政治理论知识精选(九篇)

第1篇：政治理论知识范文

论文摘要：做好新形势下思想政治工作，需要运用心理学知识研究人们心理活动的规律和特点。运用心理学知识，可以增强思想政治理论课教学的科争性、预见性、针对性和实效性。

心理学是研究人们心理活动及其规律的科学，它侧重于从心理活动的一般规律和生理机制方面来研究人。运用心理学知识做思想政治教育工作，能够增加思想政治教育的科技含量，提高思想政治教育的实际效果。

人的行为和表情是人对某种客观事物的特定反应，是受人的心理支配和调节的，是人的心理活动的直接表现。人的心理活动是由客观事物引起的，又会在人的行为和表情中显露出来。我们在思想政治理论课教学之中，运用心理学知识对被教育者的心理状态和心理特点进行研究，可以掌握被教育者的心理活动和思想状况，这有助于我们增强思想政治理论课的预见性。在思想政治理论课教学中，运用心理学知识，对被教育者心理活动规律进行探讨和分析，可以把握被教育者的思想动态，提高思想政治理论课教育的针对性。在思想政治理论课教学中，推广运用心理学中的心理引导、心理相容、心理共振、心理趋同等一系列原则和方法，可以提高思想政治理论课教育的有效性。在思想政治理论课中运用心理学方法要注重以下几个方面。

1．掌握个体差异理论，使教育更有针对性。

所谓个性心理，是指人在自身的心理发展过程中所表现出来的比较稳定的个性心理特征，这种特征主要体现在人的气质、性格和能力等三方面。只有了解和掌握每个人的个性心理特征，才能因人而异，采取不同的教育方式，达到预期的效果。因此，第一，要注意了解人的气质特征。心理学研究表明，人的气质有多种。懂得不同气质类型的特：征，就可以在教育中采取不同的方式，使各种气质类型的人的积极方面得到发展，消极方面得到克服。第二，要掌握人的性格特征。性格是表现在人的态度和行为方式中比较稳定的心理特征。人的性格不同，思想政治教育方式也应有所不同，要针对具体人和具体问题实施不同的教育方式。第三，要注意人的能力特征。我们要根据不同情况，把处在不同状态下具有不同能力的人的积极性调动起来。

2．研究特殊心理活动，预防和消除学生逆反心理。

所谓逆反心理，是指人们在接受教育过程中产生的与教育者愿望背道而驰的心理。预防和消除逆反心理必须做到：第一，坚持实事求是。思想政治理论课教师要讲真话，不讲假话；讲真道理，不讲假道理。第二，提高教育的艺术水平。教育者要注意提高科学文化水平和工作能力，掌握教育的科学方法，讲究艺术性，增强感召力。第三，教育者要同被教育者心理相容。心理相容表现为互相信任、感情融洽。如果教育者态度诚恳、感情真挚，讲话多一些人情味，多站在学生立场上进行换位思考，则道理更容易被接受。第四，对青年人的好奇心要积极引导，帮助他们提高分辨是非的能力。

第2篇：政治理论知识范文

关键词：思想政治教育；知觉理论

一、在思想政治教育中正确理解和利用知觉的基本特征

第一，知觉整体性是指人根据自己的知识与经验把直接作用于感官的客观事物的多种属性整合为统一整体加以识别的过程。直觉是在知识经验的基础上对感觉信息的整合过程，知觉整体性就是人把事物各部分各属性综合起来，从而能够整体把握该事物。

思想政治教育工作是一项既复杂又系统的工作，思想政治教育工作的内容也是十分丰富和多样的。面对复杂的国际形势和国内环境，面对不断出现的新情况新问题，面对改革开放新局面和十新提出的城市化社会转型，广大党员和干部群众的思想非常活跃，思想政治教育工作既有机遇，又有挑战。这要求思想政治教育工作需要有系统性，思想政治教育工作的内容应该有整体性，在思想政治教育工作过程中，教育者应该从整体把握受教育者的特点。当今社会，每个教育对象都有自己的气质、个性、情感诉求、性格特征、能力水平，可谓是形形，如果逐一去把握显然是不可能完成的任务，只有在不断的教育过程中，积累经验，总结知识，积累各种各样的例子和典型，形成一个完整的教育体系，才能越来越迅速地做出判断，从而采取最有效的措施，提高思想政治教育工作的效率。

第二，知觉选择性是指人根据当前的需要，将客观刺激物有选择地作为知觉对象进行加工的过程。人们对同时作用于自身感觉器官的所有外在刺激物并不都进行反应，而是只针对其中某些刺激进行反应，这样人们才可以把注意集中到某些重要的刺激或某些刺激的重要方面，排除次要的干扰，从而使人们能够更有效地感知外界事物，适应外界环境。也就是说，人们总是愿意把一些知觉对象优先筛选出来。心理学告诉我们，知觉过程受到主观与客观因素的双重影响。从客观方面来看，对象与背景的差别、对象各部分的组合、对象的活动性与新异性都会使人们产生知觉的选择。就对象本身特征而言，重要的东西、独特的东西、鲜活的东西更能吸引我们的注意力。从主观方面来看，人们活动的目的和任务、个体的需要、兴趣和经验也都会影响知觉进行选择。

第三，知觉理解性是指人以知识经验为基础对感知的事物进行加工处理，并加以概括且赋予其意义的加工过程。通俗地说，知觉的理解性也就是指人们在感知事物的时候，总是愿意用知识经验去解释与判断被感知的事物，把它归入到一定的系统当中，从而能更深入地感知它。知觉理解性主要受到个人的知识经验、言语上的指导、时间活动以及个人兴趣爱好等因素的影响。各种因素的影响与变化会使人们对同一个对象产生不同的理解，进而导致知觉结果也不同。

在思想政治教育工作中，教育工作者应该及时对教育对象进行必要的言语指导，讲究语言的艺术，坚持启发式的疏导，多用引导的语言，少用排斥的语言；多用探讨的语言，少用命令的语言；多用通俗易懂的语言，少用生硬难懂的语言。同时，思想政治教育工作者要了解教育对象的兴趣爱好、性格特征与知识特点。

