大学语文精选(九篇)

第1篇：大学语文范文

关键词：整体语言教学；大学英语教学；教学理论

《大学英语教学大纲》（修订版）中明确指出：“大学英语的教学目标是培养学生具有较强的阅读能力，一定的听、说、写、译能力，使他们能用英语交流信息。”因此，提高大学生英语综合能力已成为当前大学英语教育的当务之急。整体语言教学因其崭新的教学理念，实用的教学方法引起了教育界广泛的重视。

一、整体语言教学

整体语言教学始于20世纪80年代的美国，最初应用于美国中小学语言阶段教授本族语儿童的语言艺术及阅读教学中。整体语言教学强调语言的整体性，反对把语言肢解成音素、词素、词汇、语法等；它强调口头语言（听、说）和书面语言（读、写）之间的互动性及内在联系，认为在自然的环境中，儿童书面语言能力的发展过程与口头语言能力的发展过程十分相似。因此，主张在教学中同时培养儿童的听、说、读、写能力，后来，整体语言教学法广泛应用于外语教学等领域之中。

从此，整体语言教学在各国的语言教育者的共同努力下，被不断赋予新的内涵和解释。语言学家Goodman认为，整体语言教学不是一种简单的语言教学方法和技巧，而是关于语言学习语言教学语言内容及学习环境的一整套理论和原则（1992）。Brown概括了整体语言的内涵。它包括：合作学习；以学生为中心的学习；对学习社团的集中关注；语言的社会性；真实自然环境下的语言使用；以意义为中心的语言学习；整体的、非传统的评估技巧；四种语言技巧的结合（1994）。

二、整体语言教学的理论依据与教学原则

整体语言教学是建立与构建主义心理学、功能语言学、心理语言学等多种学科研究成果上的一种新的教育理念。整体语言教学法的研究者们认为，事物的整体不是部分的简单总和，整体永远大于部分的相加，学习和被学习的对象不能割裂开来（Weaver，1988）。Rigg也强调，语言是一个整体，不应当被分割成一个个独立的成分，任何企图把语言分为语音、词汇、语法、句形等部分都会使语言丧失其完整性（1991）。Genesee也认为，听、说、读、写是语言作为功能结构整体的有机组成部分，语言技能不应当被分成听、说、读、写，而应当同时教（1994）。整体语言教学法的主要倡导者Goodman指出，儿童对文字和书面语言的知识以及读写能力，并不是等口语能力发展完善以后才开始发展，而是很早就开始与听说能力同时发展的，很早就对书面语言已有一定的认识并在一定的程度上使用其形式和功能（Goodman，1992）。在自然的环境中，儿童能像学会听说一样学会读写，他们读写能力的发展过程与听说能力的发展过程是并驾齐驱的，是自然语言学习的延伸（Goodman，1987）。因此，把语言分为听、说、读、写的传统教学法是不符合语言学习规律的，是不科学的。

整体语言教学的主要原则包括以下几个方面：

1．语言学习的整体性。整体语言教学理论认为语言教学应从整体入手，而后再从整体到部分。Goodman提出，“应将语言作为一个整体，而不是孤立、零散的部分学习。”语言不应被分解成语音、语法、词汇，语言技能也不应被分为听、说、读、写。语言教学应从整体出发，听、说、读、写同时发展。

2．语言教学要以学生为中心。要充分考虑学生的需求、能力、兴趣、动机、目的和差异，调动学生的主动性，鼓励学生主动发现问题和解决问题，使学生能够有目地的学习和运用语言。通过观察，根据学生的差异，分别给予不同的指导和要求，使学生能够在原有的基础上，得到个性化的指导与提高，有效地促进个人的学习。

3．通过自然的语言环境来培养语言知识和应用技能。不应人为地把语言知识和技能分割开来孤立地进行培养。语言环境对语言学习具有直接影响，因此，要为学生提供一种自然良好的语言环境，创造一种即自然、轻松又备受重视，能够展现自我价值的学习氛围和语言实践机会。课堂上要把更多的时间留给学生进行语言实践，课后要鼓励他们积极参加第二课堂、英语俱乐部等活动，使他们能够更多地生活在英语语言的环境之中。

4．学生之间的互助同伴关系。学生之间不是竞争对手，而是相互合作、相互促进的伙伴关系。他们可以一起阅读、一起讨论，互相批改作文，互相辅导；还可以小组的形式就某些话题或某些内容进行辩论，可以把所学知识应用于实践并解决生活中的实际问题。这种互助合作学习不仅能激发学生的学习积极性，也有利于学生的语言交际活动。5．学生听、说、读、写技能同步发展。英语教学一直遵循着“听说领先，读写在后”的传统规则，即必须在听说能力达到相应程度时才能进行读写能力的培养。相反，整体语言教学认为听、说、读、写是一个不可分割的整体，应该同时教授，而不是按技能分别培养。在听说语言的同时，对学生进行读写训练，使学生的听、说、读、写综合能力在自然的环境中得到同步发展。

6．教师的功能从语言知识和技能传授者转变为策划者、鼓励者和启发者。课堂教学的目的就是引导学生积极主动地学习，鼓励学生积极参与课堂上的语言实践活动，使学生通过实践培养自己运用语言的综合能力。

7．允许用学生的母语组织教学。整体语言教学法认为使用母语组织教学有助于学生建立概念，促进学生的英语习得。在成人教育中，适当地使用学生的母语组织教学能使学生更迅速地理解教学意图与内容。

三、整体语言教学实践

整体语言教学主张以学生为中心，学生是课上活动的主角，一切活动都以全体学生的主动参与并得到提高为目的。教师要清楚自己的多重角色的作用——既是问题的提出者，提出问题使学生通过解决问题提高语言能力；又是教学活动的设计者和组织者，通过设计组织教学中的语言实践活动，引导学生积极参与语言实践，充分调动学生的主观能动性，挖掘他们的学习潜力，进一步提高运用语言的综合能力。

整体语言教学法在大学英语教学中的实践可分为三个步骤：

1．课前活动。

作为整体语言教学的第一环节，读前活动的主要目的在于促使学生积极思维，使他们对即将学习的课文产生兴趣，以探究的心理完成课文的学习。教师通过引入课文的背景知识，或者提出与主题相关的问题来激发学生的想象力与兴趣。

2．读中活动。

读中活动的主要目的在于引导学生从宏观上加强对课文的理解与分析。教师可以指导学生用“skinning，scanning，skipping”等阅读技巧快速完成对课文的阅读，同时提出一些问题，让学生在理解的基础上对课文进行思考与讨论。讲解课文时，既要注重语篇教学，又要兼顾语言点的解释，使学生在对课文通篇理解的基础上，掌握文中的语言点。对于结构复杂较难理解的句子，可以通过分析语法结构译成中文的方法进行讲解。讲解课文时，对语言点只需指出基本意义，不必详细讲解，以免误导学生过于注重词句而忽略语篇，语言点的详细讲解可以放在词汇学习时进行。整体语言教学这种由面到点的教学方法不仅能使学生深入地理解课文，而且所学的语言知识也更加扎实。

3．读后活动。

读后活动的目的就是进一步巩固所学的语言知识与语言能力。教师应为学生创造大量的语言实践机会，如可以就课文中感兴趣的话题进行讨论，可以让学生对课文中的片段进行角色表演，锻炼学生英语思维与表达能力，进一步巩固与提高学生运用英语的综合能力。

参考文献：

[1]Brown，H．Douglas．TeachingbyPrinciples：AnInteractiveApproachtolanguagePedagogy[M]．NJ：PrenticeHALL

Regents，PrenticeHallINC，1994．

[2]Geneese，Fred．SomeHolesinWholeLanguage[J]．TESOl，1994，4（6，7）．

[3]Goodman，K．Ididn＇tFoundWholeLanguage[J]．TheReadingTeacher，1992，46（3）．

[4]Rigg．Pat．WholeLanguageinTESOL[J]．TESOLQuarterly，1991，25（3）．

第2篇：大学语文范文

关键词:大学语文;高职高专;互动教学;互动模式

《大学语文》是高等职业教育阶段一门重要的公共课，它对于传承中华文明、提升学生人文素养有着不可替代的作用。根据市委《加快建设五大功能区的意见》等文件要求，职业教育服务于社会经济的视角应该拓宽、加深。因此，职业教育更要与时俱进地加大文化传承、创新的投入力度。

