师资培育论文精选(九篇)

第1篇：师资培育论文范文

师范教育承担着为基础教育培养合格师资的重要职责，正由局限于教师的职前培养的传统师范教育向强调职前职后的一体化教育的现代师范教育模式发展。传统师范教育更倾向于为城市服务，培养的学生并不热爱农村，反而可能厌恶和鄙视农村。然而目前，大城市人才拥挤.教师超编，学生找工作难上加难;而广大农村的教师状况却另人堪优。农村因工作条件、生活条件的限制，而使许多教师不愿意去农村任教.因而也造成了城镇学校规模的不断扩大与从教人员的过剩，而农村学校却因得不到足够的教师，尤其是合格的教师，而使学校的效率不尽人意。城乡之间、地区之间教师数量和质量的分布不均匀是影响发展普及教育推行的重大障碍。据悉.目前福建省农村小学教师总量超编，但边远地区乡村教师短缺。小学和初中英语、音乐、体育、美术等部分课程教师的缺额主要集中在农村。农村高中教师严重缺乏。艺术教育一直是山东省农村教育中一块“最贫痔的土地”，很多学校尤其是偏远乡镇的小学普遍缺乏专职艺术教师，多数农村孩子无法接受正规的艺术教育。一位去山区支教的老师曾经这样说“我依然记得支教第一天给我带来的心灵震撼，我没有想到，山区学校艺术教育会是那样贫乏。也正是那一天，我下定决心，城里孩子有的，山区孩子也要得到。”总之，我国8亿农村人口的素质已成为制约经济发展、社会进步的关键因素，农村急需大量的优质教师，农村教育是教育工作的重中之重。我国2003-2007教育振兴行动计划中，首要的一点就是重点推进农村教育发展与改革，加快推进农村中小学师资队伍建设。传统的师范教育人才培养的定位点和立足点显然己经失之偏颇了，那么师范教育究竟应该为农村师资培养做些什么呢?

一、重新审视师范教育对农村师资培养职责的必要性

我国目前大部分农村的教师状况令人堪忧。我国农村基础教育经过近50年的努力，尤其是近20年来的改革开放，党和政府对农村教育的重视及师范教育的大发展给农村中小学输送了数以万计的新教师.从质和量两方面都大大改变了农村学校师资队伍的落后状况，改变了以前很多农村中小学都是清一色民办教师或代课教师的局面，农村教师的经济地位和社会地位也比以前有所提高。但是从总体上说，农村学校师资队伍的现状与农村教育发展的整体要求是不相适应的，形势依然严峻。

广大农村，不仅仅是指西部边远地区，也包括中原地区甚至发达省份的农村，存在的问题大致有:教师数量增加，但区域结构不合理，部分地区教师缺编严重;教师本身学历层次结构底，素质差;学科间教师搭配不合理，部分科目较缺教师;教师待遇底，工作环境差，生活艰苦.教师队伍不稳定，优秀教师外流状况十分严重;教师队伍管理体制不健全;农村学校硬件设施差，信息闭塞，教师的教育观念、方法落伍;教师再培训困难等等。而大城市的幼儿园、小学教师学历目前都要求本科及以上，教师工资收人可观，工作环境舒适;教师超编，高校毕业生难找工作等等。城市和农村教育的差距不断拉大，农村的状况越来越差，农村的孩子永远接受不到好的教育，综合素质上不去，这是一种极大的教育不公平。

目前，从师范教育到教师教育，教师培养职前职中职后培训一体化，构建开放的教师教育体系，师范教育从封闭走向开放，培养高素质的教师，但广大农村的师资水平还十分落后，师范院校把改革的一部分焦点指向农村，切实地为农村教育的发展考虑，做出益于农村发展的举措，是师范院校的本身职责，师范院校为社会、为农村培养教师的职责是责无旁贷的。

二、几点建议

就此，师范院校应采取多种有效措施，把自己的招生、教学、实践、就业及培训等一串的环节与农村的发展较好地结合起来，补充和完善师范教育服务农村的职责。

1.师范院校应进行合理的目标定位。各级的师范院校应有一个明确的分工合作，明确各自的培养目标。我国目前的师范院校大致有三种，高等师范院校，即师范大学;地方师范学院;师范专科学校。师范大学应走在服务农村的前列，但主要应把重点放在综合研究师范教育如何更好地为农村发展服务，如何为农村带来先进的教育理念及模范教师的示范作用，如何培养适应中学教学改革的人才上。地方师范学院应突出其地方特色，研究所在地方农村教育的发展需要，研究农村教育的特点，与农村各学校建立紧密联系.发挥其细致指导、再培训等功能。而师范专科学校应扩大招收农村学生，为农村教育培养大批新型的合格优秀教师。

2.师范院校在招生上应向农村地区、农村学生倾斜。在高等教育大众化的今天，学生有了更多的机会上大学，然而，农村学生仍然处于一种劣势地位。他们接受的教育远不及城市学生好，高校招生名额各省市要有一个均衡，这样一来，人口密集省份及农村地区高考的竞争仍然十分激烈，农村的孩子想上大学还十分不容易。师范院校应尽量多招一些农村的学生，他们对农村的教育状况比较熟悉。能够切实地思考如何改善农村教育状况的问题，能够为农村教育的发展增添希望和新的生机和活力。

3.教学过程中应充分考虑农村生源学生的个性特征。目前或将来的教育和研究对象应重点放在农村孩子方面。农村的孩子性格较内敛，自尊心比较强，思想比较封闭，责任心和使命感比较强，了解的新生事物比较少，辍学现象比较严重，如何在弄清楚农村孩子性格特点的差异的基础上，探索出一套适合农村孩子的教育教学方法和对策，使他们更好地更愉快的健康成长也是师范教育教学和研究的重要职责。

4.人才培养方面，加强师范学生实践教学，增加参与农村教育实践的机会。师范技能的培养在师范教育中具有举足轻重的地位。目前，在我国的师范院校中，学生师范技能的培养还是远远不够的，重理论，轻实践的现象还比较严重。加强学生师范技能的培养是提高教师职业专业化的关键。师范技能的培养主要需要通过教育实习来实现。例如美国的教师培养课程中大约有一个学期时间都是用于教学实践，即使在平时也有很多走进中小学课堂的机会;德国师资培养采取两阶段形式，即修业和见习，但从1990年起，德国根据文化教育部长会议决定各州见习期为两年;英国的师资培养体系中，中小学成为其“伙伴关系学校”。由此可见国际上对师资培养中多样化实习的重视。而我国还是一种封闭式的教师培养体系。师范院校教育实习的时间一般安排在大四。只有两个月，实习也并不是真正“临床”。只是短期的.‘蜻蜓点水”.有些实习单位还怕实习生打乱了他们正常的教学秩序，而且恰好实习与找工作相冲突，不少同学都是以就业意向来找实习单位。在教育实习这一环节上，完全可以和农村教育发展结合起来。师范院校可以和农村中小学建立一种“联合体”，西南师范大学的“小松鼠”计划，“春耕”义务支教活动十分有借鉴意义。师范大学学生可以一批一批到农村学校顶岗实习，补充教师的缺编，做农村学校教师的后备资源库，师范生到农村，带来的是新的教育思想、新课程改革的理念和方法等，可使教师接受到校本培训，不仅可以逐步改善农村学校教师缺乏问题，慢慢改变这些学校的师资水平和结构，逐步提高这些学校的教育质量和水平，而且师范生到这些地区实习可以切实提高教育技能，并增强他们的社会责任感和创业服务意识。其更大的意义还在于农村教育乃至农村的发展及对重新确立师范大学培养目标、师范大学的职责、推进教师教育改革、完善大学服务职能等做出的有益探索。

5.就业导向上，鼓励和支持大学毕业生服务农村。去边远地区是我们的热切希望。但学生真正愿意去农村工作还需要各方面有利条件的支持。首先，师范生要有高尚的师德，把服务农村的教育事业作为自己的神圣职责，师范院校要培养学生的强烈使命感和责任感。然后，师范院校的就业指导工作中.要引导师范生降低就业期望，到能发挥自己优势和价值的地方建功立业。之后，师范院校可出台一系列鼓励学生去农村就业的政策，如服务两年可免试攻读研究生，"3+2"."4+1"的研究生培养模式，给予充足的时间实习等等，有利政策的引导能保证农村教师的后备充足，又能避免目前研究生理论空洞，缺乏真实性、应用性等弊端。当然国家经费的支持，政府有效聘用教师政策的制定，社会的关心和鼓励也是十分重要的。

第2篇：师资培育论文范文

关键词：中小学；音乐教育；师资

本论文研究的目的是以艺术教育理论为依据，实施非师范类音乐教师师资的调查研究。对东北地区非师范类音乐教师师资培训与音乐类大学生教学实践为主要研究方向。主要以音乐、舞蹈、表演等艺术类为主，进行技巧类、素养类的培训教育。根据国家教育部、省教育厅、劳动厅的规定，非师范类的在校大学生、应往届毕业生都有机会申请教师资格合格证，也正是因为此，一大批非师范类的艺术毕业生进入到了教师岗位。但是，对于他们，并没有学过师范生所学习过的理论知识，或许有的学生有一些教学实践，但从整体上看都不规范，需要从根本上对该群体进行培训，使之成为真正有教学能力的教师。

1 以科学的论证艺术教育理论建立教育教学的思维观念

以《马克思、恩格斯全集》等为主的辩证唯物主义为前提的论证，这样对研究的论文就有了准绳，也有的放矢。也有了正确的思想指导，也才能进行科学的、全面的、准确的、客观的研究。有了系统的艺术理论研究，就能够全面指导艺术类学生在理论层面的教育、教学工作。

