个性与发展自我评价精选(九篇)

第1篇：个性与发展自我评价范文

关键词： 高校发展性教学评价 奖惩性教学评价 多维分析

高校发展性教学评价是坚持素质教育教学规律，以促进教师个体教学能力与高校的培养工作共同持续发展为目标。被评教师民主参与和自我反思的形成性评价，也是反映教师专业成长轨迹的动态评价。我国目前高校实行的奖惩性教学评价，在一定程度上对高校管理和教师发展起到了积极的促进作用，但它过于关注评价的评判、奖惩和监督功能，忽视评价的导向、激励和发展功能，已不太适应社会的发展要求，应当在实践中逐步构建有利于促进教师职业道德和专业水平提高的发展性教学评价制度。

发展性教学评价，首先要理解发展的本质特点，发展是一种前进上升的运动，是连续的、不断完善变化的过程，它具有前进性、连续性、层次性的特点。[1]发展性教学评价是依据一定的教育目标和教育发展理念，以促进教师专业发展和改进教学为目的，以评价对象为主体，评价双方在相互尊重与信任的基础上，共同制定双方认可的发展目标，重视评价的及时反馈，并能够运用适当的评价技术与方法，实现双方达成的评价目标的过程。

一、高校发展性教学评价的研究背景

发展性教学评价理念或模式是近年来日益受到人们关注的一种教育评价领域的理论和实践取向，其理论假设是：（1）对于教师来说，内部动机比外部压力具有更大的激励作用。受过较高层次教育的教师主要是自我激励的，外部压力可以使他们达到最低标准，要想达到优秀的水平，还要靠内部动力。（2）如果能够通过评估获得足够的信息与有用的建议，学校为他们提供改进、提高的机会，高校教师就能够实现预期目标。（3）高校教师作为专业工作者，对其本身的专业具有高度的热情。如果工作所需的条件能够充分满足，他们就会爆发出极大的创造力，改进教学和科研，提高水平。[2]在实践中，发展性教师评价模式表现出如下主要特征：学校领导注重教师的未来发展；强调教师评价的真实性和准确性；注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值；实施同事之间的教师评价；由评价者和评价对象配对，促进评价对象的未来发展；调动全体教师的积极性；强化全体教师的参与意识；扩大交流渠道；制订评价者和评价对象认可的评价计划，由评价双方共同承担实现发展目标的职责；注重长期的发展目标等。[3]

首先，新的发展性教学评价模式是构建高效的学校内部机制，增强现代大学竞争力的迫切要求。转变单一的行政管理和奖惩监控思想，通过发展性评价建立教师的校本培训机制，促进教师教学专业的成长，已成为许多高校关注的重要课题。

其次，我国高等教育事业的蓬勃发展，为发展性教学评价制度的建立提供了良好契机。教育部制定并颁布了《综合大学本科教学工作评价方案》等六类院校的评价方案，建立了相对完整且较为科学的教育质量评估体系。2004年10月，正式成立了高等教育教学评估中心，并确立了五年一轮的高等学校教学评估制度。

最后，国外教学评价的发展，为我国高校发展性教学评价制度的建立提供了有益参考。美国于上世纪90年代进行了基于教师行为表现的发展性教学评价制度的有益尝试，主要有两个特点：一是发展性，重视教师的专业发展；二是管理性，注重学校管理效益的提高。英国于上世纪80年代后期开始着手推行发展性教学评价，到90年代后期，提出了将绩效与薪金挂钩的PRP教师评价国家体系。其具有双重功能：一是按照量化指标决定教师的薪水；另一个是促进教师个人职业发展。

二、发展性教学评价与奖惩性教学评价的关系

奖惩性教学评价与发展性教学评价是教学评价发展史上不同阶段出现的产物，二者在理论和实践上存在差异。前者是以奖励和惩处为最终目的的终结性评价，通过对教师工作表现的评价，作出解聘、晋升、调动、降级、加薪等决定，是一种传统的评价制度，在一定阶段起到了非常重要的作用。发展性教学评价则继承了奖惩性教学评价的优点，对其进行了有益补充，二者的出发点不同，内容和方向有差异。

1.功能倾向不同。传统的奖惩性教学评价强调甄别和选拔功能，一般通过“优胜劣汰”、“奖优罚劣”、“末位淘汰”等形式表现出来，它作为一种外部力量，通过刺激教师的教学工作起到激励作用。发展性教学评价强调的是发展功能，以人为本，有助于引起全体教师和学生的共鸣和响应，从内部激发他们的动力，极大地调动了他们的积极性。

2.过程不同。奖惩性教学评价是静态的注重结果的评价。发展性教学评价，是建立在对评价对象的科学认识及教育教学方式的重新理解之上的，是对人的本质的重新解读和教育教学本质的重新定位，注意到了评价主体的多元性、评价功能的发展性、评价方法的丰富性、评价内容的合理性等。它强调对教学过程的评价，注重动态监控。

3.方向不同。奖惩性教学评价着眼于对过去和当前的教学水平给出评价结果，忽略了将来可能的发展；发展性教学评价关注未来，学校根据教学评价的结果，确定教师、学生个人的发展需求和学校未来发展的需求，向教师提供一定的指导、培训和自我发展的机会，给予学生一定的方法指导和目标索引。

三、发展性教学评价的主要特征

1.评价目的：促进教师专业发展。发展性教学评价的直接目的是促进教师专业发展，它不是将教师的工作表现划分成若干等级，互相进行比较，而是在信任教师、尊重教师的基础上，充分考虑教师个人未来发展目标；在没有奖惩的条件下，激发教师的专业自主和专业自由的乐趣，把教师个人的发展需求和学校的发展需求结合起来，注重发展教师的个性，促进每一位教师的未来发展，进而促进学校的未来发展和教育质量的提高。[4]

2.评价方向：面向未来。发展性教学评价是一种面向未来的前瞻性评价，它立足现在，兼顾过去，面向未来，它不仅注重教师个人现实的工作表现，更注重教师未来的发展。通过分析现实中存在的优势与不足，并根据教师的自身素质，确定个体发展的需求，制定发展目标，其目的是更好地促进教师的未来发展。

3.评价对象：全面性。发展性教学评价在构成上是多维度的，教师不仅是教育者，而且是学习者和创造者。在评价过程中，注重教师的个人价值和专业发展，对教师的职业道德、教育观念、基础理论、业务素养、教研科研及教学能力、参与意识、创新精神、人际关系、学习能力等进行全面的评价。[5]发展性教学评价是基于终身教育思想的理念，结合新形势下教师的职业特点、专业成长等方面进行全面的考察，其内容反映了终身教育的基本理念。

4.评价过程：动态的形成性评价。发展性教学评价是在教师工作过程中开展的动态的形成性评价，发展性教学评价是促进教师不断进取——反思——进取的动态发展过程，是主体——教师自我或在他人指导、支持下，设计自我发展性目标，能动实践、主动接纳外部信息及自我调控发展的过程。[6]它不仅关注评价结果，更关注评价过程。在评价过程中，评价者不但关注教师的背景和基础，而且重视教师当前的水平和表现，评价者通过评价了解和掌握教师发展的优势、不足，通过关注教师在整个评价过程中的表现，对教师提出改进意见。教师通过获得评价信息，了解自己的长处和不足，不断提高自己的教学水平和发展自己的专业能力。

5.评价方式：自评、他评相结合。发展性教学评价以教师为中心，在评价过程中，尊重教师的主体地位和人格，特别重视教师的自我评价和自我反思，认为教师最了解自身的情况，更能真实地反映教师的实际，让教师真正参与到评价过程中，最大限度地调动教师的积极性，促进教师不断地发展。发展性教学评价除采用自评的方式外，还强调采用院系领导、专家、学生评价相结合的方式进行评价。

6.评价结果：以“人”为本。发展性教师评价是引导教师将自我表现与自我发展目标相对照，提高教师的教学水平和实现教师的发展需求，促进教师自我不断完善，是一种引导式评价。发展性教学评价在评价结果上坚持“以人为本”，在充分考虑教师个体差异的基础上，既肯定教师已经取得的成绩，又看到教师目前还存在的问题，为教师今后发展提供指导与培训，将教师评价结果与教师未来发展目标结合起来，促进教师的发展。

四、高校发展性教学评价的实践研究

图： 高校发展性教学评价的实施过程

1.评价指标体系。教学档案评价主要是教师对自身职业道德、文化素养和教学设计等方面的优势与不足进行阐述与分析；教学改革研究评价是教师对教学改革成果在教学中的应用。院系领导、专家、同行、学生评价和教师自评的指标是通过结构性量表和主因素分析拟定的，从教师“教”和学生“学”入手，对教师的各个因子从多方面进行分析，从而提高教师课堂教学和教学改革研究水平，达到树立学生创新精神和提高学生学习兴趣的目的。

2.信息的收集与处理。信息收集主要来源于教师自评、专家同行与学生评价。专家同行评价包括查阅被评教师的教案、授课计划、观摩课堂教学；学生评价包括阅卷调查和座谈研讨，以多种形式对教师教学及改革研究的发展情况进行动态评判（周期不短于一学期）。信息的处理主要采用模糊教学统计和质性描述的方法。

3.信息的反馈与研讨。对于信息的结果，专家与被评教师要共同研制改进计划并编写评价报告（含评价情况和发展策略），建立教学成长档案，使教师通过反思提高教学能力。

4.回顾性研讨。为更好地实现评价的发展功能，组织评价专家与被评教师对每一个评价周期后的教学进展情况进行回顾性研讨，在宣传和推广经验成果的同时进一步明确评价对象下阶段教学工作的发展方向，并对原定发展计划进行适当的修订。

总之，高校发展性教学评价研究是以提高教师的教学能力、培养创新人才为切入点的，涉及多学科理论与教育评价技术的系统工程。要充分发挥高校教师教学评价“以评促改”、“以评促教”的作用，强化教师在评价活动中的主动参与意识。

参考文献：

[1]孔羽.基于发展性评价的教师本科教学评价体系研究[D].上海：同济大学，2005.