二、正确认识知觉过程中出现的偏差

（一）正确认识和运用首因效应和近因效应

所谓首因效应，也叫第一印象，是指人与人第一次交往时形成的印象对人际认知的强烈影响。第一印象不管正确与否，往往是在头脑中形成的最鲜明、最牢固、占据主导地位的印象，并且总能左右着对对方的评价。首因效应往往会产生认知上的偏差，如因为第一印象好而对他人全盘肯定，或因为第一印象不好而对他人全盘否定。所谓近因效应，是指人们在认知的过程中，处于最近的印象对人们的认知评价起着重要作用。心理学家发现，在一定的刺激不断出现时，印象的形成往往主要取决于最后期的刺激。首因效应与近因效应是不是对立的，它是人们在认知问题上所表现的两个方面，分别强调的是最初和最末的印象对人形成的影响。一般来说，在对比较陌生的人或事物进行认知的过程中，首因效应往往表现得比较比较明显，而在对熟悉的人或事物进行认知的过程中，近因效应则表现得更为明显。

（二）正确认识晕轮效应和刻板印象

所谓晕轮效应，也叫光环效应，是指人们对人或物的认知，往往有一种以点盖面、以偏概全的认识倾向。正如同大风天气前的月晕会扩散，形成一个更大的光环，人们如果认识到客观对象具有某种优秀的品质，就认为其在各个方面都很优秀，这个认知对象就被一种肯定的晕轮笼罩；相反，如果人们认识到客观对象具有某种低劣的品质，就会认为其在各个方面都很低劣，这个认知对象就被一种否定的晕轮笼罩。这种效应也就是我们常说的“一俊遮百丑”或“一丑遮百俊”。刻板印象则是指人们在头脑中对客观对象产生某种固定的、笼统的看法，影响着对人们的认知和评价。

在思想政治教育工作中，教育工作者应该把晕轮效应和刻板印象结合起来，扩大和深化思想政治教育效果。首先，一方面要正确利用晕轮效应的积极影响，积极树立教育典型，挖掘特殊人物的优秀事迹，引导教育对象的认知和行为；另一方面要自觉抵制晕轮效应的消极影响，不能因为某一方面的出色或者差劲而对教育对象进行全盘的肯定或者否定。其次，思想政治教育工作者一方面可以利用刻板印象这种惯性定式更好地发挥成功典型的“晕轮”作用；另一方面也要积极克服刻板印象带来的消极作用，不能凭借自己的主观固有印象去判断和评价教育对象，而是要具体问题具体分析，把握好每个教育对象的自身特点。

参考文献：

第3篇：政治理论知识范文

关键词：知识传授；信仰培育；高校思想政治理论课

DOI：10.15938/ki.iper.2017.02.009

中图分类号： G642文献标识码：A文章编号：1672-9749（2017）02-0041-05

高校思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道、主阵地，担负着为中国特色社会主义事业培养合格建设者和可靠接班人的神圣使命，历来受到党和国家的高度重视。《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（“05方案”）实施以来，高校思想政治理论课教育教学取得了显著成绩，但也存在一些亟待解决的问题。其中，知识传授与信仰培育脱节就是一个突出问题。

一、高校思想政治理论课实现知识传授与信仰培育相统一的依据

高校思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道、主阵地。其教育内容的双重维度、教育目标的双重任务、教育对象的双重需求决定了其应是知识传授与信仰培育的统一体。

1.马克思主义蕴涵知识与信仰的双重维度

就教学内容而言，高校思想政治理论课是向大学生系统传授马克思主义理论的政治类课程。马克思主义既是揭示人类社会发展规律的理论知识，又是引导人类实现彻底解放和人的自由全面发展的科学信仰，是理论知识与理想信仰的统一。

马克思、恩格斯在批判继承德国古典哲学基础上，创立了马克思主义哲学体系，成为无产阶级认识世界和改造世界的科学世界观和方法论。他们运用这种科学的世界观和方法论分析资本主义社会，证明了社会主义取代资本主义的历史必然性，并对未来理想社会进行了展望，形成了科学社会主义理论。马克思、恩格斯构建了一个完整严密的科学知识体系，揭示了自然界、人类社会和思维发展的普遍规律，掌握了马克思主义也就意味着拥有了认识世界和改造世界的知识体系。因此，马克思主义一经创立就具有磁石般的吸引力，很快“在世界的一切文明语言中都找到了拥护者”。 [1]

马克思主义不仅是知识体系，更是理想信仰。“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[2]改变世界不仅需要科学理论的指导，还需要科学信仰的支撑。虽然，马克思、恩格斯没有使用过“马克思主义信仰”的提法，但正是马克思“把信仰从宗教的妖术中解放出来”，[3]实现了人类信仰史上的伟大变革。马克思主义对人类理想社会的追求，深刻体现着马克思主义的信仰维度，使马克思主义具有了成为信仰的根基，这也是马克思主义永葆旺盛生命力的价值根源。在实践中，马克思主义信仰成为无产阶级完成自身使命的精神支柱，体现了科学信仰的强大力量，为马克思主义信仰的合理性提供了可靠的现实依据。

2.高校思想政治理论课担负知识传授与信仰培育的双重任务

大学生是祖国的未来和民族的希望。高校思想政治理论课体现着社会主义大学的本质特征，就其教学目标来说，担负着向大学生系统传授马克思主义理论知识、帮助大学生确立马克思主义信仰的双重任务。任何一门课程都是以知识形式呈现的。高校思想政治理论课作为大学生的必修课程，具有科学的理论体系和完整的教学内容，担负着知识传授的任务。马克思主义是由一系列概念、范畴作为支撑，按照严密的逻辑构成若干原理和规律的知识体系。大学生作为社会主义事业的接班人，必须掌握这一无产阶级认识世界和改造世界的科学理论。高校思想政治理论课必须对大W生进行系统的知识传授，也只有在知晓、理解、认同马克思主义的基础上，大学生才可能真正信仰马克思主义。知识传授成了信仰教育不可缺少的环节和载体。正因如此，高校思想政治理论课自从其产生的那天起就一直寓于知识教育活动。

高校思想政治理论课不仅是马克思主义理论知识教育，还担负着培养社会主义现代化建设接班人的重要使命，其根本目的不是将马克思主义理论塞满学生的头脑，而是用马克思主义理论武装大学生头脑进而构筑大学生的精神世界。高校思想政治理论课体现着社会主义大学“培养什么人”的价值取向问题。马克思主义作为无产阶级的精神武器，对马克思主义理论的掌握就不是一种简单的知识学习过程，而是一种价值取向的养成过程和生活态度的培育过程。因此，高校思想政治理论课应传授给大学生马克思主义理论知识，但更重要的是引导学生确立符合辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观、人生观和价值观，树立马克思主义科学信仰。