一、大学语文互动模式实施的可能性

(一)理论基础

1、情境学习理论。情境学习是由美国的让•莱夫教授和丁纳•温格于1990年前后提出的一种学习方式。此理论有两个重要原则:知识需展现于真实的语境;学习要求社会交互与合作。高职院校的许多研究者特别重视“学与用相融合”的观点，并开发出了相应教育方式。如:设置作坊、厨房，进行角色扮演;开展实地旅行、考察和采风创作结合。而《大学语文》涉及文学艺术鉴赏和创作，在诗歌、小说和戏剧的讲授中，可采用情境学习的模式，让学生在台上表演，并结合各个专业的特长对文本进行阐释。如面向英语专业的学生讲解《罗密欧与朱丽叶》中，穿插经典英文歌曲，分角色诵读、翻译原著的英文词句。这样既有效结合了专业特色，又可激发学生的情感。

2、社会建构主义学习理论。此理论认为:学习和发展是社会合作活动;知识是由学习者自己构建而不是由他人传递的。《大学语文》课堂教学的改革，一方面要充分发挥学生主动积极性，如以话剧表演的方式讲授《红楼梦》相关篇章，以写作的形式调动学生学习诗歌的积极性;另一方面，应该强调讨论、合作、协调和知识共享。

3、群体动力原理。群体动力原理认为，群体不是人们的简单集合，而是一个动力整体，某一部分的变化也会引起其他部分的状态发生变化。《大学语文》互动教学应具备以下特点:其一，根据授课班级素质、特点提前安排任务;在互动合作学习中，全体成员应通过彼此的交流沟通促进教学目标的实现;其二，互动合作要使学生学会倾听、理解，在思想与观念的交锋中达到和而不同;其三，构建课堂教学中的多维人际交往，创设民主平等和谐的氛围。

(二)学习者及其能动性。教师、学生、教学内容和教学环境等构成了互动教学的基本要素，要做到合理、有效地设计、实施互动教学，就要正确认识这些要素。高职院校的学生已掌握了基本语法知识，具备了阅读理解现代文及一定难度的文言文的能力。这使得学习者之间及师生之间的沟通、互动成为了可能。信息时代的电子产品为学生接触新知识提供了极大便捷，有利于实现探索式、发现式的互动教学。信息时代学生学习潜力的开发更为深广，为高职高专大学语文课堂实施互动教学提供了有力的保障。

(三)教师及其能动性。互动教学中，教师不以权威自居，对教学内容重构，分课外、课内两个环节布置课堂任务。“不愤不启，不悱不发”面对变化莫测的课堂，我们认为应采取阶梯式互动教学。此种方式注重问题的导入，气氛的调动，力求全体参与。除了恰当安排互动环节，教师还需不断提高自己的专业素养。总之，教师高尚的师德和先进的教学理念，扎实的专业基础及幽默风趣的表达是大学语文互动教学的另一重保障。

二、高职高专大学语文课堂的互动策略

《大学语文》课堂互动的实施应该是全方位、多形式的。可以有师生互动、生生互动，情感互动等，又可采用表演式、演讲式、辩论式等。本文提出要开设课内、课外两个互动阵地，充分利用网络资源，施行“四分讲授，三分展示，两分演练，一分测试”的课堂结构。

(一)课堂“精讲、灵动、趣评”。互动教学要求老师从之前的“满堂灌”转变为精炼、精深的“讲、评、动”结合的方式。讲解陶渊明的《饮酒》时，需指导学生课前查阅魏晋时代的社会背景，课堂上分小组就诗人、词汇和情感等方面上台讲解。教师则在学生思想认识和情感体悟的基础上提供更透彻的解读，突出其人文内涵。如传统美学中的“虚静”、“空灵”的奥妙，诗中的道家精髓，魏晋风流名士的风采，让学生感受到中文专业诗性的心灵。在学习《秋天的况味》一文时，我将全班按音乐喜好不同，分为“古风组、外文组、现代组”，每一组合作制作“秋之美”PPT，推荐一位学生讲解“秋之歌”。这实现了课前预习、课堂表演与知识讲解的结合。对于优美的词句，则当堂背诵。最终完成了“四分讲授，三分展示，两分演练，一分测试”的课堂设置。

(二)课外“网上学、比赛练”。如今的大学生处在人生的第二次“断奶”时期，普遍依赖手机、网络等电子设备。教师可利用电子邮箱、QQ空间等实现课外互动，使学习成为一个以学生为主体的“师———网———生”交叉式互动的过程。突破课堂教学的局限，让学生有更强的参与感，才能让“大语文”教学丰富多彩。我校的《挑战杯•汉字听写大会》、“校园礼仪小姐评比”、“绘本故事大赛”等比赛，弥补了刻板的课堂教学，给学生以最真诚的展示舞台，将大学语文的工具功能、德育和美育功能发挥到极致。

三、结语

万州作为渝东北生态涵养区，其库区历史文化的保存和创新急需高等院校为其提供才智支撑。全面实施五大功能区战略，其目的是为了实现中国梦，这又与大学语文开设的目标相符。把发展的主动权交给学生，将学习的快乐传递给学生，才能实现高职大学语文互动教学的突破。

作者:仵兆琪 单位:重庆幼儿师范高等专科学校

参考文献:

［1］雷呈勇，孙泽文．互动教学实施的原则和策略探析［J］．湖北第二师范学院学报，2008，25(1)．

第3篇：大学语文范文

1.1应用型本科院校大学语文课程教学模式比较单一。

从目前的教学模式来看，大多数应用型本科院校的大学语文课采用的是以教师为中心的教学模式，在课程教学中，教师占绝对的支配地位，教授每篇文学作品都会沿用一种讲课模式“作者生平+主要作品+写作特点+作品影响+文本选读”。在整个教学过程中，学生一直处于被动的学习状态中，课堂笔记的记录使学生根本没有时间去欣赏和思考作品，课堂活动和与教师交流更是甚少。这种传统的教学模式忽视了大学生的积极性和主动性，直接影响大学语文课程的教学效果。

1.2应用型本科院校忽视大学语文课程。

教育部颁布的《大学语文教学大纲》（以下简称《大纲》）中指出“：充分发挥语文学科的人文性和基础性特点，适应当代人文科学与自然科学日益交叉渗透的发展趋势，为我国的社会主义现代化建设培养具有全面素质的高质量人才。”《大纲》充分肯定大学语文教学是渗透人文教育的主渠道的地位。可见，大学语文课程是其他任何课程不能够取代的，尤其是对于文化基础薄弱的学生，它所产生的意义和价值已远远超出了一门课程的范围。他能提高学生的人文素质，并为其做出巨大的贡献。但应用型本科院校注重专业课程的学习，在专业课程的计划中每学期所学习的内容有充分的课时，有些专业课程内容在教学过程中会反复出现，既浪费了课时又耽误了学生的学习时间。而给大学语文课程留有很少的课时，从必修课改为选修课，选修课变为没有课。很多应用型本科院校已经取消大学语文课程教学。

1.3应用型本科院校大学语文课程师资力量比较薄弱。

应用型本科院校大学语文课教师的文学知识水平参差不齐，他们有时候难以与大学生进行良好的沟通与交流，在教学过程中会造成大学生对文学理解的障碍，部分教师的文学功底比较薄弱，对大学语文教学信心不足，存在畏惧心理。大学语文课在应用型本科院校通常只有几名教师担任，并没有形成一个很好的教育学科团队，从而导致教学科研方面的进步十分缓慢。