[2]赵希斌.国外发展教师评价的发展趋势[J].比较教育研究，2003（1）：72-75.

[3]尹路景.不同的教师评价模式与学校管理类型[EB/OL].http：//.cn/.

[4]李颖.高等学校发展性教师评价体系研究[D].哈尔滨：哈尔滨工程大学，2007.

[5]习恒珍，吴荣英.试论高校实施发展性教师评价制度的必要性[J].四川教育学院学报，2010（5）：8-10.

第2篇：个性与发展自我评价范文

关键词：课堂教学;自主学习能力;发展性评价

新一轮基础教育课程改革非常重视课程评价观的转变。《基础教育课程改革纲要（试行）》强调建立促进素质全面发展的评价体系。[1]课程评价改革是基础教育课程改革的一个重要环节，课程改革的深化呼唤着课程评价的发展，因此，在课程评价领域迫切需要对发展性课程评价进行深入的研究。[2]在课堂教学中运用发展性评价将具有重大而深远的意义。

课堂教学是实施学生自主学习能力发展性评价的主渠道。我们把学生自主学习能力发展性评价贯穿于课堂教学始终，充分发挥评价的激励教育功能，突出评价的发展功能。本着“以人为本、以发展为本”的理念，在每堂课的教学中，注重人文关怀，创设“尊重、理解、关爱、赏识、激励、愉悦”的新型课堂气氛，营造民主和谐、充满生命活力的课堂氛围。为此，我们主要从以下几方面入手实施学生自主学习能力发展性评价，充分促进学生自主学习能力的发展。

一、大胆运用赏识评价，发展学生的学习潜能

1.当学生自主学习表现优秀时，迅速中肯地“即时评价”

“即时评价”是及时地将学生自主学习的结果反馈给学生，增强学生的自信，激发学生自主学习的兴趣，促进学生发展。

2.当学生自主学习表现欠佳时，充满期待地“延时评价”，妥善机智地“包容性评价”

“延时评价”可以缓解师生之间的矛盾，消除学生的紧张情绪，使学生有时间、有余地调整状态，扩展思路，实现再思考、再创造。“包容性评价”有利于保护学生自主学习的热情，使学生积极地参与学习活动，保持探索的兴趣，体现对学生的尊重。

“即时评价”“延时评价”“包容性评价”的运用，让我们在教学过程中善于倾听学生对学习的想法、意见，与学生平等对话，赏识学生在学习活动中的每一个闪光点，让不同层次的学生在课堂中随时都能感受到教师的关心、鼓励和尊重，极大地调动了学生的学习热情，增强了学生在课堂上的参与度，充分发展了学生的学习潜能。

二、灵活运用分层评价，激起学生可持续发展意识

学生既是学习的主体，也是评价的主体。评价的目的在于帮助教师认识教学过程中的症结，既帮助教师提高，又帮助学生成长。在对学生学习过程的评价中，我们要注重把评价的权利交给学生，采用生生互评、师生共评等方式，让学生在参与评价的过程中，张扬自己的个性，展示自己的才能，有利于增强评价的亲和力，促使学生更新学习观念，转变学习方式，使学生积极主动、全面和谐地发展。而尊重学生之间的个体差异，用发展的眼光看待学生，也为我们的教育带来全新的收获。

1.自我导行式评价，唤醒学生自主学习意识

自主评价，体现了学生主体地位。在过去的评价中，常常是教师以成人的标准去评价学生，学生是被评价者，失去了自主评价权。我们采用自我导行式评价，充分调动了学生的主体评价意识，充分尊重了学生的个性。学生通过自我评价，积极自觉地参与到学习中，为自己的学习行为导行，使学生在自我评价的过程中实现自我意识发展下的“能学”，内在动机基础上的“想学”，掌握了一定学习策略上的“会学”，建立在意志努力基础上的“坚持学”。[3]例如，作业做完以后，请你给自己评一评，你觉得自己做得很认真的，请你在自己的作业本上画五星;你觉得哪个字写得最漂亮，请你在那个字下面加一面小红旗等。这种自我导行式评价，唤醒了学生自主学习意识，提高了学生的自主学习能力。

2.小组协作式评价，培养互帮互助、合作学习意识

小组协作是以“小组合作”为切入点，以小组学习为突破口，引发各个学习层面的变革和优化。我们必须改变过去单纯鼓励个人竞争的做法和相应的评价方式，实行鼓励小组成员之间互助合作，将整个评价的重心由激励个人竞争达标转变为激励小组集体合作达标，确立全新的小组激励评价。我们把学生分成若干相对独立的小组，采用小组讨论、辩论、交流等形式进行学习。如，采用小组评一评，谁学习最认真？你帮助小组的哪个同学解决了问题？让小组的成员积极地相互支持、配合，不断交流、合作，提高学习效率。小组协作式评价，使学生获得了真正意义上的心理安全和心理自由环境，增强了学生互帮互助、合作参与意识。

3.个体内差式评价，激起持续发展意识

个体内差式评价是以评价对象（学生）自身状况为基准，对评价对象进行价值判断的评价方法。在这种方法中，评价对象只与自身状况进行比较，包括自身现在学习状况同过去的比较以及自身不同侧面的比较（如将学业测验结果与学习习惯、方法、努力程度相比较等）。个体内差式评价比较充分地照顾到学生的个性差异，减轻了评价对象在评价中的压力。

当前课程评价改革特别注重面向全体、关注差异。如果我们教育者不能正视学生存在的差异，而是用统一的标准评价不同个性的学生，将会使不少学生的自尊心、自信心严重受挫。因此，我们的评价必须尊重学生的个性差异，实施分层评价。应根据不同年龄阶段学生身心发展特点的差异，选择不同的评价内容难度和评价方法;同一年龄阶段的学生也存在较大的个体差异，评价组织方式也应有所不同;就是同一学生在不同时期的发展也有差异，评价标准也应有所区别。

尊重学生，就要尊重学生的差异。尊重学生的个体差异，特别要注意的是要对那些不爱学习、学习习惯较差、学习方法欠缺的学生找优点，也要引导他们找自己的优点，把今天的“我”与昨天的“我”作比较，哪怕是一丁点的进步也要表扬、赞许。因此，学生的可持续发展，跟课程评价息息相关，采用个体内差式评价，能促进学生可持续发展。

三、恰当运用发展性学业评价，促进学生全面发展

在传统教学中，教学与评价是相互分离的。学生的学业评价往往外在于教学。按现代课程观念，只有把发展性评价与教学有机结合起来，才能使发展性评价活动积极引导教师的教学，同时服务于教学。发展性评价的导向作用是客观存在的，关键是评价将教学引向何方。如果评价只是考查学生的知识和技能的掌握程度，就不能指望教师在日常教学中更多地关注学生的多元素质的培养;而当我们通过发展性学业评价考查学生是否具备了批判性思维、沟通与合作、问题解决等多种能力，这时候教师的教和学生的学就会被引导到期望的方向上来，从而促进学生学会学习，全面发展。

发展性学业评价不可避免地改变着教师教和学生学的方式。在发展性学业评价中，学生不再是被动的接受者，而是评价活动的积极参与者。发展性学业评价活动是用来发现他们能做什么的，而不是去突显他们的弱点。

在发展性学业评价的方法当中，我们着重在成长记录袋评价、表现性评价、自我评价等几个方面进行了探索。

1.成长记录袋评价，让学生充分认识自我

我们这里所讲的学生成长记录袋或档案袋是指用以显示有关学生学习成就或持续进步信息的一连串表现、评价结果（包括学习习惯、学习方法、注意力调控、学习计划等）等方面的相关记录和资料的汇集。

教师要根据学生年龄、生理、心理特点及思想实际，进行精心的、充满教育艺术的评价设计和创意，使新的评价载体――“学生成长记录”真正为学生喜爱和接受，进而走进学生心灵，促进学生发展。成长档案评价是一种通过汇集学生资料来展示学生学习过程和进步轨迹的评价方法。成长档案评价不仅体现过程评价，同时也体现学生自主评价，并且强调自我纵向比较。

课堂教学中学生的成长档案袋主要包括“老师的评价”“同伴的观察”“我的感受”等内容，能比较完整地记录来自教师、同学以及学生自己多方面的不同评价资料，使学生能够从多角度发现自己学习的优缺点。特别是成长记录袋中“自我评价”，有助于学生清晰地把握自己的学习状况，反思并改进自己的学习，使学生较好地培养自己的自主性和自我发展能力。

2.表现性评价，让学生全方位展示自己

表现性评价是指通过观察学生在完成实际任务时的表现来评价学生已经取得的发展成就。[4]教师把学生在课堂上的表现及时记录下来，可以随时发现学生的学习困难和教学中存在的问题，便于我们更好地改进教学方法。表现性评价不仅要评价学生知识技能的掌握情况，更重要的是要通过对学生的学习表现的观察分析，评价学生在创新学习能力、实践能力、与人合作的能力以及健康的学习情感、积极的学习态度、科学的学习方法等方面的情况。

3.自我评价，让学生学会驾驭自己

发展性评价倡导评价主体的多元化，其中，学生的自我评价是重点。学生自我评价包括自我检查、自我反思、自我评定等，评价的内容主要包括课堂教学中对学习内容的把握、学习方法是否恰当、学习效果多大等方面进行评价。这种自我评价方式能使学生更清晰地认识自己学习的具体发展情况，从而为自己的学习提出改进的目标和努力的方向。

总之，建立学生自主学习能力发展性评价已势在必行。学生自主学习能力发展是一个漫长的过程，教育的意义在于引导和促进学生的发展和完善。促进学生发展同样是一个漫长而又艰辛的过程，在这个相互促进、共同发展的过程中，学生自主学习能力的发展性评价起着特别重要的作用。

参考文献：

[1]钟启泉，崔允t，张 华.基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[2]周卫勇.走向发展性课程评价[M].北京：北京大学出版社，2002.