3.大学生成长成才对知识与信仰的双重需求

人的需求是人们对外部世界的种种诉求，是人们进行各种自觉活动的内在动力。人的自觉活动不仅指向客观的外部世界，也指向主体的精神世界，是对物质世界和意义世界的双重构建。大学阶段是人生成长的关键时期，是个体知识体系和价值信仰形成和确立的关键时期，有着对知识和信仰的双重需求。

在大学生的知识结构中，马克思主义处于十分特殊的重要地位，它是处于自然知识和社会知识之上的科学的世界观和方法论。一个人可能掌握着最前沿的科学技术知识，但没有科学的世界观和方法论的指导，最终一定会碰壁的。大学生对马克思主义理论知识具有内在的需求，不管他们将来从事何种工作，马克思主义在他们的知识体系中都具有不可替代的作用。

信仰是人类精神世界的轴心，一旦形成就会成为支配人们活动的精神动力。大学阶段是信仰的生成期。在价值多元化的时代，大学生成为各种社会思潮和价值观念争夺的重点对象。大学生能否树立起科学的信仰关系到他们的健康成长和人生幸福，更影响到国家的意识形态安全和文化的繁荣发展。马克思主义将人类信仰从宗教的妖术中解放出来，实现了人类信仰史上的伟大变革，是科学的信仰、崇高的信仰、健全的信仰。一旦把对马克思主义的正确理解和真心认同转化为坚定的政治信仰，那么，这些莘莘学子将来走上社会必将成为一颗颗火种，引领社会思潮的正确方向，成为实现中华民族伟大复兴的中国梦的中坚力量。

二、高校思想政治理论课在知识传授与信仰培育相统一方面存在的问题

当前，高校思想政治理论课教学实效性不佳已是不争的事实，原因是多方面的。其中，思想政治理论课教学过程中片面强调知识教育，造成知识传授与信仰培育脱节是一个重要原因。

1.重知识传授、轻信仰培育的单维教学理念

思想政治理论课的根本目的是通过传授给学生系统的马克思主义理论，在此基础上引导学生树立起坚定的马克思主义信仰，因而它应当承担知识传授和信仰培育的双重任务，且这两个任务应当是有机统一的。但是，从高校思想政治理论课教学实际来看，上述两任务却出现了二元分立乃至隔离的情况，究其根源主要是由知识本位的教学理念造成的。

雅斯贝尔斯曾说：“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已”。[4]高校思想政治理论课是塑造大学生灵魂的课程，目的是“提高人们认识世界与改造世界的能力，在改造客观世界的同时改造主观世界”[5]。但是，在“没有第二种力量可以和科学思想的力量相匹敌”[6]的现代社会，知识本位的教学理念取得了合法形态。以知识本位为导向的思想政治理论课教学，教师专注于对马克思主义基本理论和基本知识的传播，把政治性、思想性极强的思想政治理论课变成了一般的文化知识课。加之马克斯・韦伯倡导“价值中立”，认为教师的职责是“让听课的人从自己的知识和学术经验中受益”[7]，而不应该利用这样一种优势向学生推销自己的政治见解或。韦伯的这一思想因为符合培养学生独立思考、勇于创新的现代大学教育理念而得到大学生广泛认可。在此教学理念影响下，教师变成了传授知识的工具，学生则成了接收知识的容器，完全忽视了对人自身精神和价值的关怀和反思，其结果必然导致教书与育人、读书与做人的双向分离。

2.重理论灌输、轻价值熏陶的单向教学方法

高校思想政治理论课作为培养大学生思想政治素质的主干课程，是一门传承思想、引导价值的人文课程，在教学过程中应是多种教学方法的综合运用。但从高校思想政治理论课实际教学来看，尽管教学方法改革取得了很大的成就，但理论灌输的单向教学方法仍占主导地位。

杜威认为，教育活动并不是一件“告诉”和被“告诉”的事情，而是一个教师和学生主动参与和共同建设的过程。[8]德国教育学家斯普朗格指出：“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在它是一个人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。”[9]思想政治理论课的特殊性质决定了其应采取互动式、对话式的教学方法。但是，在实际教学过程中，高校思想政治理论课往往采用合班教学，教师往往孤身乏力地演绎着“单口相声”，学生常常无奈乏味地接受着“理论浇灌”，“学校在一定意义上成为世俗化的‘教堂’；教师像牧师一样传播着‘真理’与‘福音’；学生像是‘迷途的羔羊’匍匐在教师脚下，亦步亦趋”。 [10]在教学中，学生缺少反思，接受的是现成的知识，这种知识“易得”，但也“易失”，学生一听到不同的“杂音”，就很可能对其产生怀疑甚至背弃，导致思想政治理论课的实际效果不佳，严重影响了高校立德树人的根本任务。值得注意的是，在思想政治理论课教学方法改革中，教师积极利用现代化教学手段开展多媒体教学，但教学形式的改变并没有单向灌输的方式，只是从人的灌输变成了机器的灌输。

3.重知识考查、轻行为培养的单一评价标准

高校思想政治理论课是一项系统工程，对其进行评价应是对涉及教育教学过程中多方面因素的综合考量。评价的主体和对象应该是多元的，评价的形式也应该是多元的。但在思想政治理论课实际教学评价中，学生的考试成绩往往成了唯一的标准。

高校思想政治理论课教育教学涉及到诸多要素，既包括课堂教学又包括实践教学，既包括师资素质又包括教学管理，既包括教学设施又包括校园文化等方面。这些要素都会直接或间接地影响教学任务的完成、教学目标的实现和教学效果的提升。就实际情况来看， 多数高校思想政治理论课教W评价仅仅局限于对课堂教学的评价，其中又以学生的考试分数为主要标准。我们不能否定考试在思想政治理论课教学评价中的作用，但目前采用的重结果而轻过程的考试评价方式是不能真实反映思想政治理论课教学的真实效果的。在实践中，多数高校把学生的成绩分成平时表现成绩和期末考试成绩两部分。从表面上看，过程与结果兼顾；实际上，两者的权重不同。虽然在具体比例上各高校略有差别，但在期末考试成绩占较大比例这一点上是基本一致的。这就导致大学生不重视平日思想政治理论课的学习，只关注期末的理论考试，一学期的思想政治理论课程学习变成了考试前几天的集中记忆。此外，目前思想政治理论课考试多采用选择题、名词解释、辨析题、简答题、论述题等题型，试题答案明确统一。受考试内容的规约，思想政治理论课教师首先要把知识点讲到、讲全，学生要把知识点记全、背会，至于对基本原理的正确理解和灵活运用在其教学过程中被忽略，分数成了其课程评价的唯一标准。