以《教育学》、《教育心理学》为基本授课教材，以说课为训练方式，进行系统的、全面的培训。

2 中国传统音乐教育理论

中华民族有着悠久的历史文化传统，她对人类文明的发展做出了重大的贡献。音乐教育活动作为历史文化传承与传播的重要载体，在中华民族文化的发展过程中产生过巨大作用，而且在今天将更加发挥着它应有的功能，为人类文明做出新的贡献。正如马克思、恩格斯所认为的那样：“历史不过追求着自己的目的的人的活动而已。”因为历史研究的真正目的，应当是进一步从历史中接受启发，并对其合理思想加以发挥，以为今天理论与实践发展之需要。那我们就中国的音乐教育是如何发展起来的这一问题来分析中国传统艺术教育的师资是如何培养起来的。

中国是世界四大文明古国之一，有着五千多年文化历史，音乐文化内容极为丰富。自远古时期开始音乐教育就开始萌芽。先后经历了远古时期 、夏商时期、西周时期（春秋、战国）、秦、汉、三国、魏晋、南北朝时期、隋、唐、五代时期、宋、元、明、清时期、中华民国时期、新中国成立时期几个重大的历史沿革，通过以上我们对中国古代音乐教育发展的研究，不难看出，上古时期的中国音乐教育是极其光辉灿烂的，其中许多闪光的音乐教育思想仍给今人以深刻的启迪。中国古代封建社会是以儒家思想对教师、学生进行教育的。直到新中国成立，人民翻身做主，一切教育是以人民教育为主的教育模式，融合中西，开拓创新，也造就了一批批优秀的人民教师。总之，对于中国古代音乐教育的发展，我们很难做出一个全面准确而概括的结论和评价。就其音乐教育的本质来说无论在人类社会的哪一个历史时期，都是社会情感教育的重要组成部分，但不同的社会历史发展阶段，不同的社会历史形态，音乐在社会情感教育中的社会功能又是不一样的。

3 西方音乐教育理论

十六世纪末格雷沙姆在伦敦城创办了以他的名字而命名的学院，并资助了几个教授职位，其中一个是音乐教授职位。约翰・布尔博士在1596年被任命为第一位格雷沙姆音乐教授，每周两次公开讲座，每次讲座后要举办一个“声乐或器乐音乐会”。1823年皇家音乐院创立，英国才有了职业乐师的全国培训学校。

总之，世界各国艺术教育虽因国情与体制，在艺术教育制度的订定有所差异，唯在义务教育阶段均有所规范，有关各类艺术的学习，基本上，都涵盖着表现与鉴赏能力的培养，在内涵的层面，则与后现代艺术教育的精神相契合。特别指出，国外对艺术教育师资培训远远超于国内。

4 完整系统的建立音乐师资培训教学体系

要使没有教学经验的大学生及非师范类的学生快速地、有效地投入教学工作，仅仅学习《教育学》、《教育心理学》是远远不够的。同时要具备以下几个观念：第一，提倡平等的师生关系；第二，要“讨论”更要“对话”；第三，要有包容各类艺术观点的态度；第四，注重音乐人的可持续发展；第五，鼓励活动式教学；第六，博采多学，融通文理。有了以上观点，作为建立科学合理的师资培训体系，就好开展具体的培训课程。

4.1 建立团队意识，加大教学实践内容，使学生亲自到教学一线

优秀教师的成长主要靠实践，给音乐教师适时下达与其教学工作密切相关的教研和科研任务，充分发挥其主观能动作用，督促他们在教育教学岗位上实践中提高自己。依靠各类形式的学校创造条件，确定专人，给予音乐教师系统的、经常性的指导和帮助，指明团队的合作是学习中很重要的一部分，同时引进拓展训练的模式，对新的音乐教师进行身体与思想上的“改造”。

根据各科音乐教师自身发展的情况，尽可能提供学习观摩和提高培训进修的机会，并为他们的研究、实验、成果推广等活动提供必要的时间和经费保证。同时开展各种形式的教育教学交流、研讨和评比活动，为音乐教师提供展示水平和成果的舞台。

4.2 完善音乐教师师资培训课程，建立音乐教师师资评价原则与体系

所有参训人员均需按规定要求参加培训，对培训未参加培训的，严格按学校考勤制度处理。完善培训教材，并按照教程培训所有人员，并要求认真完成规定的作业，审核后方可按规定交学习心得体会或相关培训资料的，相关学科教师完成教案书写、讲课考核、做说课训练，并邀请名师做评委，做系统评价，最终达到教师授课的要求。

第3篇：师资培育论文范文

关键词：师资；艺术教育；培养

本文研究艺术教育理论为依据，实施社会艺术教育音乐师资的调研，对国内社会艺术教育音乐师资入职培训与艺术类大学生教学实践为主要研究方向。社会艺术教育，就是以社会力量，民营形式建立的艺术教育机构，主要以音乐、舞蹈、美术等艺术类为主，进行技巧类、素养类的培训教育。对此，系统分析研究社会艺术教育音乐师资培训必须提上日程，对新教师入职培训具体开展和实施，理论基础的研究，培训具体内容、组织过程、艺术教育特点，以及对教师入职培训评估体系都应做出科学的体系。

1 社会艺术教育与师资的背景及现状分析

改革开放以来，中国的社会艺术教育我们不能单一地看待，要运用科学的、历史的、辩证方法来分析对待。就当前的社会艺术教育状态来看，是很不均衡的，南方北方差异比较大，对社会艺术教育的偏重点不同，也就造就了艺术教育社会培训的不同与差异。笔者在调研中发现，社会艺术教育在整体上多数是以引进来的教育模式为主要教学手段，特别在西洋乐器上的教学尤为突出。时代的发展，社会教育也逐渐兴盛起来，在不同程度上补足了体制内艺术教育的缝隙与不足，但大量的民办艺术学校的建立，对于艺术教育的教学体系规范、教学评价、师资体系等环节多出现纰漏。特别是教学目标不明确，以利益最大化为追求的办学目标，都在一定程度上影响了社会艺术教育的质量。

2 国内外艺术教育理论的研究与分析

2.1 中国传统音乐教育理论。中国是世界四大文明古国之一，有着五千多年文化历史，音乐文化内容极为丰富。自远古时期开始音乐教育就开始萌芽。先后经历了远古时期 、夏商时期、西周时期（春秋、战国）、秦、汉、三国、魏晋、南北朝时期、隋、唐、五代时期、宋、元、明、清时期、中华民国时期、新中国成立时期几个重大的历史沿革，通过对以上我们对中国古代音乐教育发展的研究，不难看出，上古时期的中国音乐教育是极其光辉灿烂的，其中许多闪光的音乐教育思想仍给今人以深刻的启迪。

2.2 西方音乐教育理论。对国外研究现状分析，就会发现，世界各国艺术教育虽因国情与体制，在艺术教育制度的订定有所差异，唯在义务教育阶段均有所规范，有关各类艺术的学习，基本上都涵盖着表现与鉴赏能力的培养，在内涵的层面，则与后现代艺术教育的精神相契合。特别指出，国外对艺术教育师资培训远远超于国内。

3 我国社会艺术教育音乐师资问题调研

3.1 社会艺术教育音乐教师流失的原因

3.1.1 专业技能与教学能力。根据笔者对数十家社会艺术教育培训机构的调研时发现，多家教育机构，有着共同的问题，就是教师流动特别大，特别是小乐件（吉他、二胡、长笛等）类别的教师，这也成为社会艺术教育机构最头疼的问题，教师资源不稳定，就直接导致学生数量的锐减，也导致艺术教育机构直接启用在校学生，或者专业技能与教学能力较弱的培训教师，从而导致了恶性循环。

3.1.2 教师个人艺术素养。师资的优良、适切与否，是影响教育兴衰成败最关键的因素之一。过去艺术教育师资培育是师范校院专属的工作与职责，但现在，已经不是专属了。这使个人素养要求的更高了。“为人师表”这四个字说起来容易，认真做起来并不轻松。引导学生不单是在知识上，还有为人处世各个方面都要注意引导。

3.1.3 行业评鉴体系的完善度。直到现在，我国没有一部完善的社会艺术教育评鉴制度，更不要提在法规层面上的制度。没有科学的评价、鉴别、监督的体系，社会艺术教育如何健康的发展，这些都成为艺术教师不规范的重要因素。

3.2 影响教师专业发展的因素。有关各项正式教育的统计报告中，并未见到艺术教师甚至于整体教师供需的精确统计数字，依据现有相关的研究显示，艺术教育师资的供需现况及发展趋势，与整体教师的情况极为类似，是供给数量远高于需求的数量，而且此种供需失调的状况是逐年严重。现在的社会艺术教育不比从前了，一是人们艺术普遍素质的提高，也要求下一代的艺术教育在质量上有所提升。二是社会艺术教育发展势头相当快，各类机构林立，同行业竞争相当激烈。三是艺术教育从业者从学生到教师的职业转换并没有完全适应，都要靠时间和教学数量来自我提升。

4 建立规范的社会艺术教育市场及完善音乐教师行业规范

4.1 以国家法规形式，建立规范的社会艺术教育市场。①建立全国性、系统化的新教师入职培训政策。②完善新教师入职培训评价体系。

4.2 建立全国性系统化的社会艺术教育音乐教师师资培训制度。

4.3 建立规范的音乐教师培训机构与培训导师团，统一的评价专业标准。新教师入职培训缺少有效的监督评价机制，为了不断加强哈尔滨师范大学音乐学院教师培训工作，提高教师教育教学教学能力，提高培训工作有效果，收集、积累教育教学教研经验资料，使音乐教师培养、教师培训工作走上制度化、规范化、科学化途径，特制定本制度。培训的基本原则：①思想素质好，工作积极主动，有创新精神的教师优先原则。②教育、教学、教研业绩优秀的教师优先原则。③同一级别培训不重复原则。④让尽量多的教师参训原则。

5 结论

本论文研究的目的是以艺术教育理论为依据，实施社会艺术教育师资的调查研究。系统分析与研究社会艺术教育师资培训，必须提上日程，对新毕业的艺术类大学生入职培训具体开展和实施具有重要意义，同时艺术教育师资培养理论基础的研究具有指导意义。培训具体的内容、组织的过程、艺术教育的特点，以及对教师入职培训评估体系就是在指导下完成的。最终结论做出科学的培养与实践体系。

参考文献：

[1]宗白华著.美学散步[M].北京大学出版社，1981年版.