[3]钟启泉，李 雁.课程设计基础[M].济南：山东教育出版社，2000.

第3篇：个性与发展自我评价范文

教师的发展是教师的专业成长或教师的内在专业结构不断更新、演进、丰富的过程。这一过程主要是在学校组织环境下展开的，来自于组织中的各种因素会对教师的发展产生不同的影响，其中对教师的评价是一个重要因素。发展性评价对教师发展能够起到支持性的作用，能够促进、支持教师的专业发展，提升教师追求专业成长的积极性。因此，在促进教师发展中，学校领导管理者应把发展性评价作为促进教师专业发展的重要手段。

一、发展性评价契合教师的发展需要

1.发展性评价符合教师追求主动发展的人性要求

在教师评价的发展历程中，因目的不同，形成了具有“提高教学效能”的奖惩性评价和具有“促进教师专业成长”的发展性评价。这两种评价系统是基于不同的人性假设基础之上的。奖惩性评价的理论假设是：其一，学校教育的质量主要靠摈除不称职的教师来得到保证；其二，在可预见的时间里，这些不称职的教师很难把自己提高到预期的水平；其三，教师主要是由外部压力而得到激励的，教学效能核定可以作为主要的措施，来刺激教师改进教学、科研工作。这种评价机制把教师的教学成绩、学生的考试成绩作为检查教学能力、评定等次的主要依据，并与教师的薪酬联系在一起。与之不同的发展性评价的理论假设是：其一，教师发展主要是由内部动机激发的，是教师自我激励作用的体现；其二，教师能够根据工作要求自主调节自己的能力，在获得足够、有效的信息和建议后，能够在教学、科研活动中取得成功；其三，教师具有强烈的事业心，如果工作的必需条件得到满足，他们的专业发展热情会得到激励，从而努力提高教学、科研水平。发展性评价把教师的参与作为组织工作的重点，注重教师主动精神的调动和发挥，强调教师的自我评价以及评价信息的交流。这种评价制度既是管理民主化在教师评价中的具体体现，也比较符合教师追求主动发展的人性要求。

2.发展性评价符合教师发展的实践要求

正是基于不同的理论假设，评价实践出现了不同的结果。奖惩性评价通常用于有关教师聘任、提升以及增薪这类人事决策等方面的评价，英国学者怀斯称之为“行政性评价”。在这种教师评价中，管理者是评价主体，教师是评价对象，通常以奖励和惩罚为目的，只关注教师过去的工作表现。在管理者看来，评价费时费力，还经常引起管理人员与教师的矛盾冲突；在教师看来，评价的方法不适当，评价标准单一，评价因素与教学活动没有紧密联系，主观成分多，评价优劣、等次的判断受评价者个人因素和被评者人缘好坏的影响过大。因此，评价对改进教师专业结构的作用并不大。而发展性评价从20世纪90年代在英、美普遍使用后，受到了教师的广泛欢迎。因为它更加关注教师的长期发展，在了解教师现状的基础上，与教师协商制定其发展目标，秉承的是“以人为本”的理念，是以尊重、弘扬教师的主体性为前提，以调动教师积极性、促进教师专业成长为目的的，因而，教师对发展性评价的态度也比较积极。

二、发展性评价能够提高全体教师的自我专业发展的内驱力

1.发展性评价能够促进每个教师关注自身的发展

奖惩性评价通常只能引起少数教师的响应，因为大部分教师既不符合奖励的条件，也够不上惩罚的条件，因此，评价只能对部分教师起作用，而不能对全体教师起作用。对于大多数教师而言，这种评价所起的是“保健性”而非“激励性”的作用。而发展性评价不仅关注少数教师的工作表现，更着眼于全体教师的工作表现，所得出的评价结论主要不是为教师以外的主体作决策服务，而是为所有教师的未来发展服务。它致力于通过评价改善每一位教师的教学、科研活动。

2.发展性评价能够提高教师自我专业发展的意识

长期以来，由于我国在教师评价中采用的主要是奖惩性评价，受此影响，在多数教师的头脑中，教学被看做是一种谋生的手段，在整个职业生涯中把个人职业阶梯的上升作为工作的主要动力。为了得到认同，教师必须执行规定的要求，否则就有可能失去教师职位。因此，这种评价没有提供任何有关教师职业应该如何思维、设计的信息，教师在这些方面也无从改进，对教师内在素质的提高所起的作用十分有限。而发展性评价基于对教师主体地位和作用的确认，体现的是教师主动专业化的策略。在教师与其他评价主体眼中，教学是一项复杂、多维的活动，是教师作为一个教育艺术实践者不断追求完善的过程，是教师从对自己教学经验的反思和概念化而获得专业成长的过程。因此，采用发展性评价，能够培养起教师对自己专业发展的强烈需要和明确认识，使教师认识到自己在将外在影响因素转化为自身专业发展过程中所起的不可替代的作用，唤醒教师清晰的自我发展意识，使其“已有的发展水[平影响今后的发展方向和程度”，使“未来发展目标支配今日的行为”。一旦教师形成了自我专业成长的明确意识，其自我专业发展的内驱力必然会得到加强。

3.发展性评价能够提高教师追求主动发展的积极性

在奖惩性教师评价中，教师作为被动的评价对象总是游离于评价过程之外，在这种“他评”体系中，教师的心理经常处于不良状态。研究表明，教师的担心和惧怕主要表现在：担心和惧怕不被领导、同事、学生和学生家长信任，担心和惧怕评价结果成为降级、转岗、解聘的依据，担心和惧怕被歧视或误解。不仅如此，在奖惩性评价中，经济利益和荣誉很容易由“手段”异化为“目的”。而在发展性评价中，教师既是评价主体也是评价对象，可以作为评价主体参与其中，与其他的评价主体共同协商评价目标、评价计划，在协商的基础上共同建构评价过程。评价的主要方式是自我评价。自我评价作为自我发展的动力机制，是一种教师通过认识自己、分析自我，达到自我提高的内在机制。有学者曾经指出，只有教师本人对自己的教学实践具有最广泛、最深刻的了解，并且通过内容和实际教学经验，教师才能够对自己的表现形式和行为作一个有效的评价。自我评价意味着对教师的尊重和信任，能够激励教师自觉承担专业发展的主要责任，激励其自我更新，通过自我专业结构剖析和自我专业发展计划的制订、实施、调控等环节，促进自身的发展。评价不是为了奖惩，而是为了发展，因此，教师容易放下心理包袱，努力发现自身存在的问题，从而激发起积极参与、追求发展的热情。

三、发展性评价能够引导教师提高自身专业结构的整体水平

教师专业结构是教师作为专业人员所具备的内在结构，主要包括教育理念、知识结构和能力结构。发展性评价能够使教师更加关注自身专业结构的完善和提高。

1.发展性评价能够引导教师转变教育理念

教育理念是指教师对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念。宏观层次上的教育理念主要指教育观、学生观、教育活动观；微观层次的教育理念主要指对教学、学科、学习、自我等所形成的认识。教师的教育理念在教师的成长发展中起着重要的作用，教师在处理教学活动、科研工作及职业生涯的设计时，其教育理念无时无刻不在发生着作用。目前，在教师的教育理念中，存在着陈旧的观念和对不恰当的教学行为的默认，影响了教师接受新的教育观念并改变其教育教学行为。而发展性评价对于教师转变观念、形成新的教育理念具有重要意义。发展性评价要求教师自觉思考社会对教师的职业要求与角色期待，有利于形成热爱教育、献身教育的精神，提高教书育人、为人师表的自觉性，培养团结协作、勇于创造的意识，形成严谨治学、好学不倦的作风，促使教师更好地完成自身的各种角色。

2.发展性评价能够引导教师改善知识结构

教师的知识结构呈现出复合性，知识的增加和改组是教师专业发展的重要方面。要获得知识结构的丰富，教师不仅要吸收前人归纳、总结出来的已经获得确证的知识。例如，普通文化知识、专业学科知识、一般教学法知识、学科教学法知识等，而且要获得个人的实践知识，要拥有“实践智慧”。发展性评价遵循的是“反思实践者”范式，认为教师的成长和发展关键源于具有个人特征的实践知识。这类知识不是教师从他人那里直接学习来的，而是逐步积累得到的，反映的是教师过去的经验、现在的行为和将来可能的表现。教师的专业性在很大程度上要靠实践知识作保障。而发展性评价要求教师积极参与评价过程，并在这个过程中不断对自身的教育行为进行思考，尝试新的方法，提高问题解决的成熟度，教师在评价过程中所获得的个人实践知识有助于他们更有效地发展。

第4篇：个性与发展自我评价范文

关键词：学校自我评价；高职教育；内部质量保证体系

教育评价是实现教育督导的重要手段。英国是世界上最早建立起教育督导制的国家之一，其教育督导制度从1839年女王督学团的建立开始，距今已有170多年的历史。在英国的学校督导评价体系中，学校内部自我评价是整个督导评价的重要环节，其主要目的是促进学校的发展与改进，具有形成性评价的特点。

在我国，国务院在《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中提出“完善职业教育质量评价制度”，要求高职院校开展办学水平评估，并实施质量年报制度。2015年，教育部了《高等职业教育创新发展行动计（2015―2018年）》，提出“推动高等职业院校全面建立、完善内部质量保证体系”，同年12月，教育部印发《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）》，高职院校参照教育部指导方案并根据自身发展阶段特点，在内部质量保证体系的顶层设计、制度体系、组织体系、支持体系和监控体系等方面确定了诊断与改进重点，自主诊断、重在改进。