2大学语文课在培养应用型本科院校学生文化素质中的作用

2.1大学语文课程能提高大学生的文化素质。

文学语言是语言应用的最高层次。文学不仅是语言的艺术，也是艺术的语言，是学生进行学习和模仿的最好材料。所以，学学语文是提高学生汉语水平的最佳渠道。学习汉语的最佳方式就是深入感知汉语文化氛围，帮助大学生了解文化，是学生了解支撑表层文化的深层文化，即文化中带根本性的价值评判和思想观点。在文学作品中可以学习到许多典故格言，修辞手法的了解，能够加深对汉民族思维方式的理解，从而提高大学生对汉语的领悟力和应用能力。通过了解中国文化来学习语言艺术，语言的学习也会学得更加感性和充实。

2.2大学语文课程可以培养大学生的人文主义精神。

大学语文课程有利于使大学生通过文化知识的学习、文化理论的熏陶、文化活动和社会实践的锻炼，以及人文精神的感染，升华人格，提高境界，振奋精神，激发爱国主义情感，成为“四有”人才；有利于大学生开阔视野，活跃思维，认识人生，陶冶情操，激发创新灵感，为大学生在校学好专业以及今后的发展奠定坚实的文化基础和深厚的人文底蕴；有利于基础扎实、知识面广、各方面能力强、素质高、具有创造性的人才的培养。

3如何利用大学语文课程培养大学生文化素质

3.1重视师资力量的培养。

国家的兴旺靠科技，科技的发展靠教育，教育的成败靠教师。要培养适应社会发展需要的人才，学校就必须建立一支优秀的师资团队。在培养大学生素质方面，教师的作用至关重要。因此，学校必须高度重视教师的力量，大力提高教师的综合素质。教师是学生的领路人，直接面对学生，在教学实践的过程中不仅要把专业知识、业务知识传授给学生，也要把正确的、科学的世界观、人生观、价值观、思维方式以及优良的思想作风传授给学生，以科学严谨的治学态度影响学生。因此，大学语文课程的教师必须提高自身的综合素质，多参加业务能力的培训和学习，不断深造，只有不断提高自己的教育教学能力，才能影响学生，提高学生的素质。

3.2多媒体技术应用到大学语文课程教学中。

大学语文课程教学中，教师要充分利用多媒体技术，合理适当的采用多媒体教学技术。多媒体教学既可以拓展大学语文课的教学内容又可以提高教学质量。如，在讲授《西游记》时，教师可以先给学生播放电视剧《西游记》，让学生通过影音效果对这部作品有初步的整体感知，避免老师只是无谓的分析和叙述作品中的人物形象和中心思想，使学生失去了对作品主动思考的能力，通过多媒体教学的帮助引起学生的注意力和学习兴趣，有效培养他们的文化素质。

4结语

第4篇：大学语文范文

按照的讲话精神和教育部《纲要》的明确要求，把中华优秀传统文化教育融入到高校相关课程体系中势在必行，“大学语文”尤其要担当重任。但实际情况却是，“大学语文”逐渐被边缘化，既没有思想政治理论课的某种权威地位，也没有外语课程的强势现实需求，处境越来越尴尬。若要改变这种不利现状，就须牢固坚定地确立“大学语文”传承中华优秀传统文化、延续中华民族精神的课程定位；同时，也要解决好课程自身建设层面的几个主要问题。

（一）母语教育是中华优秀传统文化教育的有机构

成“大学语文”的本质属性是母语高等教育课程，应该成为高等教育政策的制定者、各级高等教育机构的管理者、大学教师等的共有理念。语言影响思想，语言就是思想本身。一个民族的集体意识、文化深层编码，都蕴涵在母语中。母语是构成民族文化的最基本也是最重要的元素，母语里有文化的故乡，母语就是祖国，母语承载着民族凝聚力。保护母语，是维系一个国家和民族文化安全的首选要件。换言之，汉语是世界上最古老、最独特、最具生命力的语言系统之一，是中华民族身份的首要标志，也是中华优秀传统文化的直接载体。著名诗人余光中曾说：“当你的情人已改名玛丽，你怎能送她一首《菩萨蛮》？”这句话的理论内涵是在表明：母语是民族文化认同的基本符码。因此，在我国当下的高校课程体系建设中，怎样强调母语教育都不过分。而“大学语文”，就是高校完善汉语母语教育的最佳课程平台。汉语作为当今世界上唯一的象形文字，是文化内涵最为丰富的语言。从母语教育的角度看，汉语的形意特点使之具有工具性、文化性和审美性等多重属性。其中，文化性是衔接工具性与审美性的桥梁和纽带。汉语“说”与“写”的表情达意功能要得到完美发挥，必须借助文化蕴涵来融通工具与审美的语用效果。我们在日常生活中认定一个人“有文化”或“没文化”，主要依据是他的说（口语表达）和写（书面表达），意即所谓“汉语能力是人生的核心竞争力”。所以，强化大学语文课程的母语教育性质与学习效能，是提升中华民族母语水平、传承中华优秀传统文化、张扬民族精神、提高国家软实力和国民素质的重要举措。

（二）“大学语文”学科化有利于加强中华优秀传统文化教育

在《中国教育报》评选的2013年度中国高等教育10大热点问题中，大学语文的问题位列第8，几十年来关于大学语文课程的争论仍在持续。同时，大学语文课程的边缘化现状也仍然是醒目的存在。之所以被“边缘”，除了不具备或较少具备外语课和其他技能通识课的现实功利性之外，还有课程自身学科归属性的原因。根据《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》，“大学语文”属于教育学门类下的二级学科“课程与教学论”，和“大学体育”等课程同类。也就是说，与专业性的中文课程不同，“大学语文”在学科归属上已经被“边缘化”。这也成为大学语文课程定位模糊的主因。事实上，早在1986年，匡亚明、徐中玉等先生就呼吁大学语文应成为独立的学科。目前，“大学语文”学科化的条件已经成熟。首先，根据的讲话精神及国务院、教育部颁布的各项包括《纲要》在内的法规性文件要求，大学语文课程与国家文化强国战略密切相关，这是其他公共课没有的课程优势。其次，母语高等教育是高校各个专业课程教育的基础，提升母语教育的水平与质量迫在眉睫，这是高校人才培养的现实需求。再次，自1938年中华民国教育部规定开设“大一国文”以来，迄今已近80年，“大学语文”可谓历史悠久。虽然建国后一度停开，但课程建设的基本理念和构架并没有太多的变化。最后，大学语文课程已具备了相对稳定的教师队伍和较为丰富的研究成果，这是课程自身发展的内在基础。如果能如“汉语国际教育”那样成为独立的学科，“大学语文”的教学地位就能获得法理上的保证，其独有的课程功能就可以得到全面发挥，融入中华优秀传统文化教育也更为便利和顺畅。自然，关于大学语文课程的所有争议与无奈，也会随之消失。