[2][苏]苏霍姆林斯基著.把整个心灵献给孩子[M].天津教育出版社，1981年版.

[3]王树人著.思辩哲学新探[M].人民出版社，1985年10月版：1.

[4][英]洛克著.教育漫话[M].人民教育出版社，1985年.

[5][法]丹纳著，傅雷译.艺术哲学[M].人民文学出版社，1986年版.

第4篇：师资培育论文范文

关键词：职教师资；培养培训；职教教师教育体系

中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）02-062-02

一、职教师资培养培训相关研究的现状

纵观近几年来我们对职教师资培养培训的相关研究，成果颇硕：从研究的切入点看，有从培养培训机构的建设人手来探讨职教师资的培养培训，有从企业参与的角度来阐述职教师资的培养培训，也有从发达国家的经验出发来反思我国职教师资的培养培训；从研究的内容看，主要涉及职教师资的准入标准、培养培训的模式、课程体系、教师资格制度等；从研究框架上看，绝大部分遵循“现状一问题一对策”或“国外经验一启示（借鉴）”的思路。无论采用何种形式的研究，研究者都不约而同地将研究目标指向职教教师的专业发展，即从专业化的角度对职教师资的培养培训问题展开论述。这是历史发展的必然，也是令人欣喜的进步，但从总体上看，当前对职教师资培养培训问题的研究还存在诸多不足。

1.目前的研究更多地关注培养培训的问题本身，而极少考虑问题背后的根本原理。很多研究者在探讨职教师资培养培训问题时仍停留在“就事论事”的初级阶段，没有深入研究现象背后的理论基础。比如对职教师资培养培训的相关制度解读、政策原理剖析等的研究还是凤毛麟角。以问题为中心是当前职业教育研究的一种重要方法，但如果只关注问题所表现出来的现象而不去思考引发问题的深层原因及其理论机理，这样研究出来的所谓“对策”充其量也只是一种摆设，治标而不治本。

2.目前的研究更多地倾向于对其他国家职教师资培养培训经验的借鉴，缺少探索具有本土特色的研究，“外来模式”居多，切合本国、本地区的成功模式极少。必须承认，我国的职教师资培养培训起步较晚，加上相关政策、制度不完善，在探索中国特色职教教师教育体系的过程中借鉴发达国家的经验在所难免。但有些研究者过于依赖其他国家的先进模式，夸大了启示的作用，没有经过实证考察就进行“移植”只会使研究者在貌似丰硕的成果中逐渐迷失自我。

3.当前的研究更多是一种理论式的推断或思辨式的诠释，缺乏基于实际调查基础的真正意义上的研究。比如，有些研究者只是对国际职教师资培养培训进行比较后就轻而易举地罗列出我国职教师资培养培训的种种“问题”，或者是对职教师资培养培训的现象简单分析后就“蜻蜒点水式”地提出所谓的“解决措施”。像这种没有经过一线调研和深入分析的研究根本没有说服力，所得出的结论显得特别空洞、解决方法也缺乏可操作性。缺乏一线调研的经历和真正的研究数据，因此，研究结论的获得显得有些无力。

二、教师教育与职教教师教育体系

早在20世纪80年代我们就已经开始关注职教师资问题，但职教师资的培养培训问题真正受到重视却不过十来年的时间。经过这十多年的努力，我们对职教师资培养培训问题有了较全面的认识，也取得了不少成果。但与职业教育快速发展的现实相比，我们对职教教师教育问题的研究还相当薄弱，职教师资队伍建设仍任重而道远，职教师资队伍总体数量不足、质量不高仍是一个不争的事实。究其原因，是尚缺乏一个相对完善的职教教师教育体系。虽然很多研究者从职教教师专业发展的视角对职教师资培养培训进行探索时都涉及师资来源一职前培养一职后培训等三个基本环节，但对职前培养、入职培训和职后培训的目标、模式、内容等方面的衔接问题鲜有提及，对职教教师教育质量监控和长效保障机制等问题的研究也很少。除此之外，对职教教师教育的政策体系、评价体系、管理体系等相关问题的研究更是微乎其微。

教师教育是包括教师的培养、任用和进修等三个阶段的教育，也就是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师实施职前培养、入职培训和在职研修等连续的、可发展的、一体化的教育过程。“教师教育”是对“师范教育”的继承和发展，在现有文献及相关研究资料中主要指基础教育师资的培养培训，职教师资的培养培训并未囊括在内。职业教育作为国民教育体系中一个重要组成部分，其师资队伍建设是职教工作的重中之重，职教教师教育问题是高素质职教师资队伍建设的关键问题，也是当前职业教育发展的难题。

职教教师教育同样包括职教教师的培养和培训，但与一般教师教育相比，职教教师教育有自己的特点，在职教教师的专业成长过程中，教育性、职业性和学术性是互为整合的三个要素，所以职教教师教育必须同时兼顾教育性、职业性和学术性，因而其教师教育也更复杂，涉及的维度更多元。

第5篇：师资培育论文范文

[关键词]学前教育；师资培养；问题与对策

[中图分类号]G615 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2012）05 — 0151 — 02

学前教育是学校教育和终身教育的奠基阶段。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》出台，《纲要》中明确指出，到2020年，“基本普及学前教育”〔1〕，将发展学前教育事业提高到国家战略层面。在国家宏观形势之下，学前教育的师资培养也发生了巨大变化，这无疑给学前教育事业带来了良好的发展机遇，但同时也存在一些需要思考的问题。

一、当前我国学前教育师资培养中存在的主要问题

（一）师资培养体系结构不合理

长期以来，我国的幼儿师范学校一直是培养幼儿教师的主要机构，中专学历的幼儿教师一直是我国幼师队伍的主要组成部分。1999年3月教育部颁布《关于师范院校布局调整的几点意见》，要求师范院校层次机构目标由三级向二级师范过渡，逐步取消中等师范教育。在这种背景下，中专层次的幼儿师范学校为谋求自己的发展，纷纷通过并入高校、独立升格、未升格但举办“三·二分段”或“五年一贯制”专科教育等方式提高自身办学层次〔2〕，初步形成了以本科、专科为主的学前教育师资培养体系。由于我国幼儿师范教育改革目前尚缺乏明确的实施步骤和切实合理的区域规划，这种不顾社会实际需要和自身条件盲目提升办学层次的现象直接导致了幼儿教师培养的严重断层。就各地区学前教育发展状况而言，农村、城郊以及经济欠发达的边远地区往往更缺乏幼儿教师。师范教育结构调整后，由于幼儿师范学校合并或升格，许多幼儿师范学校已不复存在，面向城市基层和农村所培养的中低学历层次的幼儿教师数量逐年下降；高校学前教育专业培养出来的幼教师资主要面向城镇幼儿园，农村地区由于社会经济发展水平落后，很难补充到合格的幼儿教师，这使广大农村地区的幼教师资供给形势更加严峻。

（二）师资培养标准不明确

随着我国高等教育的迅速大众化和幼儿教育事业的快速发展，学前教育师资的培养规模不断扩大，办学层次迅速提升，相应的，在人才培养目标和培养规格上也都有着质和量的变化，而国家层面对此并无统一明确的标准和规定。多数学校没能根据实际情况和自身条件，及时转变办学理念，找准学校定位，对人才培养模式进行全面的调整。一些学校，尤其是幼儿师范学校往往不同专业、不同办学层次并存；一些学校兼办高中或者艺术高中班；一些学校大专、中专混办。导致了办学思想和模式的混乱，严重影响了教育质量和教学效果。找不准目标定位，办学没有方向，没有目标，学校的发展后劲严重不足。

（三）课程体系急需改革

学前教育师资的培养，要求培养出既具良好的理论素养、又具有良好的教育技能和保育技能的实用型人才。随着对学前教育教师学历层次和能力要求的提高，单纯的技能型教师和单纯的理论型教师都不能适应当前学前教育发展的需要，而应是二者兼备的人才。从目前学前教育专业的课程设置来看，高等师范课程设置显露出“重理论轻实践，重文化素质轻教学技能”的弊端；高师专科课程设置缺乏统整性和独特性，重技能轻理论；而中等幼儿师范则偏重艺体〔3〕。有些学校虽然意识到培养模式的差距，进行了调整，但却没有找对策略，一味地通过加减课来达到目的，导致课程内容庞杂、体系混乱，再加上缺乏相应的师资和专业理论的指导，结果造成传统优势丧失、资源浪费，所培养出的学生既在技能方面不如传统中专生，又在理论方面不如传统大专生。