一、英国学校质量保障机制

质量保障理念最早出现在企业管理领域，20世纪80年代，英国、荷兰率先在教育领域推行质量保障政策，以确保教育机构的教育质量能满足学习者的需求。英国的学校质量保障机制建设在长期发展过程中，形成了较为完整的制度保障，建立了与之相适应的评价指标体系、评价标准、评价方法和评价程序。

英国学校质量保证保障机制通过外部保障和内部保证两个途径来实现。外部保障是政府和社会各界以督导、评估、监察等方式，通过收集信息资料、处理信息资料和做出评价判断的过程，对学校的资质和效能进行检查，每个阶段都有系统的要求以及相应的原则、程序、方法、手段、工具作为技术支撑，最后对学校的评价判断要求客观、公正、准确，这些评价结论对学校各项工作和总体质量做出评价，同时提出学校需改进的地方和未来发展的方面，兼具发展性。内部保证的学校自我评价采用定量评价和质性评价相结合的方式，通过评价学校现阶段状况、学校如何了解现状、学校将做些什么的自评步骤在学校内部建立起规划、实施、评价、改进和再规划的循环过程，促进学校的持续改进和发展。

为充分发挥学校自我评价的作用，英国将学校自评作为一项政策在学校推行。20世纪90年代初，英国成立教育标准局，负责对国家直接拨款的学校进行督导。20世纪90年代末，英国教育标准局颁布《充分利用督导：学校和校董指南》和《学校评价事项》等文件指导学校的自我评价。2009年，英国教育标准局进一步认识到学校自评能使督导覆盖学校所有重点问题，再次出台文件，将学校自评纳入学校管理，并建立一种持续发展机制，使学校自评为学校的发展和改进服务。

英国的学校自我评价与外部评价之间是相互补充、修正的关系。外部评价更多关注共性的部分，学校自评关注自我、关注个体，可以修正外部评价的结论。对学校自评中的主观偏见和公信力问题，外部评价可以促使学校自评客观化和合法化，而外部评价的结果运用只有通过学校的自我改进，才能在学校改进和发展中产生作用。学校的自我评价在把握自我、诊断自我、改进自我方面具有优势，更能引发全体师生的参与和投入，外部评价可以加强学校在自评过程中对自身整体性和同行共性的认识。

二、英国学校自我评价的内容与模式

1.学校自我评价内容

英国学校自我评价在教育督导评价体系的中观和微观层面进行，参考外部督导评价内容要求结合评价标准和学校自身特点，制定出个性化的自评内容和自评标准。

学校自我评价的主要内容包括：①学校为所有学生提供的教育服务水平。教与学的有效性评价，包括专业知识、教学计划、学习环境和教学策略的教学有效性；学生的个人发展和幸福，即学生健康、安全地学习以达到既定学习目标，学生在学校所获得的支持、对社会做出的贡献、为将来的准备等；课程和各项教学活动是否满足了学生的需要和兴趣。②学校与最具可比性的优秀学校的比较。学校目前取得的成就如何，并以与自身条件相似的优质学校为发展参照点，寻找其中的差距所在。③学校自我评价融入学校的日常管理体系。学校自评是持续进行的，可以促进学校不断改进。学校管理者设定明确的发展目标，建立有效的绩效监控体系，收集充分的发展证据，以作为学校自评总结和可持续发展的重要组成部分。④学校自我评价基于广泛的有效证据。学校自评基于事实性证据做出科学判断，对学校的教学活动和现象进行分析、评价。能够有组织地收集、分析和评价有效证据的学校往往是最有成效的学校。⑤学校自评包括了学校关键人物、学生、家长、外部顾问和机构等其他利益相关者的意见。包括各利益相关者对学校教育质量的评价如何、学校收集评价意见的方式和效率，以及对这些意见采取什么样的反馈行动。⑥学校自评帮助学校达到学校长期发展目标。学校设定长期发展规划、教育目标，自评对学校教育资源的总体效益进行总结性判断，学校现有的主要优势和劣势，为促进发展所采取的各种措施和进一步发展的潜力。

2.学校自我评价模式

英国学校自评主要以教育标准局提供的学校信息和自评表作为评价工具，几乎都采用了量化评价和质性评价相结合的方式，对学校发展和改进具有较强的指导性，充分结合学校实际情况，有完备的评价工具和可供参考的评价实例等要素。评价的主要目的是掌握学生学习成就和个人发展服务，为学校的管理和改进服务。评价过程中通过听课、检查、座谈、访谈以及个案调查、集体访问等方式收集事实性证据和信息，分析个人发展计划和学校管理计划的可行性，观察和评估教学和管理情况。

英国学校自我评价的评价标准、评价内容、评价步骤和评价方法都体现出一定完整性和科学性，它与外部评价之间是互补关系，若外部督导结论与学校自评结论相去甚远，外部督导会重新审视和评价学校的自评结论。学校自评不仅仅是鉴定学校业绩，更主要的目的是促进学校教育水平的改进，是为学校下一步发展作出完善、可行的行动计划。

三、英国学校自我评价的促进措施

在英国，政府对学校发展计划极为重视，认为以发展计划为核心建立学校自评机制能有效促进教与学，实现学校良性发展，各地方教育政府部门会出台促进学校制订发展计划的相关指导文件，对学校发展计划的政策和发展计划制订框架进行详细说明。对学校自我评价的指导会遵循以国家质量标准为基础、以学校发展计划为核心、以学校改善为目的原则。英国的许多学校在外部评价的监控与督促下，都探索并掌握了一套符合自身特点的自我评价方法。

英国学校的自我评价不以单纯完成自我评价为最终目的，评价最终是以提高学校教育教学质量、促进学生全面发展、促进教师专业发展为主要目标，建立常态化内部质量保证机制将自我评价融入学校日常管理，为学校的发展和改进服务。根据英国教育标准局的要求，外部督导和学校评估人员完成对学校的评价报告后，学校须在规定时间内拿出并提交针对学校存在问题的改进计划。这也就反映出英国学校的质量保障体系具有发展性，无论是外部督导评价，还是学校自我评价，以及外部评价与学校自评的相结合的对学校存在问题的改进计划，最终都是从学校层面致力教育质量的改善，由此形成了一个以学校自评为核心，全员参与、开放性、发展性的质量保障体系。

四、对我国高职院校内部质量保证体系建设的启示

目前，我国教育部了“需求导向、自我保证，多元诊断、重在改进”的高职院校内部质量保证体系诊断与改进的指导方案，以引导和推动高职院校建立常态化内部质量保证体系，不断提高学校教学管理水平和人才培养质量。指导方案的诊断项目参考表由5个诊断项目、15个诊断要素、37个诊断点组成，基于计划、执行、诊断、改进的PDCA质量管理思想，按照“五纵五横一平台”内部质量保证体系逻辑结构。一级指标的5个诊断项目体现“五横”，即学校、专业、课程、教师、学生五个层面，各个层面之间存在质量依存关系并建立完整且相对独立的自我质量保证机制，二级和三级指标的15诊断要素和37个诊断点体现“五纵”，即决策指挥、质量生成、资源建设、支持服务、监督控制等系统，“一平台”指人才培养工作状态数据管理系统，数据平台通过及时反映关键要素或标准即时状态的主要表现指标来实施常态监控。

各地教育行政部门可依据实际情况对教育部的指导方案进行调整补充形成省级执行方案。学校在省级执行方案的基础上，坚持标准和特色相结合，补充有利于学校个性化发展的诊改内容，建立内部质量保证体系。教育行政部门对学校的抽样复核以学校的自主诊改为基础，基于对学校人才培养工作状态数据的分析，并辅以灵活有效的实际调查研究。高职院校的自主保证人才培养质量的诊断与改进机制，将持续的、动态的自评机制融入学校日常教育教学管理，将学校自评作为打造校园质量文化的重要手段。

学习比较英国学校自我评价制度，对我国建立高职院校内部质量保证体系建设具有借鉴意义。一是高职院校要有效制订学校发展计划，内部质量保证诊断与改进机制的目的是通过所获得的状态指标来改善学校发展计划，促进学校发展，因此制订一份完整可行的学校发展计划，可以使学校管理者和全体教师对学校发展重点和关键领域的目前行动与未来目标有清晰的认识；二是高职院校要确保自我诊改结果得以实施，要鼓励学生、教师、家长、用人单位和学校管理者共同参与诊改工作，内部质量的自我保证在学校内部进行，学校自评中的评价主体、客体统一，营造相互信任的工作环境，教育行政部门的抽样复核对学校内部保证的监督与再评保证发展计划得以实施。

参考文献：

第5篇：个性与发展自我评价范文

关键词:高职高专;英语教师;课堂教学;发展性评价 

 

课堂教学评价是在一定的教育思想和教育评价理论指导下,依据一定的教学目标,通过对课堂中师生活动过程的观察和信息的搜集,运用科学的评价手段,对课堂教学活动过程和结果作出的价值判断。教师的课堂教学评价是学校管理的重要环节,其目的是激励教师提高教育教学能力,帮助教师成长。传统的教师评价一般称为鉴定性评价,这种评价以奖励和惩处为最终目的,通过对教师工作表现的评价,做出解聘、晋升、调动、降级等决定。发展性评价的目的在于促进教师达到预定的发展目标,而不在于检查与评比。它是通过对教师过去和现在不同情况的了解和分析,提出改进建议,促进教师不断提高,关注教师发展的全面性,其内容包括知识与技能、过程与方法、情感态度、价值观等各个方面。