（三）大学语文教师是传承中华优秀传统文化的主导者和引领者

把中华优秀传统文化教育融入“大学语文”，在教学理念、知识储备、教学能力和方法等方面对大学语文教师提出了新要求。作为中华优秀传统文化教育的主导群体，“大学语文”的师资队伍建设是落实优秀传统文化教育目标的重要环节。大学语文教师要具备深厚的中华传统文化素养和传播传统文化的自觉意识，这是一个基本前提。在知识结构上，大语教师一要有良好的母语运用能力，听说读写的水平较高；二要有基本的专业背景，在哲学、历史、文学、艺术、宗教、民俗等的某一方向有所长；三要专业基础扎实，学术视野开阔，有辩伪存真、去粗取精的理论判断和分析能力。如近年来，某些学校包括高校教师让学生穿“汉服”，对孔子像行跪拜礼的行为，实际上是在把中华传统文化教育形式化、简单化和粗鄙化。“汉服”与“汉朝之服”都分不清楚，既蒙蔽了学生也降低了传统文化教育的应有水准。在教学能力和方法上，大学语文教师首先要成为本课程理论与实践的研究者，以研究促教学，会有力地提高教学的水平和层次。其次，教师不搞一言堂，既不能故弄玄虚，也要避免肤浅单调。应以互动式教学为主。以教材为依托，可以设计文化专题研讨，也可组织经典文本讨论，引导学生联系现实问题进行思考，激发和培养学生自主研读、探究的兴趣与能力。同时，也要借助新媒体技术使教学手段丰富和多元。再次，教师必须改变传统的考试方式，制订以撰写研究论文、读书报告、调研报告等为主要形式的多元化考核原则。当然，各个层次的高校因课程目标的具体差异，会在教学方法的运用上有所取舍，但无论怎样，都不能背离传承中华优秀传统文化的课程宗旨。第四，大学语文教材是强化中华优秀传统文化教育的导向性资源平台。1979年至今，已经出版使用的大学语文教材近2000种，其中影响最大的是徐中玉主编本、王步高主编本、夏中义主编本、温儒编本和陈洪主编本。这5种教材从内容到体例都各具特色，对大学语文教材的完善和创新有一定的启发意义和示范作用。但是要把中华优秀传统文化教育融入到教材中，还须在既有成绩的基础上，进一步更新教材编写的理念、内容和体例。在教材的编写理念上，要明确大学语文绝不是中、小学语文教育在高等教育体系里的内容延续，也不是文学专业知识对非中文专业学生的普及化，更不是单纯的工具性技能的补偿和提升，而是对基于母语教育的中华民族优秀文化固本强基的系统工程。在教材的内容选择上，要以中华优秀传统文化为主线，串连起不同时代、不同人文领域的经典文本；也要精选不同国家和民族的代表性文化典籍。在此，世界性是对传统经典性的对照和融通，能够促进学生由“学”到“思”、由“思”到“智”，以利于中华传统文化的继承和创新。在教材的体例设计上，宜采用以中华优秀传统文化为经，以哲学、历史、文学、艺术、宗教、科技、民俗等学科模块为纬———经纬纵横的单元式体例，既利于显示中华优秀传统文化的导向性，也体现开放性和系统性的教学资源格局。

二、总结

第5篇：大学语文范文

我国各种典籍对“语”、“言”、“文”等语词皆有释义，例如《说文》：“语，论也。”段注认为，“一人辩论是非谓之语”，“与人相答问辩难谓之语”。《辞源》将“语”与“言”界定为：“自言为言，与人谈论为语。”据此可知，语与言的内涵皆指口头的语言，即言语。“言”常指自言；“语”，常谓之与他人的口头交流。《说文》曰：“文，错画也。”据段注，“错”，当作“(辶昔)”。(辶昔)画者，交(辶昔)之画也。《辞源》将“文”界定为：①彩色交错。引伸为文雅。②纹理、花纹。③文字、文辞……，又作动词用，指撰述。由此推知，“文”的初始意义乃指色彩，通“纹”，是纹的通假，并以此引申为文雅，即cultured。可见，此义中、西相通，故“文”的意义在汉语中与“语”和“言”一样十分丰富。语，指口语；文，指书面语。

我国语文教育家叶圣陶将“语”与“文”界定为：“平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说就叫语文。”[1]叶老的这番话是基于我国历代的学校教育“言"、“文"不分家，且倚重“文"的传统，做出的系统总结。

我国外语类核心期刊除北外主办的《外语教学与研究》称其为“外国语文月刊”外，其它如《外国语》、《外语界》、《现代外语》、《外语研究》等，并没有将其划分为研究外国语文的范畴。我国《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》、《普通高中语文课程标准（实验）》对语文概念都无界定，只是对课程性质进行了描述：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”[2]

再以语文的英语对应词philology为例。语文与philology意义相近，但philology没有汉语中丰富的语义。如Webster''''sNewAmericanDictionary将其定义为：①thestudyofliteratureandrelevantfields;②linguistics(p390)。LongmanModernEnglishDictionary对其定义为：①thestudyoflanguagefromthewrittentextsbywhichitisknown；②thestudyoftextsandtheirtransmission(p842)。

综上所述，语文之概念可概括为：①语文是一门综合性较强、基础应用性较强、交际性较强的学科或课程；②语文的语篇选材既有古代的、文言的，也有现代的、白话的；③语文的语篇内容既有口语的，也有书面的；④语文的语体既有文学的，也有应用或实用的；⑤任何国家的语文课程都有各自的文化特色，并具备一定的教化、教养作用，即人文性。

根据前文所知，我国对语文的界定是非常模糊的，国外亦如此，philology往往与linguistics混为一谈。笔者认为，在教育与教学领域，不能只是推介、研究语言学而语言学，必须扩大其辖域，改英语为英语语文。其根据和理由如下：

第一，我国各级英语课程的设置，无论是教学大纲对教学的性质和目标、学习者所具备的英语能力的规划和要求、教材内容的编排，还是从各级考试的侧重点来看，强调并突出的还是其听、说等交际功能。然而，英语在我国毕竟只是外语，而且我国幅员辽阔，东、中、西部地区，城市与乡村之间所拥有的教学资源也极为不平衡，教师的教学水平、学生的学习水平都有差距，而且，如果只强调学习的一个方面，势必会影响学生英语能力的全面发展。

第二，正由于语文概念的模糊性，才会对英语语文教育的复杂性、系统性、连贯性等认识不够，误以为英语听、说能力的培养，就是英语语文能力的培养。教学目标的单一性，使得学生在英语学习中经常出现语用失误。

日常教学中，我们既要充分理解语文的外显与内隐意义，还要真正理解“交际”的语域。正如《教学要求》所言，“交际”包括两方面的内容：“口头和书面的信息交流。”[3]其实质也就是“语”和“文”的统一与同构。束定芳也认为，“除了口头的方式以外，如今更重要、更常见的方式是书面的，即阅读与写作”[4]。董亚芬则强调，“在培养听、说、读、写“四”会能力的过程中，写能起到承上启下的作用。写作不仅有助于巩固经由读和听输入的语言材料，促使语言知识的内在化，提高语言运用的准确性，而且还能为实质性的口语能力打下扎实的基础”[5]。并且，随着人类文化交流的日益频繁，英语本身也体现出多元化特质。对此，Kachru提出了著名的同心圆说（concentriccircle）——以英语为母语的国家处于内圈（innercircle）；以英语为官方语言的国家处于外圈（outercircle）；以英语为外语的国家处于扩展圈（expandingcircle）。处于同心圆不同位置的英语形式，其形态仍以同一个共核（commoncore）为基准，但它们会有各自的变体，这些变体还会拥有各自独立的特点。显然，英语要在中国保持鲜活的生命特征，也必须适应中国文学发展的特点，在教材中适当补充涉及到英、美等国文学、文化的篇章，满足学生对异质文化的好奇心，并通过对两种文化形态的比照，达到成功交际之目的。

众所周知，语文教育蕴含有德育和教化功能。德实际上也属于文化的精神范畴。关于文化，《易经》云：“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。"故语文教育所负载的文化功能还具有社会化与社会制度化的一面，它是以“人文"来进行人格教养与教化。文化即“人化"、“化人"。关键词“化"曰之内化、融合、升华与超越。从语词的起源来看：文化是“人化"、人的主体性的对象化；从功能上来看：文化是“化人"，教化人，塑造人，熏陶人[6]。因此，笔者所力陈的语文学科教育，旨在说明：①语言是一切学科的基础、原型与母本。②作为人文学科的次范畴与下义项，语文这一定义不仅是对受教育者习得语言、文学等外显知识的观照，还通过语言文化的世界图景性，整合、超越世界各民族的文化、哲学观念等，使受教育者学习如何做人、化人，因此英语语文教育比英语教育的概念域要大，它即属于教育这一个大范畴，同时也包含有语言、文化、文学、哲学、宗教、伦理学、美学、人类学等社会科学成分，甚至也包括天文、地理等自然科学成分。

二、大学英语语文学科：理论与实践意义

与汉语中“学科”相对应的英语语词为discipline,《牛津英语大词典》定义为：Abranchoflearningorscholarlyinstruction。《辞海》定义为：①学术的分类。②“教学科目"的简称，亦即“科目"。秦秀白认为：“学科是按门类划分的，相对独立的知识系统，是‘自然科学''''和‘社会科学''''的下位概念……学科的分类过程就是对科学系统的逐渐认识并形成一个个具有独自研究对象的知识系统的过程。"[7]显然，学科领域是以系统地传授知识技能为目的，教养在其中居主导地位，通过教学活动过程，展开人格教育。