三、高校思想政治理论课实现知识传授与信仰培育相统一的路径选择

高校思想政治理论课承担着对大学生进行系统马克思主义理论教育，引导大学生树立马克思主义信仰的任务，应实现知识传授与信仰培育的统一。

1.转变教育理念，树立知识传授与信仰培育共生的新理念

首先，知识传授是信仰培育的载体，高校思想政治理论课教学应保持知识传授的基础地位。正确的知识是树立科学信仰的前提，因为科学信仰的产生和发展首先是建立在人们对其“认知”的基础之上，只有知之深，才能爱之切。高校思想政治理论课教学中传授马克思主义理论知识是必要的，准确讲解是帮助大学生正确理解马克思主义的关键。如果学生对马克思主义一无所知，不可能产生马克思主义信仰；对马克思主义一知半解，马克思主义信仰即使生成也难以为继。大学生只有懂得、理解并真正掌握了马克思主义基本理论，才能使他们从心理上认同，进而信仰马克思主义。而且，“思想政治理论课所进行的知识教育，这种知识不是一般的知识，作为知识的是思想政治素养。”[11]从这个角度来看，高校思想政治理论课进行的知识教育，本身就具有鲜明的信仰成分在里面。在思想政治教育的过程中，完全可以而且也应该挖掘和利用知识的力量，选取一些道理说得透、史实讲得活、学生感兴趣、实践用得上的经典案例引导学生思考判断、体验感悟，从而生成内心的信仰，提高马克思主义信仰的说服力和感召力。

其次，信仰培育是知识传授的灵魂，高校思想政治理论课教学应从知识传授升华至信仰培育层面。高校思想政治理论课从根本上说是培养人的活动，具有很强的意识形态色彩。在思想政治理论课教学中，教学内容不仅是客观的知识，更蕴含着无产阶级的价值取向；教师不仅是理论知识的传授者，更是点燃学生信仰激情的火炬手；学生不再是去掌握某一领域的具体知识，而是要通过知识的掌握自觉树立起科学的世界观、人生观和价值观，真正体悟马克思主义对自身成长成才所具有的重要指导作用，并在此基础上形成坚定的马克思主义信仰，成为社会主义事业的建设者和接班人。因此，从本质上讲，高校思想政治理论课教学的根本任务就是培育大学生的马克思主义信仰，信仰培育不是思想政治理论课中的某一个知识点或某一个章节，而是贯穿于整个思想政治理论课教学过程，是整个教学的出发点、目的和评价标准。只有认识到这一点，真正确立信仰培育在高校思想政治理论课教学中的核心地位，才能使思想政治理论课的知识传授摆脱尴尬的境地，为大学生提供人生的价值向度，使学生转变对思想政治理论课的态度，真正提高其教学效果。

2.改革教学模式，倡导知识灌输与信仰培育相融合的新模式

首先，应优化理论教学。理论教学是以教室为主要空间，主要通过教师讲授使学生了解和掌握马克思主义理论知识。有人在反对“智育化”思想政治教育的同时，否定高校思想政治理论课理论教学的实际意义，这是完全错误的。因为，掌握马克思主义理论知识是培育马克思主义信仰的基础，高校思想政治理论课的每一门课程都是系统的科学，具有严密的知识体系和学术属性。马克思主义理论不可能在学生头脑中自发产生，要将这些知识传授给学生就要通过课堂教学这个主渠道“灌输”给学生。一提到“灌输”很多人就想到“填鸭式”的教学，其实这是对“灌输”的误解。任何统治阶级都会将本阶级的意识形态灌输给人民。优化课堂教学，不是简单否定“灌输式”教学，而是要发挥学生的主体作用，采用启发式、⒂胧健⒀芯渴健⒆ㄌ馐健案例式教学方法，运用多媒体、网络等现代教学手段，激发学生的学习兴趣，引导学生主动参与教学，在互动交流中实现教学目标。

其次，应积极开展实践教学。理论的真正力量在于实践，没有实践支撑的理论必然沦为空洞的说教。实践教学环节是学生理论联系实际的重要一环，也是能否将理论知识内化为自身价值信仰问题的关键一环。高校思想政治理论课教学不仅是知识的传授过程，而且是引导大学生将思想理论内化为思想政治素质、外化为行为的过程。高校思想政治理论课实践教学是在思想政治理论课教师指导下，鼓励学生积极进行实践探索，培育学生独立分析问题和解决问题的能力。当然，高校思想政治理论课的实践教学必须做到以理论引导学生的思想实际，且围绕其课程体系这一轴心进行。思想政治理论课的实践教学能深化学生对所学理论的理解、验证理论观点并促进学生将理论转化为自觉行为，与其理论教学是内在统一的，能实现功能互补，形成思想政治理论课教学合力。实践教学不是理论教学的补充，而是与理论教学同等重要的环节。因此，应把思想政治理论课实践教学作为独立的课程形态来对待，从课程性质、教学计划、教学内容、教学形式、教学评价、教学保障等方面进行全面探索，从学生的生活世界出发，突出学生的自主学习，使他们亲身认识和体会马克思主义的真理性，并通过潜移默化、润物无声的方式激起他们情感上的共鸣，进而树立坚定的马克思主义信仰。

3.创新评价机制，引入知识考查与价值测量相协同的新机制

首先，知识考查是价值测量的依托，高校思想政治理论课不能否定知识考查。知识传授是高校思想政治理论课开展教学活动的基础环节，也是培育大学生马克思主义信仰的基础。高校思想政治理论课不能否定知识评价，这是最基本的教育评价活动，是价值测量的依托。对高校思想政治理论课进行知识考查，主要包括评价思想政治理论课课程和教材知识体系的科学性、严密性，评价教师知识传授的过程、方法、效果，评价学生对高校思想政治理论课知识体系的掌握程度等方面。因此，应加强高校思想政治理论课课程建设，做好其所含课程的统筹安排，注重知识的严密性和协调性，编写通俗易懂、贴近学生生活的教辅读物，帮助学生理解基本理论知识；应加强高校思想政治理论课教师教学的监督和管理，引导他们增加教学中的互动环节，改进教学方法，充分利用现代教育技术，激发学生的积极性和主动性，促进学生对基本理论的理解和把握；应辩证地对待考试，考试是评价学生知识掌握程度的基本手段，不能一味主张废除考试，而应变革考试的思路和各个环节，注重知识、能力和信仰等各方面的考查，改变以一张试卷定成绩的考核模式，注重对学生学习过程的考查，使考试评价日趋科学化。科学的知识评价对于激发教师和学生的主动性、积极性和创造性、改进课程知识体系、优化知识结构、改进教学方法、提升人才培养质量具有重要作用。