发展性评价的理论基础 

以往我国的课堂教学评价的理论基础主要建立在泰勒的评价模式基础上,评价关注的重点是教学活动结果要达到的教育目的。随着教育评价理论的不断发展,人们发现,只有在教学活动过程中才能发现教师和学生出现的问题。于是,后现展性教育评价应运而生,它是当前课程改革中很多教育界人士共同倡导的一种新的评价理念,是以建构主义理论基础、多元智能理论、后现代主义理论为理论基石的。建构主义理论强调人的主体能动性,不把学习看成是被动接受的过程,要求学习者主动地参与教学,以自身已有知识和经验为基础,积极主动地探索和相互交流,从而学会学习并建立新的认知结构。多元智能理论的核心是每个学生都有发展的潜能,教师教学应当以促进学生发展为目的,给每个学生最大限度的发展机会,并促进学生优势智能领域向其他教育领域迁移。后现代主义理论给课堂教学评价提供的视野是:每个学习者都是独一无二的个体,教学不能把学习者视为单纯的知识接受者,而是要把学习者看作是知识的探索者和发现者,课堂教学不仅要注重结果,更要注重过程。在泰勒之后,后现代主义评价理论提出了终结性评价与形成性评价相结合的方法,使评价从单纯的关注结果转向关注过程,这是教育评价在理论上和实践上的一次重大突破。 

发展性课堂教学评价正是以这些理论为指导产生的一种新的课堂教学评价模式。它的重点是以学生为本,关注过程,及时反馈,关注发展,创造适合学生发展的课堂文化,改变传统的课堂教学评价以教师为中心,以“教”论“教”,从教师的角度出发评定教学效果的做法。

发展性课堂教学评价的特征 

高职高专的教学目标是培养学生的应用能力。在贯彻国家“以应用为目的,实用为主,够用为度”的教育方针的前提下,既要培养学生具备必要的英语语言知识,也应强调培养学生运用英语进行有关涉外业务工作的能力。因此,课堂教学评价一要体现实用,二要能够促进学生的发展,也就是要体现高职高专教学中“能力本位”的教育思想。所以,课堂教学发展性评价的特征有以下几个方面。 

评价导向是促进师生发展而非目标导向传统的课堂教学以课堂教学目标为导向,强调课堂教学过程和活动在课堂教学目标完成中的作用,因此课堂教学评价中的目标导向特征非常明显。发展性课堂教学评价则强调课堂教学评价的目的不再是单纯地评判教师教学目标的达成情况和教师课堂教学的优劣,而是期望通过评价来改进教学,提高课堂教学的质量,促进教师的成长。通过课堂教学评价,促使教师在课堂教学中充分发挥学生的自主性、主动性和创造性,注重学生的个人体验和生活体验,促进学生身心的良性发展。 

评价主体是多元的而非单一的在传统课堂教学评价中,任课教师自评和参与评价活动不足,缺乏改进计划和措施的现象尤为突出。评价活动往往由教育管理者来操作,评价结果通常也很少反馈给评价者,或者反馈得不充分。而发展性课堂教学评价突出评价主体多元化。这个多元化的主体既有外部的评价者,也有被评价对象(即教师)。评价对象由过去的被动等待向主动参与发展。同时,发展性评价还强调学生对课堂教学评价的参与,注重评价信息的多元性,改变传统以他评为主的方式,重视自评和互评。 

评价目的是发展而非奖惩在传统课堂教学评价中,评价主宰着一切,制约着一切,教师为评价而教,为评价而改,即你评什么,我教什么;你怎么评,我怎么教。这反映出传统课堂教学评价被过多用在了管理上,用在了教师晋级评优上,注重对结果的评价。发展性评价则更多地注重对过程的评价,尤其注重师生间的互动和学生的参与性,而且更加重视评价结果的反馈和对评价结果的反思,从而促进教师的发展。 

评价方法是多样的而非单一的传统的课堂教学评价多采用指标全面的量表。越来越细化的评价量表严重束缚了教师的手脚,影响了教师创造力的发挥。发展性课堂教学评价则既有客观、量化的评价方法,也有量化质性相结合的评价方式。

发展性课堂教学评价的策略 

评价以促进教师的专业发展为目的,以学论教教师评价的目的不是把教师分优、良、中、差几个等级并以此为基础进行奖惩,而是为教师提供教育教学反馈信息,帮助教师进行反思和总结,不断改进教师的教育教学实践,提高教师的专业发展水平。由重视教师的“教”向重视学生的学习与发展转变,实现评价功能的转变。因此,发展性评价是以“以学论教”,即以学生的“学”评价教师的“教”。强调学生在课堂学习中呈现出的状态为参照来评价英语课堂教学质量,改变传统英语教学评价中以教师为中心,“以教论教”的状况。这种评价不仅关注英语课堂教学结果,更关注课堂教学过程。这样,有利于英语教师越来越重视学生的反馈信息,及时调整教学手段和方法,也为自身的专业发展指明努力方向。

第6篇：个性与发展自我评价范文

下面一则案例具有代表性：

某校在开展教师评价工作时，先是自行设计一个百分制的评价方案，然后按照几类指标，下设一级、二级、三级、四级评价指标，并赋予一定的比例或权重，每到期末，学校按学生的考试成绩定出教师的业绩，再组织学生或家长（问卷形式）对教师进行评价，每个教师按照评价指标做出自评，然后全校教师进行互评，最后由学校领导班子对每一位教师做出评价。评价结果按5：1：2：2或7：1：1：1这个权重折合成分，对每一个教师按分数高低进行排名，对排名在前的教师进行奖励和评优。

上述现象屡见不鲜。这种以“奖惩”为目的评价模式，仍没有跳出传统的应试教育评价的怪圈，虽然中间夹杂着学生评、同事评、领导评等，但实际上学校对教师评价的权重还是集中在学生的考试分数上，对教师发展性评价的内涵和目的认识不清。

一、传统的奖惩式教师评价，让教师苦闷和彷徨

l.只注重教师的教学业绩评价，窒息了教师的专业发展的内在需要

当前对教师评价的目的主要围绕“提高教学效率”，即通过业绩考核、结果评判、分出优劣、奖优罚劣或解聘不合格教师等措施，来保证教育教学质量的提高，这种评价一般与教师的聘任、提升、增薪等相结合。这种只注重教师的教学业绩，在教师评价体系的历史上尽管起到一定的积极作用，但也存在难以克服的缺陷：第一，促使教师在追求学生的考试分数和升学率上下工夫，阻碍了素质教育的发展。平时教师关注最多的是：如何积累考试资料和考试经验，如何强制学生掌握与考试相关的知识，如何提高学生的应试技巧。因此，仅以学生成绩来评价教师，便把学生的创新精神和实践能力的培养置之不理，学生的心灵被扭曲，与素质教育的要求背道而驰，这完全是一种非人道、反教育的评价。第二，对教师专业化发展极为不利。奖惩式教师评价，不考虑本学科的前沿问题，不考虑教法学法的改进，不考虑教学教研的开展，导致教师专业发展的缓慢和落后。

2.按评价结果对教师鉴定分等，让教师产生抵触情绪

传统的教师评价的主要功能是按结果把教师分出等次，奖优罚劣，它重点是评价教师个人前一段时间的工作能力与表现，这种评价功能主要是：首先，体现教师是否履行了本职工作，其表现是否达到学校的期望值。从形式上看，这个评估常把学校看成是一个“机械组织”，把教师作为一个零配件，教师只有服从管理人员的权力，根据管理人员的指令行事。其次，根据工作中的表现，判断教师是否有被奖励或惩罚的条件，其评价结果经常被领导者作为教师解聘、降级或晋升、加薪等的主要依据。因此，只关注教学质量，忽视教师发展，依靠这种评价控制和利用教师，完成学校的质量标准，有时这种评价还可能引发教师间激烈的斗争，破坏团结协作，最重要的是会引起学生的逆反心理；最后，评价者与被评者之间处于一种不太平等的状态，评价者总会以挑剔的目光评价教师，难免让教师产生抵触心理，对领导产生隔阂的情绪。

3.忽视综合评价的单一考核，抹杀了教师的个性

传统的教师评价，往往比较注重教师的一个方面的评价，如，单纯用升学率作为任课教师的唯一评价指标，单纯用期中和期末考试成绩作为教师的评价标准。在这种评估机制驱使下，教师工作不是为学生，而是为了得到领导、同事的认可，得到社会、家长的喝彩，得到职务升迁、奖金和表扬，而主动去加班，让学生整天做题，限制学生其他方面的发展。这种教师评价是“应试教育”的直接产物，又使学校片面追求升学率的倾向大大增强。长期以来，人们已经习惯于量化结果的“科学性”，认为只要分解目标，指标量化，评价结果就正确。教师工作的生动性和丰富性以及个性等被一组组静态的抽象的数据所掩盖。这种忽视教师个体差异的评价，用统一标准去要求和规范所有教师，抹杀了教师的个性，不利于教师专业发展。

学校的量化考核是通过教师行为的数据分析所做出的评价结论。容易发现，在评价者看来，量化很科学也很实用，而有些学校，对教师的评价就是教学实际工作量加上学生的考试分数。事实并非如此，量化评价教师逐渐出现简单和僵化，在评价过程时，也没有考虑到教师心理和生理等因素，也缺少诊断机制，导致评价难以做到公正客观。在教学中，教师普遍表现出共性多，个性很少。

4.教师被动接受评价，降低了工作积极性

传统的教师评价忽视教师自我评价，教师处于被动状态。在整个被评价的过程中，教师是“被管理者”，评价者就是“管理者”。教师在接受评价中，对评价项目制定、评价的具体程序和评价结果等，一般没有参与的可能，总是被动、消极对待评价。而评价也很少涉及教师个人的需要和生活、心理状况，所以，教师对这种被动评价采取无所谓、观望、应付，或者讨厌、恐惧等态度，对评价不感兴趣，工作处于应付，教学中弄虚作假的现象也时有发生。

二、实施教师发展性评价，让教师找回自我

1.评价目的———促进教师的专业发展

教师发展性评价的根本目的是促进教师专业发展，其主要特点表现为：学校注重教师未来的发展；注重教师评价的真实性与准确性，关注教师个人价值、伦理价值和专业价值；注重同事间的评价；提高全体教师的参与评价积极性；制定评价计划；注重教师的长远发展目标等。