（四）职后培训问题亟待解决

有研究人员曾对全国东中西部15省市的30个区县的进行调查，结果有近90%的幼儿园园长认为“教师的培训机会太少”是她们在工作中遇到的主要困难之一。〔4〕继续教育与在职培训的缺乏已成为制约幼儿教师专业发展的重要原因。面对在职幼儿教师知识陈旧、学历不达标的状况，教育主管部门却没有强有力的培训措施。首先，幼儿教师培训、学习的机会和条件未能得到很好保障。例如，国家启动的中小学教师继续教育工程并不包括幼儿教师；各地的名师工程、骨干教师工程等也大多与幼儿教师无缘。其次，职后培训的目标发生偏离，成效较低。目前的幼儿教师职后培训机构大都进行的是学历补偿教育，加之培训缺乏目的性、计划性、系统性，以及培训形式单一、重复低效等不足，使得仅有的一些职后培训流于形式，不能从根本上提高幼儿教师的教育教学理念和教学技能。第三，幼儿教师的职后培训工作，在经济发展不平衡的县市区之间，差别也很大〔5〕。而就教师的职后培训来说，无论在农村还是在城区都应重视，尤其是当今教育观念日新月异，更应重视教师的职后培训工作。

二、应对当前这些主要问题的对策和建议

学前教育是国民教育体系的重要组成部分，是人生教育的基础环节，建设并优化配置一支素质优良的幼儿教师队伍，是保障和促进学前教育事业健康稳定发展的关键。

（一）不断完善学前教育师资培养体系

当前我国幼儿教师数量紧缺，高水平幼儿教师更缺，其根源在于师资培养体系不够健全。因此，应该不断完善学前教育师资培养体系。综观世界各国，幼儿教师学历层次的提升是教育改革大势所趋，具有内在必然性。但是，我们也应在提升层次、提升速度上坚持实事求是的原则，具体问题具体分析；要充分考虑我国的国情，不能一刀切，一哄而上；要从当地经济社会发展的实际出发，充分考虑社会实际需求，允许存在专业人才的层次性和各地区学前教育发展的不平衡性；并且在提高学历层次的同时，给予相应的配套措施以保证所培养的幼教师资得到社会承认。具体说来，在办好高等师范院校学前教育专业的同时，集中力量规划建设一批幼儿师范专科学校〔6〕，落后省份可以允许保留部分中等幼儿师范学校，并不断扩大各个层次学前教育专业招生计划。高校应承担大量的学前教育师资培养培训任务，减少或取消职业中专或高中幼师班招生.实行学前教育专业提前单独录取，鼓励优秀生源报考学前教育院校和专业。

（二）尽快制定学前教育师资培养标准〔7〕

长期以来，我国没有制定专门的幼儿教师教育标准，有关幼儿教师教育的规格问题，一般在相应的师范教育“教学计划”中附带说明。在当前大量中等幼儿师范学校已经改制、升格、合并的形势下，尽快制定明确的学前教育师资培养标准，已成为我国当前幼儿教育改革与发展的重要工作。标准的设定应该考虑到不同学历层次和类型，在“德行”、“学识”、“能力”、“身心”等方面均做出具体的规定和要求。要把培养目标定位于培养热爱学前教育事业，具备学前教育专业知识，能在托幼机构从事保教和研究工作的教师、学前教育行政人员、家庭教育的指导和科研人员以及其它有关机构的教学、研究人才。具体说来，首先，要具有热爱教育事业、热爱儿童、甘于奉献自己的崇高职业理想，为孩子树立良好的榜样；其次，要具有广博的科学文化知识和多方面的兴趣才能，同时掌握幼儿身心发展的规律以及适宜的教育方法，具有广泛的人文基础知识和音乐、美术等方面的艺术才能和初级的外语听说能力；第三，要主动了解和接受新型教育思想并转化为教育行为，作用于实践；第四，还要具有良好的表达沟通能力、管理组织能力，要有适合于幼儿的活泼开朗、积极主动的性格。只有尽快出台学前教育师资培养标准，提高幼教师资门槛，提升幼教师资整体质量，提高学前教育教师队伍素质，实现教育理论与实践相融合，才能确保学前教育师资满足社会对多层次高素质幼教人才的需求。

（三）更新教学内容，调整课程结构设置

幼儿教育对师资有着特殊的专业知识和职业技能要求，针对当前幼儿师范教育课程设置滞后于幼儿教育的发展需要的现状，幼儿师范教育有必要基于各自的培养目标和院校的学历层次以及师资水平调整课程结构，在师范性与学术性之间寻找平衡点，“坚持素养与技能并重的原则”〔8〕，既要夯实基础理论课程，突出专业课程，也要重视工具性课程，加强实践课程，另外还要考虑到学生的不同发展特长，增加各类选修课。教学内容也应作调整，删除陈旧、过时的内容，增加能反映教育理论新进展和幼儿教育改革实践的新内容。课程设置应把握专业的特殊性，从生源的实际和社会对幼儿教师的专业需求出发，优化课程结构。要构建新的课程体系，改革传统的培养适应分科教学的学前教育专业课程体系，探索能够培养学生适应各种教学模式课程体系；要改革教学方法，改革重课堂轻实践教学的模式，采取“模拟课堂”和“实践操作”，增设“观察记录幼儿行为”的课时，扩充“儿童发展”的内容，重视“课后阅读笔记”的检查等等，加强学生的理论修养和实践能力的培养。要创新课程设计，构建合理的专业必修课、专业选修课、公共必修课、公共选修课、实践活动课等课程体系；要创新技能培训，赋予传统技能的新内涵，增添时展需要的新技能，提出技能考核的新要求。

（四）大力加强职后培训工作，不断提高教师素质

要按照教育部《中小学教师继续教育规定》的要求，将幼儿教师的培训纳入当地中小学教师继续教育规划，大力加强幼儿教师的培训工作，做到有计划、有经费、有考核，不断提高教师的业务素质和能力，使幼儿教师适应现代幼儿教育的要求。要提高教师职后培训的实效，变职后教育的“学历教育”为“能力教育”。加强职后教育与教师教育教学实践的密切联系，以教师需要为本、为一线教学服务。地方政府应加强县、乡两级教师培训、进修机构建设， 逐步建立以县级教师培训机构为重点的教师继续教育体系。建立培训网点，定期培训幼儿教师，培训形式可以有多种：一是师范院校举办短期培训班， 侧重讲授教育理论， 训练专业技能；二是教育行政部门与教研机构联合或单独举办幼儿园系统幼儿保教现场观摩会、经验交流会；三是各幼儿园开展园本培训，即开展集体备课、听课、评课等教研活动。幼儿教师职后培训要形成制度， 规定教师在一定年限内必须到师范院校接受几次短期培训，更新知识与技能， 提高专业素质。当地教育行政部门要定期对幼儿教师进行专业素质考核， 并根据考核结果对其进行奖励与处罚。

〔参 考 文 献〕

〔1〕国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2010年）〔Z〕.

〔2〕王芳.我国幼儿师范教育改革的基本趋势和问题分析〔J〕.学前教育研究，2009，（06）.

〔3〕杨俐.关于幼儿教师教育发展的研究综述〔J〕.科学大众，2008，（11）.

〔4〕易凌云.我国幼儿教师队伍的现状、问题与对策〔J〕.中国教师，2009，（13）.

〔5〕焦天民，张金，李瑜.当前幼儿教师队伍建设存在的问题及对策〔J〕.潍坊教育学院学报，2007，（02）.

〔6〕倪建发.学前教育师资队伍现状及建设途径研究〔J〕.温州大学学报：自然科学版，2012，（02）.

第6篇：师资培育论文范文

关键词 ：职业教育；师资培训；教学评价体系

中图分类号：G717 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）03-0031-03

2007年《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》明确提出加快发展职业教育，实施职业院校教师素质提高计划，支持师资培训工作，建立教师社会实践制度，加强“双师型”教师队伍建设。在教育部、财政部大力发展职业教育政策的推动下，在中央与地方财政的支持下，我国已在近百所高校设立了部级职业教育师资培训基地或省级培训基地。以江西省为例，目前，江西有2个部级职教师资培养基地、8个省级基地，相关的培训已开展6年并取得了一定成效，但系统完整的职业教育师资培训教学评价体系至今尚未形成。笔者依据教学评价的概念以及功能，对职业教育师资培训教学评价体系的构建进行探讨。

教学评价的概念

不同研究者对教学评价有着不同的理解。唐文中认为，教学评价是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的评价技术手段，对教学活动的过程及其结果进行测定、衡量、分析、比较，并给以价值判断的过程。吴文侃在《比较教学论》中指出，教学评价是依据一定教学目标和标准，对教学活动结果进行价值判断，为教学决策服务的一种活动。李秉德则认为，教学评价就是通过各种测量，系统地收集证据，从而对学生通过教学发生的行为变化予以确定。

依据上述各学者的观点可以归纳出，教学评价的过程具体涵盖三个方面：一是教学评价以教学目标为依据，为检验目的；二是教学评价需要通过有效的评价技术手段进行各种测量；三是教学评价的最终目的是提高教学质量，更好地为教学活动服务。

笔者认为，职业教育师资培训的教学目的是：通过职业教育师资培训的相关教学活动，使培训学员具备某专业课程任课教师的能力；职业教育师资培训的教学评价则是指通过各种有效的评价技术手段对培训后的学员是否具备某课程任课能力进行检测，进而推动教学活动更好地开展。

教学评价的对象

职业教育师资培训宜采用以教师为主导、学生为主体的合作互动式教学模式，既能吸引培训学员参与到课程学习中来，又能发挥学员的主观能动性，克服自律性不高、理论基础薄弱等问题。那么，整个教学活动就应包含三个不同的评价对象：培训学员、授课教师以及课堂教学。