其次，价值测量是知识考查的深化，高校思想政治理论课应引入价值测量机制。因为，高校思想政治理论课的根本目的是育人，考试可以测出学生对知识的掌握程度，但却无法测出学生是否确立了科学的信仰。价值测量是贯彻知识传授与信仰培育共生教育理念的根本要求，也是促进知识向信仰转化的重要途径。对高校思想政治理论课进行价值测量，主要包括评价课程知识体系蕴含价值取向的情况，评价教师在教学过程中教书与育人原则的实施，对学生价值和信仰的引导情况，评价师生的日常行为态度等。知识不等于素养，高校思想政治理论课最终的落脚点在于师生内化知识后的行为表现和思想境界，不是停留在“知晓”的层面，而是升华为“知道”、“悟道”的层面。也就是说，作为教育者，教师要真懂真信真用；作为受教育者，学生要真学真懂真行。为此，要改进考试考核内容，从以往单纯理论知识的考试考核转变为侧重理论水平、实践能力、品德修养的考试考核；要改进考试考核方式，逐步建立闭卷与开卷、笔试与口试、道德认知与实际行为、日常思想状况与关键时刻的表现相结合的科学测评体系，全面客观地反映大学生运用马克思主义立场、观点、方法分析解决实际问题的能力和思想道德品质的状况。

参考文献

[1]马克思恩格斯文集（第四卷）[M].北京：人民出版社，2009：265.

[2]马克思恩格斯文集（第一卷）[M].北京：人民出版社，2009：502.

[3]马克思恩格斯文集（第三卷）[M].北京：人民出版社，2009：448.

[4][德]卡尔・雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京：三联书店，1991：44.

[5]张耀灿，郑永廷.现代思想政治教育学[M].北京：人民出版社，2006：136.

[6][德]恩斯特・卡西尔.人论[M].甘阳译.上海：上海译文出版社，1985：263.

[7][德]马克斯・韦伯.伦理之业[M].王容芬译.桂林：广西师范大学出版社，2008：23.

[8]郭法奇.“学生参与”――一个历史与现实的话题[J].高等师范教育研究，2003（3）：55-58.

[9]邹进.现代德国文化教育学[M].太原：山西教育出版社，1992：73.

第4篇：政治理论知识范文

关键词：知识教育；信仰教育；思想政治理论课；价值教育

DOI：10.15938/ki.iper.2016.03.012

中图分类号： G642 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2016）03-0052-05

实际教学过程中，高校思想政治理论课教育较多强调知识教育而忽视其价值教育，其突出表现为把思想政治理论课与其它课程一样对待，无论是对老师的教学评价还是对学生的考核方式都是按照应试教育的方式去衡量，而忽视思想政治理论课对学生的思想性、范导性价值，最终削弱了思想政治理论课的教育教学效果。这种现象的形成与我们只强调思想政治理论课的科学性而忽视其价值性有关系。实际上，并不是所有具有科学性的东西都能为人们所接受，因为人们在选择和接受某种事物或观念时，更多的是从价值的角度来对对象进行审视和取舍的。有些不科学的东西，只要人们觉得它有用，也会相信它、接受它，并不在乎它是什么。非科学的就是典型代表。儒家的人格理想虽然具有明显的阶级性，但是它同修身、养性、齐家、治国、平天下的入世价值联系起来，成为个体理想和民族人格的元叙事。可见，教育内容的价值性对人的接受度的影响是决定性的，思想政治理论课教育教学必须将知识教育与价值教育、科学性与价值性有机统一起来。

一、思想政治理论课价值教育的含义

价值教育总是与价值判断、价值选择联系在一起的，价值判断、价值选择的背后总是体现一定的价值观或信仰，这种价值判断和价值选择决定着价值教育的过程。然而，价值具有社会历史性，不同时代、不同阶级有不同的价值判断和价值选择，即价值变迁的问题。如人类的价值变迁表现出从重视社会责任、社会义务转向重视以自我为中心的自我实现的价值观的发展过程。然而，在价值变迁中，是否存在一个基本价值？所谓基本价值是指存在于价值中的人类性，它不是随着具体人性的改变而改变的具体历史性，而是人之为人的人类我属性。基本价值之所以存在，是因为“一切人，作为人来说，都有某些共同点”[1]，这个共同点当然不是抽象的，相反是现实发生着的，但是它永远是一切人所共有的，“如果在考察家庭、市民社会、国家等等时把人的存在的这些形式看做人的本质的实现，看做人的本质的客体化，那么家庭等等就是主体内部所固有的质。人永远是这一切社会组织的本质，但承认基本价值的存在，并不表示认可普世价值。所谓普世价值，是指把一些有限的历史现象，诸如“民主、自由、法制、人权”，当作所有人类都认同的观念集合在一起，它往往成为了西方民主观的代言人。普世价值的错误在于，一方面是把有限的人性理解为永恒的人性，企图用西方的价值观绑架人类价值的永恒性；另一方面，它把人性理解为不变的东西，不承认人性的历史丰富性，而实际上，“整个历史也无非是人类本性的不断改变而已。”[3]永恒的道德是不存在的，“我们拒绝想把任何道德教条当作永恒的、终极的、从此不变的道德规律强加给我们的一切无理要求，……相反地，我们断定，一切以往的道德论归根到底都是当时的社会经济状况的产物。”[4]基本价值正是在承认人的一般本性和人的本性的丰富性基础之上来考察人类价值在不同历史阶段的具体性的，正如马克思所说：“首先要研究人的一般本性，然后要研究在每个时代历史地发生了变化的人的本性。”[5]