教师发展性评价认为，对教师来说，内因比外因更具有激励作用，一般教师的主要刺激作用取决于自我激励，外部压力虽然能促使他们达到某些标准，但很难达到优秀水准；应该希望教师能够学习与改进自己的工作表现，自动寻求专业发展，给予充分的信息与建议后，教师有可能达到预定的目标；如果教师工作条件能得到满足，就会表现出强大的创造性，提高教学教研水平。研究显示，绝大部分教师的事业心较强，希望自己的工作能够做得更好。所以帮助教师发展比用量化评出等级更有意义；根据教师的实际工作表现，确定教师个人发展需求，共同制定教师个人发展目标，提供发展机会，促进全体教师的积极性，让学校得到可持续发展。

2.评价功能———激励教师展示成就与改进不足

首先，教师发展性评价明确表现出展示、改进与激励功能，把评价当作教师展示才艺、追求完美、完善自我、不断发展的过程。此评价总是把学校作为“有机组织”，人是其中的一个有机组成部分，所以十分注重激发人的内在动力，使教师自觉发挥能动性。因此，发展性评价要肯定教师的成绩和进步，发现并发展教师的个性特长，增强教师的成就感。其次，为教师提供改进和发展的标准，并使国家和社会对教师的要求在评价中有所体现，根据其评价标准的实际情况，加以具体化和操作化。再次，为教师提供反馈信息，帮助教师分析与反思不足，共同寻找解决方法。最后，指导并帮助教师确立自我发展目标和未来的专业发展方向，促进教师现实表现与未来发展相融合，从而使学校和教师双方受益。

3.评价内容———凸显教师的个性

教师发展性评价强调综合评价，即用动态的发展的眼光，系统、全面评价教师工作的各个环节，并且花费的时间较长，甚至会循环往复地进行。原因是教师从事的工作是一个长期的复杂的工作，所有成绩的取得都要靠日积月累才行。因此，对教师进行综合评价，避免了以前仅用几次单项评价所带来的偏差，能够真实地反映教师工作的发展过程及其表现，全面把握教师未来的发展倾向与需要，及时对教师存在的问题给予帮助与指导，促其及时改正并取得进步。

当然，评价内容的综合性，必然也对教师的个体差异给予更多关注。如，教师的个性心理、职业素养、教学风格、交往类型和工作背景等都有所不同，发展性评价根据这些差异，确定教师个性化评价指标，评价重点及其评价方法，并根据评价过程中发现的问题，及时对每个教师提出改进意见或建议，提出专业发展的近期和长远目标，使每位教师的潜能得到充分挖掘，特长得以发挥，专业发展和创新精神得到更好的促进与开发。

4.评价方法———主张教师自我反思

以“质性”评价为主的教师发展性评价，更多主张教师进行自我反思。事实上，由于教师的工作是一项复杂的劳动，具有多样性、复杂性、特殊性、长期性和示范性等特点，在评价过程中有时需要评价者亲身到现场观察，如，听课、面谈等，有时需要多方查阅教师的相关书面材料等，对其做出质的规定，随后在质、量结合的基础上对教师进行分析评价。对教师实行质性评价需要明确三个问题：首先，要明确只有把教师放在特定背景下的评价，才能得到大家的理解；其次，质性评价必须对教师的经历想法和愿望做到充分理解；最后，抛开教师个人行为间的定量关系，观察与收集教师的评价信息。因此，评价中，教师的个人反思相当重要。通过查阅教师制定的个人专业发展计划、相关事件记录、自我剖析材料和反思档案，全面了解教师的思想和发展状况，对教师做出客观公正的判断，并使教师本人发现问题并主动改进与提高，从而消除了教师与评价者之间的对立僵局，教师也自觉接受和理解评价结论。

5.评价主体———教师真实地看到自己

教师发展性评价还有一个特点，就是让教师参与评价，注重发挥教师的主体意识和参与积极性，这是评价民主化和人性化的最好体现，让教师真正体会到在评价中的价值。实践证明，教师都希望并掌握自己未来的发展方向，了解自己的优点与不足，并决定如何实现自我价值。在发展性评价初期，让教师根据自身教学情况和本人实际，形成个体化的评价目标与方法；在收集评价信息时，鼓励教师自主提交相关资料，与教师共同探索教学中遇到的现实困难和问题；在评价后期，还要和教师及时交流和沟通，参照相关资料的背景和影响因素；形成评价结论的过程，也要与教师合理沟通，分析存在的优势与不足，让教师清晰地认识到自己，并能够分析不足现象的原因，进行自我反思与总结，寻找改进与提高的具体办法。

同时，教师发展性评价更注重领导、同事、学生、家长等多方参与，这样从各种渠道获取的信息和评价，可以更好地让教师对自己进行全方位认识。

四、实施教师发展性评价应注意的问题

1.评价步骤不可忽视

教师发展性评价的几个关键步骤不可缺少：一是宣传发动。让全体教师明晰发展性评价的真实涵义。二是初期面谈。对评价可能存在的疑惑及注意事项与教师个体交流。三是收集信息。包括口头和书面两种信息，如教师自我评价、听课、作业、家长问卷等信息。四是中期面谈。在评价中有针对性地与教师面谈，如，成功与改进的方面，学校存在的问题，对学校工作的建议，今后的发展方向等。五是复查面谈。可在一年后进行，虽然比较随便，但更不可缺少，让学校及时了解前期评价确定的发展目标进展如何，业务能力提高如何，对今年的评价有何建议等。

2.评价信息要全面

教师的评价信息尽可能地全面搜集，如，道德修养、基本技能、业务素质、科研能力、科学文化素质、社会交往素质等各个方面。具体包括教师自评材料、教学计划、教学总结、教案、听课记录、相关会议记录、学生作业本（笔记）、学生平时考查考试成绩、出勤情况、工作总结、其他教育教学活动记录（或总结）、继续教育学分、各类获奖荣誉证书、学生（家长）和社区评价、教研组长（或年级组长）及同事的评价、领导的评价、教师学习体会或笔记、反思材料等。

3.评价中的沟通要充分

由于教师本人对自己最了解，对自己的工作背景和对象最清楚，也知道自身优势与缺点，因此，评价中的沟通与交流十分必要，这样，教师能根据实际形成个性化的发展目标。

4.重视同事学生家长的评价

诚然，学生、家长和同事的评价，能从不同的侧面反映教师的表现，但是值得一提的是，学生、家长与教师在很多方面存在不同的理解，难免出现评价的主观性和局限性，这是学校和教师必须重视的问题。再者，虽然同事的评价对教师改进教学和自身发展十分有益，但为了避免不必要的矛盾出现，同事的评价不直接与教师的各种利益与名誉挂钩，学校在评价中要注意这一点。

第7篇：个性与发展自我评价范文

一、 教师评价理论浅析

（一） 奖惩性教师评价

奖惩性教师评价以奖励和惩罚为最终目的，把教师工作表现和工作业绩的评价结果，做为评先、评优、晋级、奖金发放的依据。其功能主要表现在：一是检查和鉴定教师的工作表现和工作业绩是否符合学校制定的目标；二是根据教师的工作表现和工作业绩做出奖励或惩罚。

现在学校管理中的“优胜劣汰”“奖优罚劣”“奖勤罚懒”“能者上，庸者下”“末位淘汰”等，均是奖惩性评价的突出体现。奖惩性教师评价在一定程度上对学校管理和教师专业发展起到了一定积极的促进作用。

但我们也要看到，这种评价往往是自上而下的，并且只注重教师已有的工作表现，只关心评价的最终结果，教师难以参与评价之中，只有被动的接受评价，因此，这种教师评价制度难以引起全体教师的重视，有时还会造成教师与评价者之间关系紧张。它对教师整体素质提高的影响是有限的，在某些时候还可能是消极的。

（二） 发展性教师评价

发展性评价制度实质上是以促进教师未来发展为目的的一种形成性教师评价。在没有奖惩的条件下，促进教师的专业发展，从而实现学校的发展目标。

发展性评价重视教师的个人价值和专业价值，强调教师评级的真实性和准确性。不仅注重教师过去工作表现和已取得的工作业绩，而且更注重教师的未来发展和学校的未来发展。其功能主要表现在：一是通过教师评价，让教师充分了解学校对他们的期望，培养他们的主人翁净胜；二是根据教师的工作表现和工作业绩，确定教师个人进一步的发展需求，制定教师的个人发展目标，给教师提供培训或自我发展的机会，提高教师的工作能力，从而促进学校未来的发展。

发展性教师评价虽然能得到全体教师的认同，但评价只注重过程，不重结果，有时不能确保学校及教师发展目标的实现。

二、 教师评价实践初探

奖惩性教师评价和发展性教师评级都有各自的优点和不足，事实上，任何一种教师评价体系都不会十全十美，我们通过整合奖惩性教师评价和发展性教师评价，构建了适合我校实际的教师评价体系。

（一） 明确评价目的

教师评价的根本目的在于：确立衡量各类教师评价的标准，充分发挥教育评价对各类教师的导向、激励、改进的功能。促进每个教师不断总结、不断改进自己的工作，调动广大教师的工作积极性，同时也促进学校领导不断加强对教师队伍的管理，最终达到全面提高教师专业发展和学校教育教学质量的目的。

（二）评价原则

1.发展性原则：评价改革要着眼于教师专业发展和学校发展，充分发挥评价促进发展的功能，使评价过程成为促进教师和学校发展与提高的过程。

2.多元性原则：内容多元化、主体多元化、方法多元化。

3.过程性原则：评价不仅要注重结果，更要注重过程。学校要关注教师的工作过程，及时积累资料，把形成性评价与终结性评价结合起来，使发展变化的过程成为评价的组成部分。

（三）确立评价内容

师德、教育、教学、科研、管理。

（四） 多元评价

1.对象多元化：中层干部、教师、职员、工人。

2.内容多元化：师德、教育、教学、科研、管理、服务。

3.主体多元化

（1）教师自我评价：教师自评是主要倡导的评价形式，也是教师评级中最重要的措施之一。每一位教师对自己都是最为了解的，最知道自己工作中的优势和困难，同时也都具备一定的自我认识和自我反思能力。因此，我们在对教师的评价时注意充分发挥教师本人的作用，突出教师在整个评价过程中的主体地位。实践证明：教师在自评中认识到的问题往往比在他评中别人给其指出来更容易接受，更便于改进。所以，对于工作中存在一些不足或问题，完全可以通过教师自我评价的方式来解决。教师自我评价可采用自我总结的方法进行。