（一）培训学员

培训学员不仅是培训过程的主体，其行为变化更是教学效果的集中体现。故对培训学员进行全面评价是整个职业教育师资培训教学评价的核心。通过对培训学员的全面评价，可以使学员正确了解自身知识结构的变化，也可以使学员总结学习过程中存在的问题，明确努力方向，为今后的学习提供有益的参考。

（二）授课教师

授课教师在培训过程中起主导作用，同时也是教学评价中必不可少的重要方面。授课教师通过教学活动不仅能够丰富学员的知识，而且能够通过自身魅力改善培训学员的精神面貌、提升人格魅力。通过对授课教师的科学评价，一方面可以督促其了解在教学过程中的不足，进一步提高教学质量；另一方面，评价结果也可以提高教师工作的积极性和创造性。

（三）课堂教学

课堂教学是教学工作的主要形式，课堂教学质量是教师教学能力和效果的主要标志，评价课堂教学质量是衡量教学工作优劣的主要方面。通过对职业教育师资培训课堂教学的评价，有助于针对实际情况选择教学方法，优化教学效果。

教学评价的功能

教学评价是对教学过程的反馈，其结果集中体现了教学效果。教学评价对教和学的促进作用主要体现在以下三个方面。

（一）诊断功能

诊断功能是教学评价的基本功能。同医生看病一样，通过全面的总结性考查，不仅能够了解培训学员对哪些知识已经掌握，对哪些知识还需要进一步学习，而且还能发现学习中存在的问题，为今后的教学工作提供借鉴和帮助。

（二）激励功能

全面、科学的教学评价可以对教师和学生起到正面的激励强化作用。研究表明，经常进行记录成绩的测验并加以评价，可以激发学习动机，推动课堂学习。

事实证明，没有定期的评价，要让学生一贯保持应有的学习动力，是不切实际的。职业教育师资培训学员，自律性不高，而且培训时间又短，对其进行科学适用的教学评价不仅会成为培训学员努力学习的推动力，而且会对课堂效果起到较好的改善作用。同样，对于授课教师而言，没有科学的教学评价，就缺乏动力、缺乏激情。

（三）调控功能

评价的结果信息可以使教师及时知道自己的教学情况，也可以使学生得到学习成功或失败的体验，从而为师生调整教与学的行为提供客观依据。授课教师可以根据教学评价的反馈信息及时调整教学计划、改进教学方法、完善教学内容，学生可以根据测验、考试等结果来调整学习方法、改变学习策略、增强学习自觉性。

当前，职业教育师资培训的教学评价不仅为以后修改教学计划、改善教学方法、丰富教学内容提供科学、客观的依据，同时也使教学活动越来越接近预期的目标。

教学评价体系的构建

其他培训有极强的针对性、目的性，即在培训结束后必须通过部级或省级的某项考试，但职业教育师资培训没有明确要求各培训基地如何进行科学、有效的教学评价。在目前的各级职业教育师资培训中，或多或少存在着学员上课不积极、培训结业容易等宽进宽出现象。

教学评价具有诊断、激励以及调控的功能，而职业教育师资培训对象又有着自律性不高、理论基础薄弱以及培训时间短等特征，那么构建科学的职业教育师资培训教学评价体系就是必然的趋势。应以不同的评价对象为切入点，构建职业教育师资培训教学评价体系。如表1所示。

（一）以培训学员为对象开展教学评价

学生是教学活动评价的核心。他们不仅是培训过程中的主体，其行为的变化更是教学效果的集中体现。依据评价功能的不同，可以将教学评价分为诊断性评价（diagnostic evaluation）、形成性评价（formative evaluation）和总结性评价（summative evaluation）。诊断性评价，也称前置性评价，一般是在教学活动开展之前对学生的知识、技能、智力和体力等状况进行摸底测试，以便了解学生的实际水平和准备状况，判断其是否具有实现新的教学目标所必需的基本条件，为教学决策提供依据，使教学活动适合学生的需要和背景。

职业教育师资培训学员不同于在校学生。他们有不同的工作经历，在这个前提下，对其进行诊断性评价，因人施教、因材施教更有助于提升教学效果，提高教学质量。通常情况下，各培训基地可以在培训初期通过填写调查问卷来了解培训学员的基本情况及培训需求，以便更好地制定授课方案，确定教学方法。同时，也可以对培训学员进行难度较低的前期摸底测试，通过统计图表等技术手段，分析确定培训学员的知识水平层次，为今后培训的重点指明方向。

在培训期间，宜采用形成性评价。形成性评价主要指在教学进行过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的测定。非正式的单元测验和作业是形成性评价的主要手段，在督促培训学员端正学习态度，提高自律性的同时，更重要的是能够帮助调整教学方案，改进教学过程，提升学习效果。

有过工作经历的培训学员理解力强，更容易通过对案例材料的联想、比较、分析、综合、推理、抽象和概括，形成自己的判断。通过案例讨论、小组讨论的形式布置作业，或以某个论题论述自身观点作为小测试部分，都可以获得良好的教学效果。笔者调查显示，综合运用案例分析加小组讨论的教学方法在职业教育师资培训实践中受到培训学员的普遍认可。

最后，培训结束后宜采用总结性评价。总结性评价又称后置性评价，一般是在教学活动告一段落时为把握活动最终效果而进行的评价，通常以考试为具体形式。以江西省为例，2011年之前的职业教育师资培训基本是以岗位培训或转岗培训为主。2011年之后，职业教育师资培训由转岗培训转为“双师型”培训，提高了培训要求。“双师型”教师不仅需要具备教师的职业素质和能力，又需要具有工程技师的职业素质和能力。那么，“双师型”师资培训的目的就是通过培训使培训对象具备教师和工程技师双重职业素质和能力。而对于检验培训是否能够达到要求，最直接的方式就是培训学员通过考试获取教师资格证和相关技能证书。在双重考核下，不仅可以提高现有“双师型”师资比例，还可以帮助改善当前职业教育师资培训中存在的结业考试容易、考核标准不统一等问题。

（二）以授课教师为对象开展教学评价

授课教师在职业教育师资培训中起组织者、帮助者和促进者的作用。在培训结束后，采用问卷调查的形式对授课教师进行总结性教学评价，有利于授课教师在培训中发现自身教学方法等方面的不足，为更好地开展后期培训提供有益的参考。

（三）以课堂教学为对象开展教学评价

教学工作的主要形式是课堂教学。在职业教育师资培训结束后，应采用问卷调查的形式对课堂教学进行总结性教学评价。由于课堂教学体现了教师教学能力和效果，因此是教师评价的重要组成部分。通常情况下，对于课堂教学和授课教师的调查可使用同一份问卷。

结语

在职业教育师资培训中构建教学评价体系对增强培训效果、培训质量起着关键性的作用。依据职业教育师资培训的概念、教学评价的对象以及教学评价的功能，对不同的评价对象，采用的评价方法也应有所不同。对培训学员，适合综合运用诊断性评价、形成性评价以及总结性评价；对授课教师和课堂教学适合采用总结性评价。

参考文献：

[1]唐文中.教学论[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，1990．

[2]吴文侃.比较教学论[M].北京：人民教育出版社，1996．

[3]李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社，1991．

[4]李如密.现代教学理论研究[M].长春：吉林人民出版社，2005．

[5]张祖忻，等.教学设计—原理与应用[M].北京：高等教育出版社，2011．

[6]巨瑛梅，刘旭东.当代国外教学理论[M].北京：教育科学出版社，2004．

第7篇：师资培育论文范文

(一)教师培养机构的三个历史发展阶段:师范教育培养机构是现代国民教育制度的产物，它的整个发展轨迹经历了如下三个阶段:师范学校时期，师范了教育)学院时期和综合大学中的教育学院、研究生院时期。最初的师范教育机构发端于教师短训班，只是一种有目的的短期培养，即培养小学教师，它是为了满足早期的普及初等教育的需要。随着初等教育的普及，中等教育也提出了普及的需求，于是建立师范(教育)学院就成为中等教育师资机构的需要。师范学院招收高中毕业生，学制为4年，担负培养中学和小学教师的双重任务。教师培养机构发展到第三阶段是综合大学中的教育学院、研究生院时期。本世纪中期，第三次技术革命的出现，使工业社会开始信息化和智能化，各国对师资的培养提出了更高的要求，要求各级教师不仅要有娴熟的教育教学的知识和技能，还应有高深的学科专业知识和广博的科学文化知识。而师范学院课程建设、师资条件、经费设备等都不能与文理学院和综合大学相比.也满足不了这种需求，于是作为教师培养机构的师范学院自身也就面临如何适应新形势的生存需要的问题，即如何提高自己的学术水平和学历水平的问题。这样就出现了大规模的教师培养机构的升级运动，即高等师范学院升格为或归并于综合大学，成为综合大学或综合大学的一个组成部分。普遍要求未来教师先在文理学院接受4年的文化基础教育或科学教育，而后在教育学院进行一年或一年以上的研究生班专业训练，使之达到硕士水平，有志深造者经过一段时间的教育实践后还可继续攻读博士学位。60年代以后，绝大多数的师范学院已经演变为综合大学的师范学院或教育学院，许多综合大学又相继建立了教育研究生院，培养高级教育专门人才，教育管理人才和教育学科教学和研究人才，并承担在职教师进修和培训的任务。