“课程”在汉语中始见于唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》“奕奕寝庙，君子作之"所作的注疏，“教护课程，必君子监之，乃得依法制也"。其语义可理解为分担工作的程度，学习的范围、时限、进程或教学与研究的专门领域。在英语中的对应词curriculum，源于拉丁语currer，译为跑马道；在现代英语辞典中转义为教育类的术语acourseofstudy或asetofcourses。由此可知，课程体现学科知识的教育形态，为学科的下义项。

由上可知，课程的辖域比学科要窄。因此，在《教学要求》中所提到的“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力……"混淆了基础教育阶段的英语教学目标。根据学生的大脑发育状况，言语学能的培养阶段最好是在青春期前期，而在青春期的中、后期，大学生思维、特别是逻辑思维得到了加强，因此大学英语教学也应该随之做出相应的调整，不能滞留在字、词、句的浅表性教学上，导致其思维在具象性和直观性上的固化，缺乏对英语的整体把握。我国的英语教学之所以“费时、低效”，其主要原因就在于：

①没有自上而下建立英语语文学科，并在这一学科的统筹下，根据学生认知心理、语言认知水平的发展，根据学生的大脑发育状况，突出大、中、小学各自的教学要求与目标及侧重点。②没有实施大、中、小学英语教育的衔接与对接。③没有实行与中国语文教育的衔接与对接，在缺少真正的“双语文”环境下，学习者不可能对两种不同质的语言做到准确地解码与二次编码，不可能通过移情实现对两种语文融会贯通。④没有明确界定语文的定义，使得一部分中国学生只把英语当作交际、特别是听说的交际工具，因而学习英语的功利性过强。在这种状况下，学生不可能全面地习得第二语文的知识与技能，也不可能主动吸纳英语语篇中所提供的国外先进的文化理念，同时积极地将这些理念与中国的国情融合，真正实现英语语文的教育功能。

综上所述，由于我国“语文”概念的不明确性，使得我国大、中、小学的英语课程标准或要求在教育目标的设定和课堂内容教学上，都出现了程度不等的内容重复现象，过分强调英语学习的工具性，加速了人们对其功利效益的追求，伤害了学生的学习情感，降低了学生的学习成就归因。同时，“语文”概念的不明确性，实际上导源于英语学科建设的不科学性，以至于在我国还没有真正意义上的大学英语语文学科。因此，我国十分有必要及时将“英语学科”改称“英语语文学科”。

[参考文献]

[1]张隆华.中国语文教育史纲[M].长沙：湖南师范大学出版社，1991．8.

[2]普通高中语文课程标准（实验）[Z].北京：人民教育出版社，2003.1.

[3]大学英语课程教学要求（试行）[Z].上海：上海外语教育出版社，2004.1-9.

[4]束定芳.外语教学改革：问题与对策[M].上海：上海外语教育出版社，2004.14.

[5]董亚芬.我国英语教学应始终以读写为本[J].外语界，2003，（1）：4.

[6]何高大.英语教学中体验文化观的认知阐释[J].外语教学，2006，（3）：65.

[7]秦秀白.理工院校英语专业应该加强学科建设[J].外语界，2006，（1）：3.

第6篇：大学语文范文

美国到目前还没有一套全国统一的教学大纲，各学校教学工作所遵循的大纲都是由各州政府教育主管部门所制订的。(本文从略)

二、层级分明的英国大纲

1988年，英国国务秘书在当时读、写、算基本能力教育的广泛争论的基础上，按合法程序建立了英语工作小组，指定该小组将国家英语课程中对5—16岁年龄阶段学生的教学内容作一介绍，该报告提出的各种要求都是法定的。英国还根据学生的差异，在制定语文教学大纲时，将听说、阅读与写作三部分内容分别分为八个层级与一个“超常表现”。请看听说达标层级的部分内容。

一级：学生谈论直接感兴趣的事情，听别人讲话并做出恰当的反应。他们向别人表达简单的意思，讲话别人能听得到，并开始在表现观点或讲内容的时候增加一些细节。

二级：学生在听说时表现出自信，尤其在感兴趣的话题上，有时他们意识到听话人需要他人们增加相关的细节，在解释自己的想法时，讲话清晰，用词越来越多。他们通常认真听别人讲话，并做出越来越好的回答，他们开始意识到在一些场合正规的词语和语调的作用。

(三级到七级从略)

八级：学生在各种各样的情境中有目地地保持并发展他们的谈话，他们组织语言，表达清晰，使用恰当的词汇、正确的语调和强调，在讨论中他们发言多，表现出他们在认真地听，并十分清楚讨论的进展，他们能够在各种场合自信地使用标准英语，根据需要调整语言的使用。

超常表现：学生在各种情境下正确地选择使用语言的结构和风格，根据不同的目的自信地改变词汇和短语。他们主动展开讨论，并通过各种各样的发言使讨论持续下去，在讨论中起主导作用，同时专心听别人说，并能理解不同的和复杂的讲话内容。他们在各种场合和不同目的下都能够自信和流利地使用标准英语。

三、阶段明晰的法国大纲

法国教育部在1996年修订了《初级中学语文教学大纲》，制定了初中四年(六、五、四、三年级)语言教学的性质、培养目标、教学大纲，用以指导教学。大纲主要由适应阶段、核心阶段、分流阶段组成。适应阶段：巩固小学阶段的学习任务，并逐步向中学教育过渡；该阶段为六年级(初一年级)。核心阶段：深化和拓展学生的知识与能力，可以组织不同的培育模式；该阶段为五年级、四年级(初二、初三年级)。分流阶段：充实学习内容，引导学生走向普通教育、中等技校或职业高中；该阶段为三年级(初四年级)。法国在1998年颁布的高中语文教学大纲，对二年级与二年级分别有不同的要求，比如对一年级(高二年级)确定了“中学会考指导”与10门“毕业系列”的学科及其具体要求。

四、要求全面的日本大纲

日本的语文教学大纲是由其文部省统一制定的，是全国编写语言教材和进行语言教学的依据。初中有“中学国文”科教学大纲，高中有必修课“国语1”、准必修课“国语2”、选修课“国语表达”、“现代文”、“现代语”、“古典1”、“古典2”、“咸肉讲读”8科教学大纲。这些大纲所表现的要求比较全面；既重视现代语文的学习，也重视古典语文的学习；既重视语言知识的学习，也重视读写听说语文能力的培养；既强调发展学生的智力，又强调锤炼学生的语感，还强调丰富学生对现代人类、社会、自然的认识；既要引导学生深刻思考生活及人生意义，又要培养学生刚毅的生存意志。

第7篇：大学语文范文

高职院校以就业为导向的教育方针反映在课程开设上就表现为确保专业技能课和实习实训课的学时，压缩人文素质类课程的学时，甚至取消了某些人文素质类课程。2012年初，武汉地区大学语文研究会与湖北省大学语文研究会联合全国大学语文教师QQ群做的一次全国范围的《大学语文课程现状问卷调查》结果显示，62．5%的高校课时在32或更少，开课1学期、2个学分。但从实际就业的角度看，现代企业越来越关注员工的综合素质，要求员工具备良好的人文素养和科学素养等。有鉴于此，那么在目前开设的课程及课时不变的情况下，高职院校通过大学语文教学推进人文素质教育发展无疑是一个很好的切入点。

二、高职院校人文素质教育在大学语文教学中实现的可行性

(一)大学语文课程的性质和定位

“语文不仅是一种工具，更重要的是一种文化构成;从语文的功能看，语文作为交际工具和文化载体，传达的是思想与情感，承载的是文化精神、价值观念和人类的文化成果。”高职院校开设该门课程出发点也大抵在此，以我院为例，大学语文是我院面向全院各专业开设的一门公共基础课，是在高中阶段语文教育基础上，对各专业学生进行语文素养教育，提升其母语水平，提高其文化素养的一门基础课程，兼具工具性、人文性和审美性，在我校人才培养体系中占有重要的地位。