（2）学生对教师的评价：学生做为教育的对象，是教师教育教学活动的直接参与者，他们对教师的教育活动有着最直接的感受和判断。我们对教师的师德、教育、教学等工作，通过定期召开学生评价教师的座谈会，做为定性评价；设计学生问卷，让学生通过答卷的形式，对教师进行定量评价。

（3）家长对教师的评价：家长评价教师是家长的一项权利，也会死促进家长了解学校和教师，形成家校合力的有效途径。我们对教师的师德、教育、教学等工作，也通过定期召开家长评价教师的座谈会，做为定性评价；设计家长问卷，让家长通过答卷的形式，对教师进行过定量评价。

实践中我们感到：学生和家长对教师的评价结果与教师自评、同事及领导评价的结果往往是一致的。

（4）教师对教师的评价：教师与教师间彼此都非常了解，教师对教师的评价是教师评价的重要依据之一。

同一个教研组或同一个年级组之间的教师在一起合作共事，他们对彼此间的优点、缺点、长处、不足等情况颇为了解。所以，教师对教师的评价是重要的学习和交流机会，被评教师可从同事评价中获得大量有价值的信息和经验，对于引进教育教学和促进自身专业发展都非常有益。通过调查问卷、座谈评议、互评量表、听课评课、民意测验等方式开展教师互评，可以使评价结果更加准确、可靠。

（5）学校管理者对教师的评价：学校管理者应该是最了解教师工作情况的，同时，学校评价教师的各种量化评比都是由学校管理者负责的，甚至有些量化结果是对教师某一方面评价的最重要依据。学校成立教师的评价领导小组，通过评价量表、交换意见、撰写评语等方式对教师分阶段实施评价。

4.方法多元化

（1）奖惩性评价：奖惩性评价在教师评估中有时非常必要也非常有效。如《教师职业道德考核方法》《德育工作评比及奖励方法》《教学工作评比及奖励方法》《教科研工作评比及奖励办法》《教师考核细则》《中层干部考核细则》《职员工人考核细则》《教职工奖励性绩效工工资考核分配方案》等，这些奖惩性评价对教师工作的督促和提高管理水平发挥了重要作用。

（2）发展性评价：发展性评价在教师评价中更能体现新的评价理念，对促进教师专业发展意义重大。如：通过“教师专业发展成长记录袋”的自评与互评，对教师的发展规划、教育工作、教学工作、学习、科研、管理等进行评价，并在此基础上，不断建立新的目标，促使教师专业发展；通过“课堂观察”对教师的教学取向、教学方式、教材运用、教学目标的落实、教师的导引、提问技巧、教师的观察力、调控能力、学生的主动性、学生的认知表现、学生真实的思维表现、课堂氛围等进行观察、评价和反馈，使教师在听取课后评议的基础上，对自己的课堂教学进行反思和修正，以提高自己的教学水平。再如说课活动、评课活动等，都是发展性评价很好的形式。 转贴于 （3）民主评议：民主评议在教师评价中广泛应用。如：学校的各种民主推荐、民主评议等。

（4）定量评价：定量评价在教师评价中更为普遍。如：学校的各种量化评比方案、细则、意见等。

（5）成长记录袋评价：我们对教师的教育工作主要通过建立的教师成长记录袋，从①教育思想；②反映个人教育水平的代表性作品、成果；③我的教育故事等方面进行自我展示和评价。

我们对教师的教学工作主要通过建立教师成长记录袋，从①教学模式；②自我推荐的教案或教学设计；③自我推荐的课件；④承担的公开课的影像等；⑤教学成绩；⑥我的教学故事；⑦教学经验总结等方面进行自我展示和评价。

我们对教师的科研工作主要通过建立的教师成长记录袋，从①课题研究（包括参与或申请的课题）；②研究成果（包括发表的论文或著作）等方面进行自我展示和评价。

我们对管理者的管理工作主要通过建立的教师成长记录袋，从①课堂管理；②班级管理；③行政管理等方面进行自我展示和评价。

（6）课堂教学评价：课堂是教师工作的主阵地，课堂上教师能否以促进学生的发展为目标，积极有效地组织学生开展动手实践、自主探索、独立思考、合作交流等学习活动，关注学生的个体差异及其情感体验等式课堂教学评价的重要内容。对此，我们经常组织教师开展同课异构、研讨构建课堂教学模式等教学、教科研活动，大家一起来评价和研究课堂教学，通过备课、说课、上课、评课等一系列活动，不断提高课堂教学水平。注重关课评课的过程，淡化评化，使教师能轻装上阵，从而更好地发挥他们的聪明才智。

（7）典型案例评价：选取一些具有代表性教师的教学案例，如：对我校杨忆慧、张红昌等典型教师进行研究分析，让教师总结自己在教育教学实践中的优势，提供他人可以借鉴的实践经验。

三、基本经验

（一）分系列评价

由于教师岗位的职责不同，各种人员的工作目标也就产生了相应的差别。因此，我们要根据其岗位职责构建不同的评价目标和标准。这样才能保证对教师的评价达到科学规范、公正合理。

（二） 多元评价

教师的劳动是复杂的劳动，教师劳动的成效是多元的。因此对教师的评价必须从内容多元、主体多元等进行评价，合理的反映出教师工作的全面价值。

（三） 奖惩性评价和发展性评价相结合

通过奖惩性评价实现“重结果”“奖优罚劣”“奖勤罚懒”“优质优酬”，把竞争机制引入教师队伍管理，有效地调动教职工积极性，激发教师内部活力。通过发展性评价实现“重过程”“重发展”“促提高”。

（四） 民主评价和定量评价相结合

民主评价是发扬民主的重要体现，是教师评价的重要方法之一，但有时因种种原因“票决”结果会偏离实际。定量评价具有客观化、标准化、精确化、量化等鲜明的特征。但定量评价有时会因量化方案的不完善，评价结果也会偏离实际。民主评价和定量评价相结合，优势互补，才能使评价更加科学、公平和公正。

四、 初见成效

我校目前正在研究和实践的教师评价，不仅注重教师个人的工作表现，而且更加注重教师和学校的未来发展。学校尽可能利用现有条件使每位教师都有发展的空间。如通过评价发现有特殊专长的教师，树立典型。我们重视了评价的诊断、改进和激励功能，在评价结果的处理上有了新的起色主要让教师了解自己的长处和不足，帮助教师有针对性的改进，从而促进教师素质和能力的提高。这和教师的根本利益是一致的，因此，引起全体教师的共鸣和响应，调动了教师的积极性。

第8篇：个性与发展自我评价范文

关键词：高校教师 评价 发展

随着我国经济高速发展时代的到来，我国的高等教育也得到了快速的发展，并逐渐与国接轨，步入了正规化、国际化的新时代。近年来，我国高等学校数量不断增加，一方面为我国经济建设大规模培养多方面人才，另一方面，也使得高等学校之间的竞争越来越激烈。面对激烈的竞争，高等学校若要生存并且发展，必须不断提高教学质量和教学效果。教学质量的提高成为了高等教育发展的关键。优秀的教学质量和良好的教学效果是高等学校发展的前提，是高等学校的核心竞争力，也是实现我国教育事业发展的保证。

上个世纪末，发展性教师评价体系作为一种新型的教师评价模式被引入了我国，并开始在基础教育领域广泛试行。但由于一些原因，迄今为止，我国高等学校还普遍沿袭着以奖惩为目的的奖惩性教师评价。这种评价体系其自身存在一些弊端，已逐步成为制约高校教师发展的瓶颈。因此，如何改革高等学校教师评价体系，以适合高等学校教师的身心特点，更好地促进高等学校教师的专业水平提升，发展性教师评价模式给我们提供了新的科学方法。

一、高等学校发展性教师评价体系的实施措施

高等学校教师专业的成长是指教师把教学工作看作是一种专业，把获得内在专业结构的不断改进看作最大的成就，并从中得到满足，而把外在的奖赏当作是外在的推动力。高等学校实施发展性教师评价就是要激励高校教师的终身发展、长远发展，而不是追求短期利益。

（一）加强评价过程的开放性和透明度

发展性教师评价制度是一种过程性评价，该制度强调评价过程的开放性和透明度。所谓开放性，一方面，是指评价主体的开放性，评价的主要参与者除了领导及教育专家之外，也要发动同行教师以及学生参与评价过程。另一方面，评价工程的开放性是指评价途径的开放性，即根据实际情况采取多种行之有效的方式方法进行评价，如座谈、听课、说课、评课、查阅相关资料、调查问卷等，使评价结果更客观公正。所谓透明度，指评价过程和评价结果的公开化，对评价程序、评价内容、评价手段应该使评价对象知晓，消除评价过程的神秘感，并置评价结果于公众监督之下，有效地进行专业上的自我提升与改进。

（二）强化高校教师在评价中的主体地位

教师，作为评价的主体，对于自身的优势与不足，对于评价的重点和难点了解最为准确。因此，强化高校教师在评价中的主体地位，有助于提高评价的公正性和科学性。同时，教师在评价过程中，主动收集在日常教学工作中积累的教学数据，对其进行科学分析，归纳总结教学方法和手段在教学效果中的反应情况，并对分析结果进行反思，从而找到科学的提高和改进方法。