(二)教师养成方式的三个阶段①第一阶段是模仿阶段，即有一定文化知识的人在教育实践中模仿前辈(师傅)而习得的阶段。这时还没有培养教师的专门机构。第二个阶段是教师职业专门培训阶段，即教师干部训练—师范教育阶段，这个阶段的教师主要是对有一定文化基础的人通过师范教育的专门职业训练培养出来的。现代学校的教师主要是通过这种方式培养出来的。培养教师的师范教育方式是市场经济的大发展和工业革命推动下的普及教育对大量合乎教师职业规范人才的社会需求的产物。市场经济和现代工业的发展以及现代国家的形成是普及教育的社会动力，而普及教育则是师范教育发展的直接社会动力:普及初等教育推动了中等师范教育的产生和发展，普及中等教育推动了高等师范教育的产生和发展。第三个阶段是教师职业证书阶段，这个阶段培养的教师大多具有大学本科或本科以上的学历，在大学本科阶段，大多是在大学文理学院学习相应的科学文化知识，而后再修习相应的教育课程，习得相应理论的和实践的教育知识和教育技能，通过教师职业证书考试，而后成为教师。当达国家的教师培训工作已进入或正在进入这个阶段。发达国家师范教育发展的这个阶段具有以下特点:一是提高和加深未来教师的自然科学和人文社会科学的学术水平;二是加强和加深教育理论的学习和教育实践能力的训练，并把这些培训提高到大学后的水平。其基本培养模式是，文理学科的科学文化素养的教育改为主要由大学负责，教育理论和教育实践能力的培养仍主要由师范学院或大学教育系负责。看来，高师教育机构让出了文理学科的培养职能，退守小学教师和幼儿教师的培养职能以及其他各级教育教师的教育理论和教育实践能力的培养职能。学习者在完成这两部分课程的学习之后，通过考试取得教师职业证书。

(三)师范教育的发展历史是师范性和学术性从分离走向整合的发展轨迹②师范教育和学术教育从分离走向整合的起点是高等师范教育的产生。这种整合含有两种形式，一种是形式上的，主要体现在师范教育由中等教育升格为高等教育，其原因首先是第二次工业技术革命对劳动力及其教师的素质提出了更高的要求，普及教育延长到高中:其次是实行的双轨制教育制度由于民主思潮和社会发展以及劳动人民的斗争开始由单轨制所取代，并轨的趋势使教师的培养有了统一的和更高的要求;再次是由于教育科学和心理科学获得了长足的发展，教育学的学术地位得到了提高，要求教育必须掌握教育理论和教学方法，教育科学进入了学术殿堂，学术性大学纷纷建立教育专业机构，培养合格的教师。实质上的整合始于本世纪中期，原因在于第三次技术革命，工业社会开始信息化和智能化，社会、经济、文化、科技发展迅速，对人及其教育提出了前所未有的新要求，各国不但延长义务教育的年限，不断扩充中学后教育，大力发展高等教育和职业教育，大学改变了过去狭隘的专业训练，要求理工科的学生也要了解人文和社会科学知识，对文科学生则要求他们加强自然科学知识的学习，即对文理科学生实行综合性的教学，授以广博的知识，提高他们的社会适应性，于是各国对师资培养提出了更高的要求，要求各级教师不仅要有娴熟的教育学识与技能，还应有高深的学科专业知识和广博的科学文化知识。

二、国际师范教育体制改革的趋势

从上面的发展阶段的认识，我们可以看到以下几个国际师范教育体制改革的趋势:

(一)学术性和师范性整合的国际师范教育改革趋势①

目前认识这种趋势的模式有三种，一是学术性和师范性认识:二是定向型和非定向型的认识;三是封闭型和开放型的认识。它们是认识师范教育的基本的两维认识模式。其基本含义是一致的，它有两种整合培养模式，一是像美国要求未来教师先在文理学院进行四年的文化基础教育和科学教育，而后在教育学院进行一年或一年以上的研究生班专业训练，使之达到硕士水平，有志深造者经过一段时间的教育实践后还可继续攻读博士学位:联邦德国要求未来教师首先要在大学接受三到四年甚至四年以上的学科教育，第二阶段再到见习院进行一年半到二年半的教育理论和实践的培训。这种模式的师资培训主要依托综合院校和文理学院来实施。二是采用大学和高师使用的培养方式，大学主要是进行学术科目的培训，高师主要进行教育专业的培训，像法国，未来教育培养的第一阶段是在大学接受两年的基本专业基础知识和教育基础知识的教学以及学习方法的训练，第二阶段由大学和师范学校共同对他们进行为期两年的科学和教育的加深培训，未来的高级教师则由大学和师范学校对他们实施更深入的科学和教育训练，最终达到博士水平。

(二)师范教育制度的多层次化趋势

俄罗斯为适应市场经济发展的需要，打破原有的单一、僵化的高师教育体制，建立灵活、多层的教育结构，建立多层次高师教育制度:第一层次是招收中学毕业生，修业3年，培养九年制普通学校教师，授予基础教育教师证书;第二层次是在完成第一层次学业基础上继续修业2年，培养高中教师，授予学士学位;第三层次在第二层次基础上继续学习，修业年限为1一2年，培养高中、中专、古典中学、专业学校教师和大学助教，授予教师一一研究者专门技能证书，第三层次的学生还可确定职业及研究方向，进行硕士学位的论文答辩。这几个层次有机连续又相对独立，这种多层次新的教师培养模式旨在构建合理的学术培养过程，依据各类型教师的具体培养任务，使基础的和专业的知识有机地结合在一起。奥地利目前各种学校的教师在不同机构接受不同的培训，学习年限各不相同，也表现出多层次性趋势，它存在八种类型的职前师范教育;培养机构彼此分离(师范学院、职业师范学院、综合性大学、教育学院):师资培养层次不同(高中层次、中学后层次、高等教育层次);以不同的理论为指导(定向培养、非定向培养)。奥地利的职前师范教育主要在师范学院和综合性大学进行。师范学院主要培养义务教育师资。在综合大学进行文法学校师资和商业技术学校普通学科师资培养采取两阶段的培养模式，第一阶段是学位教育，它有两个部分，前四学期学习两门学术课程，结束时可参加初级学位考试，愿意从事教育工作的学生必须参加专门举办的职业定向研讨班;后五个学期的学术课程的学习主要是为了满足师资培训和学科教学的需要，另外还学习学科教学论、教育科学和进行教学实习。在综合性大学学习成绩合格者可获得硕士学位。目前奥地利采取了进一步的改革措施:把师范学院纳入高等教育系统之中并保存其独立地位:增强各培养计划之间及与综合性大学的互通性;课程设置上注重核心素质内容:承担一定的研究和发展项目，承办一定的在职师资培训和教师进修。

(三)师资培养制度的多元化趋势一一师资培养渠道的非师范化国际趋势

师资培养渠道的非师范化是指打破原有的由单一的师范院校培养模式，使非师范类院校也能培养师资。即是说，师资培养出现了多元化的局面，而且综合性大学可以设立教育学院、系等师资培养机构，同时还可开设教育讲习班、学位课程等特殊形式的师资培养方式。实际上，师范教育机构和形式发展的第三阶段在某种意义上就是师资培养的非师范化倾向。①例如，中佃的台湾地区师资培养走向多元化，1994年颁行新的“师范教育法”，即“师资培育法”规定，除原有的师范院校外，其他一般大学均可申请设立教育院、系、所或开设教育学课程，共同参与师资培养工作，从而打破了师资培养由师范院校垄断的情形。目前，台湾共有师资培养机构47所，其中师范院校12所，设有教育院、系、所的大学5所，设有教育学程的大学30所。

(四)师范教育课程的通识化国际趋势

由于受到学术性和师范性整合的制约，师范教育课程呈现出通识化趋势。俄罗斯多层次的师范教育体制中各层次的教学内容均包括三个环节，即一般文化的课程、心理学、教育学课程和专业课的课程。第一环节是要加深学生对人、社会和自然的认识，发展学生一般文化的世界观，其中重要的是物质的和精神的文化历史和哲学学说的历史，这是未来教师完成自己的任务所不可缺少的知识结构;第二环节中有心理学、教育学的强化课程，加强培养学生研究教育的历史和社会教育学的问题的能力以及实践的能力，还有各专业的普通教学法;第三环节根据课程内容确定方向，进一步掌握专门学科的科学体系及教学与研究的工艺特点。台湾的师范院校的课程结构由三部分组成，即通识课程、专门课程和专业课程。通识课程是指作为一个大学生应该具备的共同的基本素养:专门课程是指师范生未来任教科目的相关课程:专业课程是指担任教师所应具备的教育教学技能的相关课程。

(五)教师资格认可机制的三级制国际趋势

教师资格认可机制涉及到教育聘任制度。它包括两个方面，一是对师范生的教师资格认可;二是对志愿当教师的非师范院校的毕业生的认可。日本教师的聘任标准包括三个方面的条件:一是必须持有相应的教师资格证书;二是必须参加国家考试并合格者。师范生首先参加由都、道、府、县教育委员会组织的“教师聘任选拔考试”，然后接受能力、学业、身体等各方面的审查，才能走上讲台，经过一年的实习试用期被有关行政部门认可之后才能被聘为正式教师。国际上流行的做法是，必须四年毕业并修习规定的课程，经教师资格初检合格后先担任实习教师。实习一年期满，经复检合格者，才能取得合格教师证书。对非师范类院校毕业生的认可，日本实行教师检定制度，每年经文部省委托几所大学进行考试，报考小学教师的必须具备短期大学程度或同等学历，报考中学教师则要求具有大学程度，经考试合格，发给教师资格证书。目前，日本提高了教师聘任的学历水平，增设以“硕士”学位为基本资格的资格证，这样把教师的学历水平提高到硕士程度。