(二)大学语文的教材

据调查，大学语文教材已突破1500种之多，人们普遍认为，目前有影响、有特色的大学语文教材编写模式共有三种，一是“主题+文选”模式，如徐中玉教授主编的《大学语文》;二是“文史+文选”模式，如王步高、丁帆教授主编的《大学语文》;三是“专题+文选”模式，如温儒敏教授的《高等语文》教材等。可以看出以上无论哪种模式的教材都是由经典文学作品构成，文学是时代的记录，是社会生活的反映，是古今先贤对自然、社会、人生等思考的结晶，蕴含着丰富的内涵，是文化的载体，“文学即人学”。很多教材都会选择对我国传统文化影响颇深的儒家经典孔孟语录，以老庄为代表的道家思想，以杜甫、白居易为代表的现实主义诗歌，以陆游、辛弃疾为代表的爱国词作等等，这些作品或体现高尚的理想、人格和积极向上的精神，或反映历史，现实中为人们所密切关注的问题，讴歌真善美，抨击假恶丑，是进行人文素质教育的宝贵资料。

(三)大学语文课堂教学活动

目前大学语文的课堂教学主要采取讲授法、提问法、讨论法等教学方法，激发学生的学习热情，发挥其主观能动性，通过师生共赏经典文学作品，让学生的情感、态度受到熏陶，树立正确的人生观、价值观，人文素质得到提升。以上可以看出，高职院校人文素质教育在大学语文教学中实现是具有可行性的。

三、高职院校人文素质教育在大学语文教学中实现的途径

高职院校人文素质教育要在大学语文教学中实现，大学语文教师起着至关重要的作用，这就要求教师自身具备良好的人文修养、过硬的基本功和课堂驾驭能力，在课堂教学中能侧重于情感熏陶，健康人格的培养，审美情趣的引导，从而使学生的人文素质有所提高。具体主要从以下五方面入手:

(一)整合教学内容

1．选取合适的教材。如前所述大学语文教材种类繁多，形式多样，关键在于选取一本适合高职院校学生学习的教材，不仅要适合课内学，也要适合课外读。

2．合理取舍教学内容。大学语文教学内容丰富，但毕竟课时有限，因此在选好教材的基础上还要进一步对教学内容进行精选，把握好课堂精读篇目和课外自读篇目的关系，课堂教学宜选取我国各个时代具有丰富人文内涵的代表作品，以此来提高大学生对母语和民族文化的认同，增强民族自信心和自豪感。3．引入学生自选内容。基于以学生为主体的教育理念，调动学生学习的积极性和课堂参与度，可在有条件的情况下适度引入学生自选的内容，设计成一项语文综合

实践活动，如我校目前进行的语文综合实践活动“走近诗人”即为学生以小组的形式自选自讲某位诗人的代表作品，受到了学生普遍的欢迎，也取得了较好的效果。

(二)改变教学模式

大学语文课堂传统的教学模式是以教师讲授为主，辅以提问和讨论环节，往往是以教师为中心的模式，不利于发挥学生的主观能动性，再加上学生简单地认为本门课程与其将来就业没有直接关系，不够重视，具体表现为课前不预习，课中不参与，课后不思考，教学效果自然大打折扣。要想提高学生的人文素质，必须要以学生为主体，吸引学生参与进来，从中受到感染和熏陶，从而丰富精神世界，提升文化品位，增强文化底蕴。因此，大学语文教师需转变教学观念，改变教学模式，由原来的讲授角色转变为组织者和参与者。

1．形成以“读”、“议”为中心的教学模式。由于大学语文课程课时较少，教师在课堂上往往很少留时间给学生自主阅读，往往以析代读，以析代议，这样做的结果是学生很难深入体味文中真意，对教师的解读缺乏兴趣，要改变此种情况则要求教师在课内留有时间给学生去自主阅读，如果是诗词教学，则应加强诵读环节，通过各种形式的读，让学生有个性化阅读体验，结合自身的人生经历读出自己的感受，从而发扬民族文化传统和优秀的人文精神，培养健全的人格和高尚的情操。当然，让学生自主阅读并不等于放手不管，就让学生毫无头绪去读作品，反而对教师备课要求更高，需要教师做大量的准备工作，具体有两种做法，第一，由教师巧妙设计问题，根据作品实际可设计学生较感兴趣的问题，有争议的问题，与现实生活密切相关的问题等有益于提高人文素质的问题，让学生带着问题去阅读，然后在此基础上使用讨论法，组织学生讨论或辩论，在整个过程中教师还要适时进行引导，帮助学生深入分析，以便保证讨论围绕主题进行，学生确有收获，而不是陷入无聊打嘴仗的境地。第二，由学生读完作品后提出问题，教师收集问题后进行梳理再组织讨论，这种做法优点是能极大地满足了高职院校学生的自主意识，调动了他们看作品的热情，推动他们积极思考，缺点则是提出的问题质量不能保证，不利于教学目标的达成，某种程度上可能造成课时的浪费，必须根据学生实际情况来合理选用。

2．形成以小组为单位的研究性学习模式。以上以“读”、“议”为中心的教学模式要真正发挥作用，必须要学生积极参与，一方面课时有限，另一方面学生之间也存在个体差异，如果以个人为单位，讨论时很难兼顾所有人，因此建立学习小组显得非常有必要。高职院校的学生普遍具有竞争意识，通过组与组之间竞争，既保证了发言的质量，同时也锻炼了他们的团队合作意识。结合上述教学模式，大多数文学作品的课堂教学主要环节可设计为自读感悟———小组讨论———小组汇报———教师点评。

(三)优化考核方式

学生非常注重每门课程的考核结果，可充分把握学生此种心理，以此来引导学生合理安排本门课程的学习。显然，用传统的期末考试来评价学生的学习情况是不利于调动学生学习的积极性的，更不利于提高其人文素质。因此，必须要改革传统的模式，考核手段多样化，灵活化，口试和笔试相结合，过程性评价与终结性评价相结合。过程性评价可体现为课内和课外两部分，课内主要看平时课堂表现，如发言，讨论等;课外主要看作业以及与语文相关的实践活动，如演讲、写作、读书报告会等，其中学生的学习态度、习惯、方法、动机等也作为重要的参考，终结性评价则应以主观题为主，把人文素质内容与语文知识运用能力一起作为主要的评价标准。

(四)构建课程体系

如前所述，大学语文课程在高职院校通常只有一学期开设且大多在32学时左右，因此，在此基础上可再结合各专业实际需要，在其他学期配套相应的人文素质类选修课，进一步深化大学语文的教学效果，以我校为例在旅游系、艺术系开设与传统文化相关的课程，如中国历史文化、唐宋诗词赏析、美学等;在经管系、电信系、建工系开设与职业技能相关的课程如演讲与口才、沟通技巧、应用写作等。

(五)营造人文环境

大学语文课堂是推进人文素质教育的主阵地，但光靠课堂教学还是不够的，还要将其由课内延伸到课外，渗透到校园的每个角落，让语文和生活紧密相连，营造“生活中处处皆语文”的氛围，用“润物细无声”的方式不断提高高职院校学生的人文素质。以我校为例，可采用以下方式:

1．协同有关部门把校园的走廊、报栏、电子显示屏、黑板等建设成传播人文精神的主要阵地。

2．充分发挥“第二课堂”的作用，与学校开展的校园科技文化艺术节以及社团活动相结合，开展丰富多彩的文化活动，把现有的“职教园大讲堂”、“中华诵”经典诵读比赛、大学生辩论赛等活动打造成校园文化品牌活动，并形成优良的文化传统，让学生在活动中进一步提高人文素质，并纳入大学语文课程考核体系。

