文本第7页，张和声等译，上海社会科学院出版社，1992年)。这里，借用布洛赫的话来说，关于这个问题，我们中华文明以至整个东方文明不也是与之有关吗!史学的经世作用，实在是不可轻视的一件大事。

三求真与经世的辩证统一

史学的求真与史学的经世是辩证统一的关系，不是相互对立的关系。

首先，我们从理论上看。刘知几《史通·人物》篇强调史书“诫世”、“示后”的作用，作者在篇末作结论说：“名刊史册，自古攸难；事列《春秋》，哲人所重。笔削之士，其慎之哉!”所谓“诫世”和“示后”，是指史学的经世作用；所谓“难”，所谓“重”，所谓“笔削之士，其慎之哉”，是强调史学的求真。刘知几是把史学的求真视为史学经世的基础。上文说到宋人吴缜论批评史书的三个标准，一是事实，二是褒贬，三是文采。他认为，事实是一部史书的根本，有了这一条，才不失为史之意。他说的褒贬，是著史者的价值判断，其中包含着史学经世的思想，而这些都应以事实为基础。吴缜所论，同刘知几所论相仿佛，都强调了史学的经世以史学的求真为前提。可见，求真和经世就是如此天然地结合在一起。由此也可以看出，凡对史事采取轻浮的、曲解的、实用主义的态度和做法并用以比符现实，既违背了史学求真的原则，也失去了史学经世的基础及其本来意义。

其次，我们再从实践上看。史学的求真，是史学家在学术追求上的实践。史学的经世，是一切运用历史知识、历史经验、历史智慧于现实历史运动的人们的实践，其中也包括史学家所作的努力。司马迁著《史记》，被后人誉为“实录”，当之无愧。与此同时，我们也看到在两千多年漫长的历史岁月中，《史记》的经世作用产生了巨大的力量；秦朝的二世而亡，使多少统治集团引以为戒；汉初的“与民休息”的国策，使多少杰出的政治家受到启示；汉武帝时代的富庶和浮华，使一代又一代后人陷于沉思；还有那些具有“国士”之风的名将贤相，那些“扶义倜傥，不令己失时，立功名于天下”的各阶层人物，以及各种各样的奸佞小人，使多少后来者“思齐”、“自省”。大凡读过《史记》和比较熟悉历史的人都会感受到这样一个事实：《史记》的经世作用之大，非笔墨可以形容。唐贞元十七年(801年)问世的《通典》是制度文明的杰出代表作。作者杜佑撰写此书的宗旨是：“所纂《通典》，实采群言，征诸人事，将施有政”(《通典》自序)。这里说的“人事”，是指历代制度的演变，“群言”是指历代群士关于制度的制订、实施、得失的议论，无疑都是建立在求真的基础之上；这里说的“将施有政”，意在以所著之书用于施政的参考。《通典》在唐代和唐代以后的政治活动中产生了积极的影响，受到许多政治家的称赞：“诞章闳议，错综古今，经代(世)立言之旨备焉”(《唐文粹》卷68权德舆《歧国公杜公墓志铭并序》)：“本末次第，具有条理，亦恢恢乎经国之良模矣”(乾隆丁卯《御制重刻通典序》，参见咸丰九年崇仁谢氏重刊本)。作为通晓史学的政治家和精于政治的史学家，杜佑把“经邦”“致用”之旨缜密地、严谨地寓于制度史的阐述之中，史学的求真与史学的经世可谓相得益彰。同样，司马光与《资治通鉴》鲜明的经世之旨，也是人们交口称赞的。司马光撰《资治通鉴》的主旨已如上述。朱熹评论《资治通鉴》说：“(司马)温公之言如桑麻谷粟”(《朱子语类》卷134)。王夫之认为《资治通鉴》包含着“君道”、“臣谊”、“国是”、“民情”，为官之本、治学之途、做人之道等多方面内容与启示(见《读通鉴论·叙论四》)。南宋以下，《资治通鉴》受到各族统治者的重视和广大士人的敬重，自有其史学上的崇高地位和实践中的参考价值。世人盛赞史学上的“两司马”，绝非偶然。上举三种体裁的三部通史，大致可以表明中国古代史学之主流在求真与经世上的一致性。类似的或相近的史书历代都有所出，不一一列举。