（三）培养高校教师自我反思的能力

近年来，教育学者研究发现，教师作为个体通常能够主动地从同行、领导和学生那里去寻求而不是消极地坐等反馈信息。通过寻求反馈，教师能够就获得信息进行反思。然后，能够有针对性地改进自身专业发展方式，认识自身的优势与不足，找到更多的发展机会，从而不断提高自身的专业素质。此外，教师评价不应该是单方面的，教师在对同行教学工作进行评价的过程也可以促进自身的发展，也是把自身的想法真实向对方表达的过程。通过同行互评，教师之间可以相互鼓励、相互借鉴。因此，高等学校实施发展性教师评价制度，应当采取教师和大学生民主参与、全员评价、全面评价和共同进步的模式。

二、高等学校实施发展性教师评价体系的主要方法

（一）自我评价法

高校教师的自我评价是一个循环往复的过程，根绝高校教师教学规律和学生特点，一般以一个学年为周期。评价过程分为前期准备，自我评价，征求意见和经验总结四个阶段。前期准备阶段，主要是建立教师评价小组，由领导、专家和教师共同制定教师自我评价标准，选择科学合理的评价方式，共同商定预期达到的评价目标。自我评价阶段，主要是高校教师参照评价标准，通过大量收集教学过程中的多种信息和资料，对自身的教学工作做出全面、真实、有效的书面评价。征求意见是指在在实施发展性教师评价过程中，教师不断地发现自己工作中取得的成绩，存在的困难、问题等，领导和教育专家通过同行互评、学生反馈的方面收集大量资料，发现教师工作中存在的缺点和反映出来的问题，就这些问题不断与教师进行沟通，以帮助教师改进缺点和不足，并对评价方案做出相应修订。经验总结阶段主要包括根据评价结果所反映出来的情况，帮助教师改善今后的工作，提高工作质量和自身素养，从而实现教师的长远发展。

（二）全方位反馈评价法

全方位反馈评价法主要包括评价项目制定，选择评价者，收集评价信息，制定行动计划，评价结果反馈几个部分。评价项目制定，通过分析教师评价的需求性和可行，制定教师评价方案，手段等。在制定评价项目后，选定相关的评价人员，并对评价人员进行统一培训，说明评价目的、方法、目标和预期效果等。评价人员接受培训后，对于此次评价项目的信息有了全面的了解，着手收集有关评价对象的各方面信息，评价信息要求全面、准确、深入。信息的收集可以采用调查问卷法、学生访谈法、同行互评法等多种手段。信息收集好后，对信息进行分析和处理，归纳总结出科学、全面、客观的评价结果，根据结果为教师的发展提供建设性的意见。最后，把评价的结果和建设性意见反馈给教师本人，并倾听教师的意见，修改并完善项目方案。

综上所述，高等学校实施发展性教师评价制度，是提高高校教师素质，促进高等学校长远发展的必经之路。积极有效地开展发展性教师评价，有助于调动教师的工作积极性，促进教师的现实表现与教师的未来发展的融合，从而实现教师个体与学校组织的共同发展。高等学校实施发展性教师评价制度，需要我们将有效的实施措施和科学的评价方法有机地结合起来，从而得到科学、全面、深入的评价结果，使高校教师在自己的教育生涯内取得不断的进步，提高高校核心竞争力，从而实现高等学校的长远发展。

参考文献：

[1]李琼.发展性教师评价与教师成长[J].教育评论（福州） ，2002，（3）

[2]刘玉红.试论发展性教师评价体系在教师评价中的应用[J].成人教育，2009，（4）

[3]张远增.高等教育评价方法研究[M].上海：复旦大学出版社，2002.

第9篇：个性与发展自我评价范文

普通高中新课程实验过程的关键环节之一是发展性评价制度的建立。《基础教育课程改革纲要》中明确指出:“建立起促进教师不断提高的评价体系”“使教师从多种渠道获得信息,不断提高教学水平。”《普通高中课程方案(实验)》中提出“实行学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式。”因此,学校内部评价制度的改革的主要内容是教师评价和学生评价,而评价的主体则必须呈现包括教师和学生在内的多元主体形式。但由于教师作为单一评价主体历史悠久、影响深远,在新课程实验的相当长的一个时期内,教师在学校评价工作中,尤其对学生的学习和成长的评价仍然发挥主导作用。

一、基于现代教育价值观的发展性评价

“评价”原意为评论货物的价值,是一个价值判断的活动。因此评价受评价主体价值取向的引导,这就是价值观对评价具有的指向性。在以追求升学考试为目的的价值观指导下,高中课程的实施与评价,完全不同于以提高学生学科素养为目的的课程实施与评价。在新课程实验中,要真正实现发展性评价,唯有改变教师的传统教育价值观。教师教育价值观的转变主要是树立现代人才观、质量观、学生观和教学观。

在人才观上,我们认为具有一定科学文化知识和社会所希望的品德,能够担负某种工作并做出一定贡献的人皆为人才。

在质量观上,我们强调质量是今天的、更是明天的。牺牲学生的求知欲来单纯地追求今天的分数是一种教育价值的缺失。关注学生的主体性发展,促进知识、能力、道德品质、完善人格的和谐发展。

在学生观上,我们强调尊重每一位学生的人格,关切每一位学生的需要,理解每一位学生的情感,赏识每一位学生的进步。

在教学观上,我们承认每一个学生发展的自主性、独特性和差异性,强调“以学论教、以教促学、学教结合、互教互学”。教学过程是指导和激发学生通过自主探究和相互交流获取对客观世界的认识的过程。

基于现代教育价值观的学生发展性评价既要关注知识的掌握和能力的形成,也不可忽视情感、态度和正确价值观的形成的评价;既要评价问题结论的正确与否,也要评价学生探索精神和解决问题过程的合理性;既要评价学生遵循规律严谨笃学的一面,也要评价学生展示个性乐于交流的一面。

二、建立具有激励、诊断和发展功能的学生评价机制

新课程要培养全面而个性发展的人,要为学生的终身发展奠定基础,这实际上就给高中学生评价提出了新的要求。高中学生评价改革必须紧紧围绕着这一核心目标,在评价方式等各个方面做出相应的调整和改革。

学生评价的改革重点是强调改变过去过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。因此,对学生的评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要注重发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求。

1.建立评价学生全面发展的指标体系。高中新课程评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能,为学生的个性化发展提供依据和支持。淡化分数与评比,重视发挥评价的激励、诊断和发展功能,突出学生的主体地位,倡导多主体参与,所以,高中新课程评价在学生发展方面的指标体系包括学生的学科学习目标、一般性发展目标和个性化发展目标。

2.重视课程评价方式的灵活性、开放性和评价标准与内容多元化。采用观察、交流、测验、实际操作、作品展示、自评与互评等多种方式,关注情感态度价值观的评价;不仅仅依靠纸笔考试作为收集学生发展证据的手段,更要关注过程性评价,及时发现学生发展中的需要。帮助学生认识自我、建立自信,激发其内在发展的动力。

3.突出评价的过程性。建立综合、动态的成长记录册,全面反映学生的成长历程,关注学生的个体差异。考试只是学生学业成绩评价的一种方式,要将考试和其他评价的方法有机地结合起来,全面描述学生发展的状况。改变纸笔测验是考试的唯一手段,应根据考试的目的、性质、对象等,选择灵活多样的考试方法,加强对学生能力和素质的考查;改变过分注重分数、简单地以考试结果对学生进行分类的做法,应对考试结果做出分析、说明和建议,形成激励性的改进意见和建议,促进学生发展,减轻学生压力。 三、建立“以学论教”的教师课堂表现评价模式

新课程实验必须打破唯“学生学业成绩”论教师工作业绩的传统做法,建立促进教师不断提高的评价指标体系。这一指标体系包括教师的职业道德、专

[1] [2] 

业成长、教育过程和效果。教师评价的信息源:()学生全面发展的状态;()教师教学表现;()教师学历提升和专业培训情况。

对教师课堂表现的客观评价,不仅关注教师在课堂上的行为表现,也要把关注点转向学生在课堂上的行为表现、情绪体验、过程参与、知识获得以及交流合作等诸多方面,真正体现“教师的教”服务于“学生的学”。

当前新课程背景下的课堂教学评价改革呈现出下列一些新的趋势和特点:

.在评价功能上,淡化评比与选拔,强调发挥评价促进课堂教学质量改进与提高的作用。

.在评价主体上,改变过去教师被动接受评价的局面,注重教师的自我评价,并将自评和他评有机结合起来。

.在评价内容上,既重视教师的教,又关心学生的学,课堂教学要促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等几个方面和谐发展。

.在评价标准与要求上,体现灵活性与开放性,弘扬教师个人的教学风格,鼓励教师创造性地实施课程教学。

.在评价方法上,重视案例分析、课堂观察和成长记录袋等质性评价方法的应用等等。

教师课堂表现评价尽管不是教师发展性评价的全部,却是其主要方面。新一轮课程改革倡导“立足过程,促进发展”的课程评价。教师给予学生及时的反馈,学生通过反馈发现学习中存在的问题,然后寻找相应的解决方法来改进学习。

课后评价是一种不可忽视的课堂表现评价的延伸,是对教师课堂表现的课后反思。课后评价可以采用自我反思的“自评”方式,同时倡导教师、学生、家长和管理者共同参与的体现多渠道信息反馈的评价,从而体现评价的多主体形式。这一方面通过评价主体的扩展,加强对教师工作的管理和监控;另一方面旨在发展教师的自我监控和反思能力,重视教师在自我教育和自我发展中的主体地位。

新课程实验要求的评价,是促进学生全面而有个性地发展,提升教育价值的重要手段。实验过程必须树立“以学生发展为本”的教育评价理念,通过评价促进情感、态度和价值观与知识和能力、过程和方法的有效融合,全面提高教育质量。

刘志军.课题评价论.广西师范大学出版社,.

邬志辉,陈学军,王海英.优质学校的概念:建设过程与指标框架研究[J].东北师范大学学报..().