3．结合图书馆资源，开展“新书速递”、“我与经典有约”读书交流活动，等方式激发学生阅读兴趣，培养他们阅读和思考的习惯。

4．合理利用校园网教学资源平台，建立相关的校园网络的学习园地。

第8篇：大学语文范文

教育部2007年7月以教高厅[2007]3号文件颁发了《大学英语课程教学要求》,进一步界定了大学英语的教学性质: “以外语教学理论为指导,以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容”,同时明确了教学目标:“培养学生的英语综合应用能力,使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际,提高综合文化素养,以适应我国社会发展和国际交流的需要。”[1]然而,在实际教学中,文化因素重视不够、文化因素导入不当、等问题影响了大学英语文化教学质量,造成了大学英语教学达不到预期的目标。如何采用行之有效的方法,创造性地将文化因素教学融入到语言教学之中是提高大学英语文化教学质量的关键。本文在论述语言和文化的层级性及大学英语文化教学的原则的基础上,结合大学英语学习的阶段性特点,提出了循序渐进的大学英语文化因素教学策略,以期有助于提高大学英语文化因素教学质量,实现大学英语教学的预期目标。 一　语言和文化的层级性 (一)语言的层级性 语言学和其他许多科学一样,实际上自觉或不自觉地选用模式法作为它的表述方法,而层级模式就是表述语言的一种典型方法[2],有些学者就是用层级模式来划分语言的。张公瑾(1998)将语言的普遍特征划分为三个层级:在第一层级中,语言是一种文化现象,是文化总体中的一个特殊组成部分,语言在这一层级中体现了其本质特征;在第二层级中,语言包含语音、语法和词汇三大要素,语言在这一层级中体现了其结构特征;在第三层级中,语言本身将随着社会的发展和社会生活的丰富而不断发展,语言在这一层级中体现了其变化特征[3]。此外,语言学家胡壮麟根据系统功能语言学派的观点,将语言层级划分为语义层、语法层和音系层,在这些层级都存在着各自的系统,这些系统又各自表示本层级的语义潜势[4]。各层级之间由“体现”关系而产生“体现”过程,“有自由变异,如一个意义在语法层可以体现为若干种形式,一个形式可以体现若干种语义,因此,语法层出现的分化反映了语义层存在着极其精密的区别”。胡壮麟进一步分析道:语言中的“自由变异”,其实是语言本身随着社会的发展和社会生活的不断丰富而不断发展丰富的结果,反之,从语义层所存在的“极其精密的区别”之中,也能够看出社会的发展变化[5]。 (二)文化的层级性 语言与文化有着“血肉相连”的紧密关系。语言是文化的一部分,是文化的载体,语言体现文化,是文化的主要表达形式和传播工具,是一种文化的编码手段。因此,语言的层级性说明文化因素也具有层级性。 文化是由物质文化、制度文化与精神文化三个层面构成的复杂体系,这三个层面彼此相关,构成了文化的有机体。 因此,当两种异质文化相互接触时,“首先容易互相发现的是物的层面或外在的层面;习之既久,渐可认识中间层面即理论、制度的层面;最后,方能体味各自的核心层面即心的层面”[6]。例如,当西方的钟、表、天文仪器等传入中国时,中国人最先理解和接受的也只是它们所体现的表层文化—物质文化,而对于其所体现的中层文化—历法与天文学说,只有通过深入学习西方的文化制度后方能理解,至于其所体现的深层文化—宗教精神却很难被中国人所领悟。 由此可知,处于表层的物质文化因素较为直观,容易被学习者所了解;而中层的制度文化规定着文化整体性质的理论,它是文化的权威因素,需要学习者深入全面的学习才能理解;至于深层的精神文化是文化的核心灵魂,最深奥难懂,需要学习者不断探索体验方能领悟。 二　文化层级性与大学英语学习者的关联 (一)大学英语学习的阶段性 教育部教高厅颁发的《大学英语课程教学要求》文件将大学英语能力要求分为三个层次:第一层次的英语学习要求达到“一般要求”英语水平,第二层次要求达到“较高要求”英语水平,而第三层次要求达到“更高要求”英语水平。据此,大学英语学习可相应地划分为三个阶段:一般水平学习阶段,较高水平学习阶段和更高水平学习阶段。 (二)文化层级性与大学英语学习者的关联 语言与文化之间具有“相似性”,如“语音与物质文化同样体现人的技术能力,语法与制度文化同样体现人的管理能力,语义与精神文化同样体现人的思维能力”[4]。将处于不同阶段的大学英语学习者的语言水平置于不同层级的语言与文化的“相似性”之中,便可以看出,一般水平学习阶段的学习者与语音及物质文化层相互对应;语法与制度文化主要对应着较高水平学习阶段的学习者;语义与精神文化层所对应的则主要是更高水平学习阶段的学习者。 由此可见,文化的层级性与大学英语学习者学习水平的层级对应关系能使语言要素与文化因素的教学放在同一层面上进行处理,这有助于培养学生的文化差异敏感性,帮助学生克服因文化差异而发生的交际障碍。 三　大学英语文化因素教学原则 (一)文化因素教学的阶段性原则 由于不同学习阶段的英语学习者在认知水平、语言水平、心理状况等方面存在差异,这就要求大学教师在文化教学的过程中充分考虑学生这些因素,由浅入深,由表及里,循序渐进,让学生逐渐理解并掌握文化的本质。比如,大学英语教师要注意阶段性地把英美国家的文化生活知识与学生本国的文化紧密结合起来,通过比较与对比,帮助学生拓展视野,提高学生对中外文化异同的敏感性,进而提高学生跨文化交际的能力。 (二)中西文化对比与语言知识相结合原则 研究表明,母语文化的负迁移是导致跨文化交际障碍产生的主要原因,而大学英语学习者都是已经熟练掌握汉语的成年人,汉语文化根深蒂固。因此,如果能将文化因素的导入与中西文化差异对比相结合,便能取得事半功倍的教学效果。比如,在讲解体现不同于中国文化的有关西方人社交的语篇时,教师先采用中西文化对比的方法分析“群体取向与个体取向”背后隐藏着的中西文化中的深层观念差异,再引导学生分析西方人社交场合中称呼、问候、拜访、告别等交际规约时,学生就较容易体会到东西方文化的不同,对课文有更深刻的理解。因此,在大学英语文化教学中,应坚持中西文化对比与语言知识相结合的原则。#p#分页标题#e# (三)课堂教学为中心的文化教学原则 首先,现行的大学英语教材的内容选择广泛,有很多的语篇都涉及到了英美国家典型的文化知识,为学生理解外国文化、对比文化与文化之间的差异提供了生动的材料。大学英语教师在课堂进行语篇教学的过程中,将文化因素教学融入到语言知识的教授之中,引导学生挖掘语篇中所蕴涵的文化因素,让学生学习语言的同时,开拓自己的文化视野。 其次,由于文化的内涵与外延都十分宽泛,教师在进行文化因素教学时,应该坚持以课堂教学为出发点,主要研究与课堂教学密切相关的文化因素,就事论事,避免节外生枝,造成学生对文化理解不当而导致不容易纠正的偏见产生。 因此,大学英语教师应该围绕教材,以课堂教学为出发点,重点传授教材中所涉及的西方文化的精髓,学生对其容易理解和接受。 四　文化层级视角下的大学英语文化因素教学策略 文化因素与语言要素(语音、词汇、语法等)关系密切,不可分割,但文化因素与语言要素学习过程又有所不同,语言要素的学习侧重于运用,教学的重点是将语言知识的传授与交际技能的训练相结合,并在训练中将知识转化为技能。因此,语言知识技能可以通过强化训练获得。而文化因素则侧重于理解和领悟,理解和领悟很难通过强化获得。因此,文化因素需要教师由浅入深,由表及里,循序渐进的引导,使学生逐渐理解并掌握文化的本质。本文根据大学英语不同阶段文化因素教学的不同特点,提出相应分阶段进行文化因素教学的策略。 (一)一般水平学习阶段:侧重“物质文化”层面文化因素教学 大学英语一般水平学习阶段的学习者所接触到的词语的基本意义通常是在“物质文化”这一层面的,而不同语言的词语之间的语义指向在“物质文化”这一层面,又多半存在简单的对应关系。因此,这一阶段的教学策略应该是重点讲清词语的本义,对其所涉及的文化因素,通过举例分析让学生明白,不同语言的词语在表达其最基本的意义时,存在简单的对应关系,但若进一步观察就会发现,不同语言的词语之间在“物质文化”这一层面也同样存在差异。 在英汉语言差异对比的基础上进行语言教学,将激发学习者进一步学习英语的兴趣,为更高阶段的学习打好基础。 (二)较高水平学习阶段:步步深入到“制度文化”层面的文化因素教学 在大学英语较高水平学习阶段,学习者对英语的认识逐渐进入由表及里的阶段,这时英语教学的主要任务是帮助学生扩大词汇量,扩展句型的用法,同时帮助学生进一步加深对两种语言之间差异的认识。这一阶段对文化因素的教学应采取循序渐进、兼收并蓄的方式。例如,在学习词语“aluckdog”(“幸运儿”),“asfaithasadog”(“像狗一样忠实”)时,教师就有必要因势利导,兼收并蓄地提示在英汉两种语言中,与动物有关的词语的感彩往往不一样,在英语国家,“狗”被认为是善良忠实的宠物,甚至被视为家庭的成员,因此它是一个褒义词,常常用在表示褒义的语境中。而在汉语中“狗”除了表示“看家护院或宠物”的中性意思外,还有贬义意思,常常用在表示贬义的词语中如“狗嘴里吐不出象牙来”“狗腿子”等。教师应能注意到汉语与英语之间的这些文化因素差异,依据实际情况加以引导,帮助学习者在语言学习中培养文化因素学习的敏感性,建立跨文化交际的意识,顺利完成从较高学习阶段向最高级学习阶段的过渡。 (三)最高水平学习阶段:侧重“精神文化”层面的文化因素教学 到了大学英语高级水平学习阶段,学习者已掌握了英语听、读、写、说的基本技能,语言学习内容主要涉及英语用法的熟练掌握和对英语国家民族文化更为准确的理解。因此,高级阶段的文化因素教学主要在精神文化的层面。例如,大学英语读写课、大学英语口语课和阅读课常会涉及有关社会与人生等社会价值观和人生观等精神文化层面的问题。在教学中,教师应在潜移默化引导的同时进行适当推动、引伸,帮助学生领悟语言中的文化核心—“精神文化”。比如:在讲解涉及Individualism(个人主义)的话题时,教师应引导学生理解其背后深层的中西文化理念的差异。英美人的自我理念是构成其文化深层结构的要素之一。在他们看来,人类社会的个体不仅是独立的生物存在,而且是独立的心理存在和社会秩序中的独立成员。虽然个人的喜好,观点以及选择等等都会受到社会关系和意识形态的影响,但自我在西方的社会体系中始终保持着主体地位。而中国的传统文化的价值观就更偏向于群体。儒家学说是中国传统文化的重要组成部分。在儒家学说中,对“仁”的修养和表达是通过“礼”,这就是说,个体发展不是自我独立,而是与其他人联合。由“仁”和“礼”产生出的“人和”的价值观,成为了我们中华民族文化在价值取向上的原则。在这种强调人际关系的和谐,强调人的社会性,强调社会对个人的要求和约束,不突出个人和个性的文化里,individualism(个人主义)这个词明显带有贬义的意味。而在英美国家,在一个推崇个人主义的社会体系中明显带有褒义。这样通过“精神文化”层面文化因素的深入学习,学习者便能准确理解英语民族文化核心精髓,有助于他们在以后的学习、工作和社会交往中用英语有效地进行交际,综合文化素养得到提高,成为沟通不同文化的使者,以适应我国社会发展和国际交流的需要。 五　结　语 外语教师应当不拘一格,采用行之有效的方法,创造性地将文化因素教学融入到语言教学之中。而语言和文化的层级性为外语教师将文化因素教学融入到语言教学中提供了新的视角,使大学英语教学中文化因素分阶段循序渐进地处理成为可能,这无疑有助于语言要素教学与文化因素教学有机结合、互相渗透,促进学习者跨文化交际能力的形成和提高,实现大学英语教学的预期目的。#p#分页标题#e#