正是因为基本价值的人类性，对于它的讨论是个开放式的范畴，在不同的时代、不同的阶级有不同的内涵规定，因此许多不同的对象都容易被归置于“价值教育”的名下，使之具有了“中立”的性质。当然，这里的“中立”不是指价值教育具体的实质内容而言，而是相对于基本价值形式上的总体人类性而言，绝对的价值中立是不可能的。尽管如此，基本价值在不同时代、不同阶级那里还是有共同关注的，即“关注多元主义社会所需要的基本的富有内容（实质的）的价值信仰的基础，关注社会的持久存续以及消除社会无政府状态。从国家政治的意义上来说，‘基本价值’意味着对某些价值的‘必要的共识’。”[6]这些“必要的共识”构成了一个社会的多元文化规范和人格理想而传导给每个公民。

大学教育的直接目标就是培养学生成为有知识有德性、有能力有信仰、具有批判力和社会承担的社会人，即培养特定的人格理想和人格特性。这个问题就涉及到价值判断和价值实践，构成价值教育的实体内涵。所谓价值教育，它不是有关如何增加物品或社会服务“有用性”的教育，而是有关人们如何行为才是“正当的”、“好的”教育，是有关人们行为正当性原则的教育，因而也是有关培养正直的、真正的、有良好品格的人的教育[7]。价值教育是教育的灵魂，因为知识并不能给人带来确定性和可靠性。雅斯贝尔斯认为，真正的教育应该是包含智慧之爱，它与人的灵魂有关，因为“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”[8]。虽然教育离不开知识，但真正的教育是用知识来充盈人、服务人、启迪人，而绝不是把人变成贯彻某种特定知识的工具。虽然教育也离不开必要的技术技能训练，但是训练是为了涵养人的整体智慧，而不是使训练成为与人的心灵隔离的异己的活动。“专门技术训练将人制造成最有用的工具”，“我们要振兴，就必须让教育的内涵超越实用的技术教育和宗教限制”[9]。尽管知识技能的传授不可或缺，但是真正的教育必然要超越工具性的技能训练，而上升到培养人的精神、安顿人心灵的高度，以接近教育的本质。

至于获得什么特性或者人格理想，一方面取决于受教育者的本性，另一方面取决于他所生活的文化。“每一文化都拥有一种新加入者必须适应的特定的生活秩序。这个文化越是丰富，越是复杂，它对生活于其中的成员的要求也就越是多样。要在这种文化中成长和生活，就需要学习种类极为不同的能力和知识。所有被认为是必要的或有价值的、值得欲求的一切都可以被界定为教育目的。”[10]马克思主义是我们特定的文化境域，它决定了中国特色社会主义的生活秩序。

思想政治理论课作为大学生价值教育的主渠道、主阵地，旨在引导学生形成中国特色社会主义的马克思主义人格理想。马克思主义教育不仅是一门课程，同时也是一个群体和整个社会所要掌握的规范文化。中国特色社会主义的人格理想就是中国特色社会主义的文化规范，它规定了理想人的一些特性或图景，可以作为衡量人的实际行为的标尺，也可以作为人的追求和行为的模范。这里的人格理想规范不是高远的，更不是虚幻的，而是个体和社会成员群体完全可以到达的，也许是一种特定的知识、技术，抑或是特定的美德和信仰。对当代中国来说，这种特定的人格理想规范就是社会主义核心价值观。

二、思想政治理论课的两种价值教育观

价值教育总是以具体的形式展开的。为了完成教育任务，我们必须秉持某种固定的价值教育观去开展价值教育。基于一种价值或信仰的生成与一个人的价值评价和价值态度有关，我们可以将价值教育分成两种：一种是形式的价值教育，一种是实质的价值教育。这两种方式都可以促进和生成一种价值或信仰，在思想政治理论课教育教学中，我们可以灵活运用，把知识教育和信仰教育有机统一起来。

1.形式的价值教育的基本内涵

所谓形式的价值教育，是指尽可能避免传递超越个体的规范或人格理想，通过知识教育使个体主体形成一种价值评价的能力[11]。价值教育的效果与个体的价值评价有关，每个人都天生地在自发进行评价，也有能力进行评价，但是这个评价是天生的，并不表示评价能力也是天生的，因为要作出高质量的评价，个体必须清晰、合理地论证并考量包括副作用在内的有关可能结果。同时，评价也是一种心理倾向，这种心理倾向反对传播一套“放之四海而皆准”的永恒正确的价值观，认为没有这样一套永恒的正确价值观，相反，他们认为每一个个体都必须而且有能力寻找并形成他自己的价值观。在这个意义上，价值教育对于受教育者来说，就是帮助其获得必要的形式的评价能力，以便他们能够寻求一套可以依附的价值观。掌握这种评价能力，个体主体就获得了一种形式的价值观，他可以随时利用这种能力去生成、选择、认同、接受一种人格理想或信仰。这实际上就是“武器的批判”与“批判的武器”的关系问题，理论一经掌握群众，就会变成物质力量。马克思主义理论首先正是这种形式的价值观，它的批判精神是生成历史唯物主义信仰的价值评价能力。

因此，价值教育的第一步无疑是培养个体主体形成这种形式的价值评价能力，这是个体主体自觉生成或选择一种价值或信仰的根本前提。一方面，个体主体的评价能力依赖于知识教育。谈到价值或信仰，人们一个共同的嗜好是反对知识教育，认为知识教育是信仰教育的异化，因为知识技巧耽搁了信仰在个体主体那里的生成。其实这是一种误解。知识教育具有增强思想政治教育的科学性，提升其吸引力、说服力，引导学生在学习掌握知识的基础上，逐步形成科学的世界观的功能。也就是说，我们常常忽视了知识的信仰功能，仅仅把对事物的了解与评价理解为一种知识而已，殊不知，我们没有察觉到这些知识和评价在我们心中已经变成了一种立场，一种信仰。如现在有很多人追求西方的民主、自由、人权、平等这些东西，是把它当做知识来追求，他们没有看到这些东西在许多西方人的心里已经成为一种信仰。而且知识是有限的，当我们把知识过程推到极限，在认识到知识的极限之后，在试图向着“极限之外”去思考的时候，掌握正确评价能力的主体会把这种有限的知识上升到无限的信仰。另一方面，个体主体的评价能力取决于主体的参与能力。价值教育中，要强调形成积极主动的学习态度，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生和受教育者搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