(六)教师专业化的国际趋势

教师专业化是当前世界师范教育所面临的一个问题。它是师范教育改革的核心问题。从观念上应把教师从一种职业转变为一种专业。19%年世界教育大会上通过了九项建议，其中有一条是关于教师专业化的，它界定为是作为一种改善教师地位和工作条件的策略。美国的《国家为培养21世纪的教师做准备》和《明天的教师》等报告中主张尽快形成“教学专业”(teachingpmfession)，要求高等教育像培养医生、律师、经济学家那样为未来教师提供同样优秀的专业教育。奥地利的师范教育以“求同”战略为指导，以“专业化”思想为主导，以提高质量为目的，进行了一系列的改革，在综合性大学进行的中学师资培训发展中注入了专业化成分。教师专业化具有以下特点:系统知识在教学中占有重要地位;有效的教学取决于教师本身的技能、价值观以及教师对教学的设计和安排。在课堂教学中，为教师提供条件，使教师能最大限度地影响到教学实践的全过程;要改变传统的自上而下的官僚制度学校管理体系，为教师提供宽松的职业环境，使教师获得更多的自治权，以充分发挥教师本身的专业潜能和创新能力。为此要给教师提供专业发展机会:建立教师集体责任制、提供以教师的业务知识和业务技能为基础的专业晋升机制，为教师创造能够进行知识结构更新的有效途径，为教师建立能与教育专家及同行经常沟通的联系网，为教师提供及时的信息资源等。师范院校面对这种教师专业化的趋势显然要进行改革。

(七)大学参与实习试用期培训趋势一一实施研究生教育证书和教育硕士证书制度

教育实习是综合大学教育系或师范院校重要的教学组织形式和活动方式，是教学计划的有机组成部分。实习试用期指学生在获得学士学位及教育证书之后，在普通中小学进行为期一年左右的再培训，学生完成培训之后可以获得研究生教育证书或教育硕士证书。这是国际师范教育发展的一个特点。职前师范教育和在职师范教育的界限日益模糊，重视实习试用期符合终生教育的发展趋势。

(1)美国的芝加哥教师计划和马里兰州实习期师范教育计划:芝加哥教师计划的目的是为城市学校挑选、培训、挽留具有一定才能和奉献精神的教师，保证未来的教师获得相应的知识、技能、经验及证书。它是一个大学毕业生水平的教师预备计划，提出申请者至少必须持有学士文凭，并通过严格的面试。其具体过程是:由调查委员会所选择的这些申请者必须在几所相关的合作性的学院或大学中的一所登记注册，在施行教育计划的第一个夏季，选修部分时间制的课程，在完成该课程的论文之后，在公立学校开始为期两年的实习期，他们在有经验的辅导教师指导下工作。在最初两年的实习期及三个连续的暑假里，实习教师要完成教育证书所要求的论文，同时获得教育硕士文凭。马里兰州实习期师范教育计划是由马里兰学院公园大学和蒙哥马利郡公立学校携手发起的，其目的是为了解决少数民族教师缺乏，吸引某些特殊学生和培养教师文化意识，保证教学效果的问题。参加者必须已获得学士学位，通过该计划的两年师范教育学习，就可获得硕士学位和教学证书。

第8篇：师资培育论文范文

关键词：国外;高职院校;校企合作共建师资

教育大计，教师为本。为满足高职教育服务地方经济、培养高素质技能型人才的需求，必须解决当前在高职院校师资队伍建设方面的突出问题，如高职教育师资知识陈旧、缺乏实践经验、能力和素质与市场需求发展相脱节等。而通过校企合作，高职院校与企业和相关行业一起共建师资队伍，既便捷且高效，校企合作成为高职师资队伍建设的重要途径。

综述既有文献，现有资料中少有对高职院校校企合作师资共建问题融合研究的成果。放眼有着百年职业教育发展史的国外，尤其是德国、美国、日本、澳大利亚等国职业教育校企合作师资培养的成果和经验都较为卓著，因此，虽国情和教育模式不同，但国外职业教育师资队伍建设的成功经验有很重要的借鉴意义。本文综述了这些国家职业教育的成功经验，希望能对我国高职教育有所启发。

一、国家和企业在高职教育中发挥重要作用

综述发达国家职业教育师资现状发现，很多国家都把国家和企业放在了校企合作师资培养的重要位置，企业在职业教育中的主导作用要明显高于我国。如澳大利亚，其联邦政府和州政府高度重视高职教育的发展，并提供了充足的资金经费保障。据资料显示，该国家TAFE学院建设中，主要由联邦政府和州政府划拨的专项经费，来满足其基建、实训等硬件建设和90%办学经费的需求;日本政府和德国联邦政府均用法规形式明确企业具备职业教育师资培养的权利和义务，从而完善该国家校企紧密结合、职前职后一体化的师资培养系统。

二、制定严格具体的高职教师从业标准

德国实行“双元制”职业教育，企业为第一元，职业院校为另一元，这也就决定了德国职业教育教师整体结构的“双元性”：由职业学校教师和企业教师两类人构成了从事职业教育教学工作的教师。

德国对高职教师的要求很严格。如职业院校中从事专业理论课和普通文化课讲授的教师统称为理论教师，这些教师的培养有三个阶段，第一阶段为学术性大学教育阶段，这一阶段以第一次国家考试为终点，或硕士毕业为终点;第二阶段是在职业学校进行教育学与实践相结合的预备见习期教育，也要经过国家的第二次考试为终点;第三阶段是在前两个基础上的继续进修教育。

德国严格要求专业实践课教师和企业教师。大学毕业后，须接受两到三年半国家认可教育并取得相应的职业资格证书，再工作三到五年，获得丰富的实践经验后参加“师傅考试”或“培训师资教育”并取得相应证书，才能具备培训师资格。

在美国，专门的职业教育主要在社区学院里进行，职业院校教师的社会地位和工薪待遇比较高，其入职门槛也较高。美国职业教育教师的来源主要有两种途径：高等院校毕业生和有实际工作经验的人员。无论是哪种途径而来的职教师资，都必须经过严格的聘任考试。

澳大利亚职业教育的主要形式是“技术与继续教育”，即TAFE学院。与我国不同的是，澳大利亚的技术与继续教育学院的教师，几乎没有直接从大学毕业生中招聘职业教师的现象，几乎全部是从有实践经验的专业技术人员中选聘的，而且有非常明确的任职基本条件要求。由此可见，澳大利亚对职业教育教师的入职门槛要求很严格。

由此可见，虽然各国对高职教师的具体任职资格及培训存在些许差异，共同之处还有很多：职业教育教师必须具备基本的学历条件;都须具备相关专业职业资格任职证书;都强调教师的实践工作经历，对那些来自企业具备实践经验人员可适当放宽学历及证书要求，但必须在入职后通过培训或选修等途径完成相应的教育学、教学方法等内容学习，从而督促其达到职业教育教师的基本条件。

三、健全的师资培养体系

为了促进本国职业教育和经济发展，许多发达国家相继建立起了适合本国国情的较为健全的师资培养体系。

德国为了进一步强化职业教育教师的培训工作，以法律形式规定了职业学校教师和企业教师必须参加职前教育、入职后继续教育和专业发展培训。

不论是职业学校教师还是企业教师，都得进行相应的培训教育，获得相应职业资格证书并满足一定的实践工作经历要求才能具备入职资格;入职后，还须通过各种机构或学校或教育中心，接受职后继续教育和专业发展培训，培训合格，学时够用，考试通过，才能继续任职。而进修费用则有州政府承担。

在英国，为了职业教育教师的专业化和可持续发展，英国政府采取了多种措施：其一，颁布了诸如《绿皮书》、《白皮书》等国家文件，把教师的专业发展置于学校工作的中心地位，以国家文件的形式对职业教育教师的培养培训予以保证;其二，加大资金投入，为教师培养培训创造更多的时间与机会;其三，建立了教师持续发展的网络体系，通过该体系，职业教师很容易获取由英国教育就业部的关于教师培训的各种信息，推广专业发展中优秀的实践案例等。

概括而论，国外高职师资的培养途径主要有以下三种：

其一，由政府出资，设立作为培养基地的职业教育师资培训中心;其二，普通高等院校（包括综合性大学、高等技术师范教育、师范大学）设置可以颁发职教师资合格证书的教育学院或教育系来培养职业教育师资;其三，校企合作，通过在企业顶岗实习、在校内兼职教师代课等途径，由企业颁发高职教师实践动手能力的从业资格证书。

四、加大从社会上引进优秀兼职教师的力度

高职教育的专业分工较细，高职教育师资数量不足是我国乃至全世界都普遍存在的问题，因此各国各高职院校都想法设法通过引进兼职教师，来解决师资短缺难题。

德国――在其职业教育中，兼职教师主要指来自企业或跨企业教育中心教师，也可统称为“企业教师”或“培训师”，这些企业教师大多具有3到5年的企业工作经验。作为企业雇员的他们大多具有丰富的实践经验，而且始终伴随着企业发展不断更新自己能力。德国职业学校非常青睐这些群体，有的学校兼职教师数量远远超过专任教师，比例甚至达到了80%。

澳大利亚――其技术与继续教育机构或学院的专任教师，较少从应届毕业生中选聘，而是直接从有5年以上的企业行业专业技术人员中选聘，而且专任教师以前大都是兼职教师。除此之外，TAFE学院还经常选聘企业优秀技术人员任兼职，且兼职教师的比例要远远高于专任师资。