第9篇：大学语文范文

我国高校的大学语文教学与发扬传统文化紧密联系，并且，大学语文课程是提升学生的审美能力和欣赏能力的一门课程。而少数民族文学既具备传统的民族特色，又贴近生活，具有社会生活色彩，将其融入到大学语文教学中去，不仅是少数民族文化发展的契机，更是提高学生对民族文化认同感的主要途径，最重要的是能够发扬传承我国的优秀传统文化。

一、少数民族文学融入大学语文教学的必要性

少数民族文学具有其自身的特殊性和个体性，而语文也是我国教育中最重要的课程，所以，将少数民族文学融入大学语文教学可以为其带来许多的益处，也是促进其改善发展的有力基础。

(一)是促进大学语文教学目标实现的途径。

大学语文进行了新课改，其教学目标也发生了巨大的变化，在原来单纯的知识与技能的基础上，加入了过程与方法、情感与价值观。而其具体目标的阐述与实现离不开少数民族文学的元素，因此将少数民族文学融入到大学语文教学中去，既能够让学生对少数民族文化产生认同感，又能够有效实现大学语文新课改的教学目标，从而达到双重效果。

(二)是有效提高教师自身全面发展的需要。

教师是实现教育的主体，是教育过程中必不可少的部分，其自身对学生的影响是非常大的，尤其是精神思想层面和综合素质方面。所以，教师应该做到对知识的全面了解，大学语文是一门专业性较强的学科，一部分学生因为不喜欢文学而对这门课程有排斥心理实属正常，这就要求教师要加强对自身综合素质和能力的提升。将少数民族文学引入到大学语文教学中，教师对少数民族文化要做到具体明了，深入了解，从而加强对大学语文课程的意识，才能更好地传授给学生少数民族文学知识。在教学过程中，教师通过对语文课程教学方法的探索，积极地将少数民族文学与大学语文课程有机融合，以此不仅能够提升教师的全面发展，还能够让学生与教师共同努力进步。

(三)是增强对少数民族文化认同度的需求。

学生在学学语文的过程中，并不是单纯地掌握一些语文知识和技能，而是能够通过对文学内容的鉴别和欣赏，具体了解其中的内涵和思想情感。尤其是少数民族文学本身具有独特的民族特点，所以将其引入到语文学习中去，既可以使语文课程多元化，又可以提升学生对少数民族文化的认同感。少数民族文学的存在是一种历史，也是一种再现，通过学习少数民族文学，能够让学生意识到我国文化的博大精深，感受到语言文字的丰富多彩和其感染力，进而激发学生在认同少数民族文化的基础上，发扬我国民族文化的精神。

二、少数民族文学融入大学语文教学的实施策略

少数民族文学是我国各民族在发展过程中，创造并形成的具有民族特色的文化。不同的少数民族有着不同的文化，教育是传承和发扬文化的主要途径。语文是我国最基础的一门课程，也是我国文化教育的主要课程。

(一)培养专业的师资队伍，完成少数民族文学的教学任务。

师资队伍建设是阻碍少数民族文学融入大学语文教学的一个主要因素。因此，高校要增强教师对少数民族文化的认识，加强传承意识。语文教师并不是单纯的文化传播人，而是要学会对各种文化进行分析，对教材中的知识不仅要深入了解，对于我国传统的少数民族文化也要做到具体了解，从而提升对大学语文课程的意识，这样才能够更好地将少数民族文学知识和现代化语文知识结合在一起传授给学生，加强学生对少数民族文学的认识。

(二)实施多元化教学方法，传承发扬少数民族文学。

大学语文教材存在一定的局限性，尤其是在少数民族文学方面，这就要求教师充分发挥自主性，尝试实施多样化的教学方法，尽量将少数民族文学知识引入到语文教学中去。通过各种教学方法和形式，介绍少数民族的文化，可以利用电影这样的形式，吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣，何况多媒体早已普及到了教育中。教师可以正确使用网络宣传教授少数民族文学，以免显得过于单调乏味。大学语文教材所展现出的文化内容是有限的，所以需要教师尝试各种教学方法，积极引进少数民族文学，为学生带来全面化的知识内容，发扬传承少数民族文化。

三、结语