2.实质的价值教育的基本内涵

所谓实质的价值教育，是指尽可能传递和内化超越个体的规范，向对象主体传递特定的价值态度、信仰。形式的价值教育完成了主体的评价能力和选择能力，主体凭借这种能力可以自觉生成或认同一种价值态度或信仰，但是这种评价能力和选择能力只有和具体的实质的价值理想或信仰联系起来才有意义。因为这种形式的价值理想被片面化、主观化和唯理性主义地加以放大，它就会瓦解、牺牲所有实质的价值理想，并把自己绝对化，从而变得不现实。实际上，这种情况时常发生，如在当前政治社会化背景下，这种形式的价值理性往往表现为自我决断的评价能力和社会批判能力，而这种能力和理性常常用来贬低甚至诋毁、攻击某种特定的美德、信念信仰等实质的人格理想。也就是说，这种形式的价值理想经常成了个体主体从精神上解除选择某种特定信仰的危险手段，他们有了这种形式的评价能力而恣意妄为，怀疑一切、否定一切、排斥一切，不再拥有一种实质信仰。形式的价值教育之所以被放大，“主要源于这样一种世界观，即不受非个人选择的信仰束缚的自由和自我决定能力被认为是最高的财富（价值物）。”[12]这种放大的形式的价值教育认为，每一个个体都不应该被灌输预先给定的规范，每一个个体能够而且应该独立地去认识和决定什么对自己有益。他们相信自己的个体理性，把现实价值秩序理解为主观的、相对的和任意的。于是，在放大后的形式的价值教育那里，怀疑优于信仰，批判优于钟爱，尽可能不受限制的选择自由优于责任感。这种没有约束的人格理想把所有的社会的、道德的要求视为威胁自我的“压迫和强制”，从而加以怀疑和拒绝。这是一种乌托邦式的自我人格理想，自我是绝对的自主，不仅不现实，也是危险的，与受教育者的福祉和社会的福祉不相符合。

因此，在进行知识教育的同时，在个体主体获得一种价值评价能力和批判能力的同时，一种实质的价值教育必须跟上。这是因为，一方面，主体在进行评价和批判的同时，不是绝对理性的膨胀，而是基于一种价值或信仰的认同基础上的评价和批判。我们知道，任何个体总是寓于一定特定文化中的特定个体，个体只有在其所属群体及其文化的框架中才能完成价值分配，而且这种分配不能通过反对群体及其文化规范来获得。个体即便是脱离了其所属的初始群体及其文化，他也不是生活在一个具有无限选择的、没有社会限制和文化约束的自由空间，而是生活在另一个与初始群体及其文化基本相似的新的群体及其文化的框架中。每一个群体，无论是家庭、团体还是民族、国家，都拥有一套确保其团结和持续存在的规范和价值。这些价值是群体要求并期待其成员认同的实质的规范和原则。因此，保持与社会公共理性相一致的价值态度，这是任何群体、社会进行教育的核心目的，这个目的就是特定的实质的价值教育目的。也就是说，个体在对某种规范或价值进行评价和批判的同时，他不可能摆脱他所生活的群体及其文化的框架的制约，他的评价和批判总是由之出发并为之所向。

另一方面，理性和信仰总是不可分的。理性与信仰一直是宗教哲学的讨论主题之一。宗教虽然拒斥理性，但是推理、分析和论证常常是宗教教导过程无法抵制的灌输手段。因此，真正的问题不是理性是否在宗教中拥有地位，而是理性在宗教中有什么样的地位。对此，激进理性主义和信仰主义有不同的回答。激进理性主义认为，宗教信念体系要被人理性地接受，其必须证明为真；否则没有充分证据就接受一个信念，对他本人或者其他人都会导致严重的后果。信仰主义则认为，宗教是不能用理性来评估的，因为信仰恰恰就是个人的内在世界的无限激情与客观的外在世界的不确定性之间的矛盾，而解决这个矛盾的绝对前提就在信仰体系自身中，它不需要任何证据或证明；如果我们用逻辑或科学来检验上帝，那我们就是在崇拜逻辑或科学，而不是上帝。其实，在理性与信仰的问题上，激进理性主义和信仰主义都错了，因为对信念的评估多多少少会以不同的方式进行：针对激进理性主义来说，并不存在纯粹的、不带预设的理性起点或逻辑起点，从而不存在用一种客观的、中立的方法去寻求信仰的人，任何人在评价一种信念之前，他已经带有他生活的群体及其文化的框架，企图从信念体系中将先在的信念与“偏见”删去的想法是无法实现的。如果没有这种先在的信念与“偏见”，或者没有这种预设的框架，“那些要用客观的、批判的理性思考去判断信仰的人，将会永远进行下去，从而永远也不能拥有信仰，成为一个宗教人。”[13]也就是说，一个人在进行价值评价和价值批判时，他实际上已经先前嵌入一种框架之中，这个框架就是他已经“委身”的先在的信念或“偏见”。针对信念主义来说，个体寻求支持或反对某一特定信念的理由可能缺乏决定性的证据，但这并不意味着它们全无价值，很多情况下，接受一个信念的理由或证明都是与个人相关的，也就是说，有一些证明对某个人是确信的，并且确实使他能够知道某些方面的真理，尽管同样的证明对同样智力的其他人则可能完全无效。

这两种价值教育观相互补充，相互影响，不可分割：前者提供信仰来临的评价能力和批判武器，或者提供一种信仰来临的认知态度和审视视野；后者建构一种价值评价和价值批判的文化背景或框架，符合这个框架的就纳入个体主体的信念系统进行补充和修正，与这个框架完全背道而驰的观念体系则被屏蔽在外。相对来说，前者更多属于知识教育，后者更多属于信仰教育，但是这个划分不是绝对的，因为知识教育本身就是在一种信念的预设下进行的，而且知识的接受或改变本身就是一种信仰的确立或调整。

三、思想政治理论课价值教育的逻辑进路

对高校思想政治理论课教育教学来说，要有效实现价值教育的目标，必须把知识教育和信仰教育、形式的价值教育和实质的价值教育有机结合起来。

1.大力推进马克思主义理论知识教育，掌握科学的价值评价能力和批判精神

形式的价值教育为主体建构了一种价值体系或信仰的生成平台或生成工具，主体只要掌握了一种知识体系、价值评价能力和批判精神，他可以即时地拥有一种信仰和价值理念。信仰首先产生于知识，这是信仰的原初形态。马克思主义既可以是一种信仰，更可以是一种知识。事实上，信仰与知识密不可分：信仰指向一个目标、一个价值；知识是认识现状、了解人的处境、面对世界。信仰与知识的不同在于，信仰是一种力量，因为有了信仰，我们才能够行动，所以信仰很重要。但如果只有信仰，没有知识的话，这种信仰就会变得很盲目。