对比国外职业教育师资培训及校企合作深度，我国还存在很大差距，校企合作共建师资在很多国内高职院校还停留在文件和口号层面，深度合作有待进一步研究。

第9篇：师资培育论文范文

论文关键词：高职师范院校：教师教育；课程设置

课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和课程是一个国家对学校教学的具体要求．是教学计划、教学大纲的具体化，它关系到学生的知识结构、智力结构和个性结构。课程的设置直接影响到学生知识、能力的形成，相应的知识、能力在学校教育中主要由与此相应的课程来体现教育类课程feducational courses)在学术文献中的解释有以下几种：一是教育专业课程，又称为教育类课程、教育科学课程。它是为师范生开设教育教学理论、方法、技巧等培养教师职业素养和技能的课程．主要是毕业后从事教师职业所必需的教育理论与技能，一般是指教育学、心理学、学科教材教法等…：二是指高师院校为体现师范性的教育目标．为师范生所开设的．旨在培养师范生将来从事教育的教师职业，用以专门培养师范生教育教学责任、能力与素质的．属于教育科学领域的所有课程：三是指高师各专业开设的有关教育、教学理论与方法、技巧、实践等教师职业训练课程．是解决未来教师“如何教”的问题的课程。

中国目前有8所独立设置的高等职业技术师范学院．这类院校大多成立于20世纪90年代．是中国高等教育的组成部分．属于高等教师教育范畴另有三十多所普通高等院校设立了职业技术教师教育二级学院．这类学校的办学宗旨是根据职业教育师资培养的总体发展趋势．培养适应经济社会及职业教育改革和发展需要．德智体美全面发展．知识、能力、素质综合提高的职业教育师资。职业教育需要教师具有一定的专业理论知识、专业实践技能和师范教育能力．同时又需要他们及时、主动地应对产业社会的种种变化．改革职业技术教育与培训的方式与课程。职业教育师资培养的模式、课程、专业发展的途径及职业教师教育者的特征等都会对职业教育师资培养产生重大的影响本文仅通过对中美两国职教教师职前培养情况的对比．对高等职业技术师范院校教育类课程设置进行一些初步探讨．以期为提高中国高等职业技术师范院校的办学水平提出一些设想和建议。

一、美国职业学校教师职前培养概述

目前世界各国教师教育大致有三种类型：一是综合大学、文理大学等高等院校非定向型师资培养体系．也称开放型教师教育体系。欧美各国基本上都实行这种体系。如美国有三千多所大学．其中约有一半从事师资培养：二是以原来独立的师范院校为主体的定向型师资培养体系．也称封闭式师范教育体制：三是由原来独立的师范教育机构和综合性大学或文理科大学通过协助或联合的形式进行师资培养．这种杂交式教育可以视为混合型师资培养体系。美国的教师教育制度创立于19世纪初期．教师培养制度经历了师范学校、教师学院和综合大学教育院系三个阶段。20世纪30年代以后．教育学院开始向多目标的文理学院和综合性大学演变。教师教育成为大学教育的一部分．为开放型师资培养模式。教师由教育董事会任用．为公务雇员．并与董事会签订合约美国对职教教师实行的是开放式培养，学生先在综合大学里的专业学院学习，获得学士学位后，再在大学或教育学院设立的职业教育、工业教育、应用技术教育等不同含义的课程或专业修学规定的教育课程或学分．并有l一2年的实践工作经验．才可以获得职业技术教育教师资格。

据有关资料统计．目前国际上比较通行的职业教育师资培养课程体系中．除专业课程外，教育类课程在培养计划中占有很大比重．约为25～35％．而且内容相当全面，涉及职业教育学、教学论、专业教学法、心理学、社会学等领域。美国职业教育师资培养课程标准因州而立．各州基本上都设定培养课程的教育内容有半数以上的州都设有一般教育专业教育、教职教育和教育实习，还规定必修的学分、时间和特定的科目四年制师资培养的教育课程前两年基本上是一般教育．后两年开设专业教育和教职教育主要开设的教育类课程有：教育史和教育哲学、教育社会学、教育心理学、课程开发、课程规划、管理等科目。

美国很重视对师范生进行学术性、师范性与技术性能力的综合培养在教学中经常为学生提供学术性知识与技能整合的范例．经常使学生参与学术性知识与技能整合的训练和实践．加上非常重视“校本教师教育”．所以职教教师的学术研究能力、师范教育能力和专业技能都相对较强。

二、中国高等职业技术师范院校教师教育类课程设置分析

中国高等职业技术师范院校教师教育采用的是封闭与开放相结合的培养模式高等职业技术师范院校是培养职业院校教师的生力军．发挥着职业教育母动机的作用。但由于此类院校和毕业生数量很少．很难满足职业教育所需师资目前中国职业教育师资大部分由普通教育学科模式培养．这些教师并不缺乏专业理论知识或专业实践能力．但是由于他们没有接受过系统的职业教育学训练．很难适应职业院校教学的要求。有专家指出．与普通教育所要求的学科性课程教学不同．职业院校的教学行动应以专业所对应的典型的职业活动的工作情境为导向．即职业教育的教学行动应以情境性原则为主．科学性原则为辅日。职业教育是以培养应用型技术人才为主．教学活动应针对某一职业或某一岗位群必需的知识和能力来组织，教学内容具有能力化、职业化的特点。这要求教师在知识结构上不仅要掌握本学科体系及主要成就内容．还要把握相关基本体系和主要成就内容及不同门类学科知识技能的贯通．从而增加教学的针对性、实用性及有效性．这需要不断地进行教学改革的研究．将新技术、新材料、新设备、新工艺及时补充到教材和教学内容中，必要时需要重新编写教材．修订教学计划、开展课题研究等。叫旦我国职业教育教师在这些方面还存在着很大的缺陷。

中国高等职业技术师范院校主要培养技能型、实用型的职业教育师资人才。在知识结构上应该体现学术性、师范性与技术性(职业性)的统一，要求学生掌握科学文化修养、专业技术理论知识和教育理论知识：在技能结构方面要求学生掌握专业技能和师范技能：在能力结构方面要求学生掌握专业能力、教育教学能力和创新能力。与普通高等院校培养目标不同的是。高等职业技术师范院校所注重的是培养学生从事职业教育的教学和相关能力．如教学设计、教学实施、课程开发和教学评价能力等。要有教育科学、心理科学、社会科学、劳动科学、管理科学等多种学科的知识和能力。还应注重按照生产活动的内在规律．在职业领域中发展，属于学科性和师范性相结合的教育。

目前，中国在高等职业技术师范院校教师教育类课程中与此相对应的课程设置偏少．比较通行的做法是按照国家教师资格考试规定要求的三门课程来设置，即教育学(职业教育学)、心理学(职业教育心理学)和教学法(专门教学法)．另外有的还增加了教育技术和微格教学，所占课时比重不足l0％．远远低于国际通行的教育类课程比例。对于一些有助于提高教师创新能力的教育类课程．如课程开发、课程规划、教育哲学、教育管理等课程更是很少涉及。同时，还有相当部分学校仅仅是将教师教育类课程模块积木式地拼搭在培养方案中．难以做到学科课程、技术类课程与师范类课程的有机融合．毕业生的综合能力得不到很好的训练，这就造成我国职教教师学术研究能力、师范教育能力和专业技术能力都相对较弱的现状。

早在20世纪70年代西方社会学界讨论教师职业专门化进程的时候．人们就开始关注职业教育教师培养学科体系建设。当时的德国教育学会就曾经明确指出：“专门设置与相关学科相协调的大学专门教育．是职教教师专门化的基础”教师合理的知识结构是形成教育能力、科研能力和实践能力的基础。是开展职业教育教学的根本。

美国《科学教师培养标准》内容选择上主要考虑两个维度。一是科学教育的学科内容，二是教育学规律．不仅需要关注学科内容层面的问题．把好质量关．也需要重视教育学层面的问题．守住能力关。中国对于科学教师专业标准的研究多从中国“科学课程标准”出发．作为制定科学教师专业标准的起点，过于注重学科内容所需教师的科学素养．而忽视教师作为教育者所特有的教育学素养科学教师的科学素养仅仅是科学教师专业化标准制定的一个思考维度．科学教师的专业化水平在很大程度上取决于教育学、心理学规律的掌握和对课程改革理念的理解。

三、中国高等职业技术师范院校教师教育类课程设置的新思路

(一)开放型与封闭型培养方式相结合．培养适应中国职业教育发展的教师

目前，高职教师教育的“学术性”、“师范性”与“技术性”(职业性)的融合还不尽人意，极有必要对课程进行重新构建。需要建立由素质教育、学科教育、职业教育教师技能教育三大模块组成的课程体系．制定开发与职教师资培养要求相适应的培养方案和课程内容．整合专业和教育课程．改造专业技术课程．重视和加强专业教学论的开发和教学．加大职业教育理论、职业心理学理论的教学针对中国职业学校教师现状．应加强对将来从事职教的学生的学术性、师范性与技术性能力的综合训练．要求这类学生必须既具备扎实的、宽厚的文理知识和学科专业综合知识．具有较高的学术水平和研究能力．又具有较强的教育教学能力．同时还必须具有一定的专业实际工作经验和较强的专业技术操作能力，这需要在整个课程体系中加大教育类课程的比重．．还要注重将职业教育的新理念贯穿于整个教学体系中．注重学术性、职业性与师范性的有机融合，加强学生的综合素质培养。

发达国家师资培养体制的改革有两个值得关注的发展趋势：一是以不同教育形式使师资培养更为多样化和灵活化：二是师资培养趋于综合大学化．力图使教职作为一门专业使之得到加强。中国高等院校资源丰富．所设置的学科专业基本上覆盖了中国的所有行业和工种(职业)。可以为职业院校提供所需要的各类师资．我们可以仿照医学院五年制学制的做法．在原有四年制本科专业学习的基础上．对有意愿从事职业教育的毕业生进行为期一年的职业教育教师教育。当然，前提条件是要提高职业教育教师的社会地位．从而吸引优秀毕业生从事职业教育．促进中国职业教育事业的发展。

(二)建立专业发展学校．提高职业教育教师水平