信仰产生于理解，而理解的过程就是批判的过程。马克思主义具有批判性，因为辩证法的本性是批判的。马克思在谈到他在《资本论》所运用的辩证方法时说：“辩证法在对现存事物的肯定的理解中同时包含对现存事物的否定的理解，即对现存事物的必然灭亡的理解；辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中，因而也是从它的暂时性方面去理解；辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的革命的。”[14]马克思主义的哲学基础就是唯物主义的辩证法。从这个意义上说，马克思主义的本性就是批判的，革命的。马克思主义全部学说就是在对事物肯定的理解中包含着对事物否定的理解，从事物的运动中、暂时性中去理解。

2.大力推进马克思主义信仰生活化，构筑马克思主义的群体文化框架

因为个体主体只有依赖其所属的群体及其文化的框架中才能习得生活能力，才能掌握社会文化规范，因此，每个群体在传递其规范的价值取向时，并不仅仅限于理性主义的知识传授和逻辑证辩，而是从其社会成员确立的那一天起就开始不遗余力地通过一系列途径有意、无意地对其成员所有的精神领域施加影响。只不过，批评理性主义者把这种不仅以理性的方式，而且以所有精神力量的方式进行的价值教育，视为贬义性的“灌输”，灌输成了专制和压迫的化身。其实，从人类发展历程来看，对灌输的总体拒斥是站不住脚的，“因为要成功地传播积极的道德态度也唯有通过‘教化’的方式，也就是说，通过对其价值的深信不疑；通过‘教化’（灌输），从孩提时代就开始对个体的整体人格施加影响……只有个体在其生活的过程中通过其群体的‘教条的’道德和‘灌输式的’教育途径，才能达到这个目标。”[15]

把马克思主义信仰生活化，不仅是实质的价值教育的要求，更是马克思主义大众化的本质要求。从本质上看，马克思主义大众化就是马克思主义回归生活世界的过程，因为马克思主义大众化不仅是一个理论问题，更是一个实践问题。马克思主义只有与人民群众的生活实践结合起来，才能真正为广大群众所掌握并内化为其活动图式。事实上，也正是由于马克思主义的价值和意义体系遭到了来自大众现实生活层面的否定，才使得马克思主义大众化成为一个重要的时代命题。“生活”是马克思哲学的重要基础意蕴。源于生活、理解生活、批判生活、创造生活，是马克思哲学的重要特点与使命。“在思辨终止的地方，在现实生活面前，正是描述人们实践活动和实际发展过程的真正的实证科学开始的地方。”[16]而传统思辨哲学遗忘生活、遮蔽生活，把“现实的生活生产被看成是某种非历史的东西，而历史的东西则被看成是某种脱离日常生活的东西，某种处于世界之上的东西。”[17]相反，马克思把“现实个人”及其生活作为历史唯物主义的现实入口处，马克思以回归现实生活的热切姿态，批判和超越了传统形而上学，积极倡导“生活、实践”的观点，实现了现代哲学实践论范式的重大转向。

参考文献

[1][3][16][17] 马克思恩格斯选集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1995：444，172，73，93.

[2] 马克思恩格斯全集（第一卷） [M].北京：人民出版社，1956：293.

[4] 马克思恩格斯选集（第三卷） [M].北京：人民出版社，1995：435.

[5] 马克思恩格斯全集（第二十三卷） [M].北京：人民出版社，1972：669.

[6][10][11][12][15] [德]Wolfgang Brezinka.信仰、道德和教育：规范哲学的考察[M].上海：华东师范大学出版社，2008：3，3，140，141，143.

[7] 石中英.关于当前我国中小学价值教育几个问题的思考[J].人民教育，2010（8）：6-10.

[8][9] [德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：三联书店，1991：4，34.

[13] [美]麦克・彼得森，威廉・哈斯克，布鲁斯・莱欣巴赫，大卫・巴辛格.理性与宗教信念――宗教哲学导论[M].北京：中国人民大学出版社，2005：68.

第5篇：政治理论知识范文

【关键词】迁移理论；高中政治教学；策略；运用

中图分类号：G631 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）06-0064-02

当前，复杂抽象的理论基础知识和繁琐的课程结构成为高中生政治学习的首要难题，并且教师在教学过程中不能达到预期的教学效果。这意味着传统的政治教学模式已经不能适应当前政治教学的发展要求，必须对高中政治教学模式进行革新。随着“迁移理论”在高中课堂中的普遍应用，政治课堂也掀起了一股教学改革热潮，充分利用迁移理论可以帮助学生在知识学习中举一反三，这对高中学生学习政治学科有很重要的现实意义。

一、迁移理论概述

实践证明，迁移理论能够有效提高学生的学习效率和学习质量，是学生充分掌握和运用知识的重要手段，也是应试教育转变为素质教育的重要体现。在迁移学习过程中，主要是将教学内容的相关知识理论和概念进行迁移，其中一种学习知识对另一种学习知识造成了障碍，将其称之为负迁移；相反，在迁移过程中产生了推动作用，则称之为正迁移，正迁移是教学中所追寻的教学目标。正迁移发挥的作用越大，就表明学生在学习过程中顺应教学环境和处理问题的能力越强，教学效果越明显。

二、迁移理论的特点

迁移理论在知识学习运用中分为横向迁移和纵向迁移，横向迁移是指充分利用其他学科的知识体系，包括文、史、地在内的学科进行政治知识的迁移，同时也包括相关学科思想和能力的迁移；纵向迁移是指新知识和旧知识的迁移，利用政治课堂中的旧知识促进新知识，通过新知识巩固旧知识的学习过程。

1. 迁移理论中知识的转移

学生通过政治教材内容建立知识结构体系，全面、系统、牢固地掌握教材知识结构体系，在此过程中会逐渐暴露新问题。其中，具备迁移的能力越强，迁移范围就越广，学习效果就越明显。部分教师在实践教学过程中对新课程的教学模式理解成对传统教学模式的全盘否定，忽视了相应基础知识的掌握，这样的教学认知是错误的。高中政治课堂的总体教学目标是：明确中国特色社会主义事业的领导核心、三个代表重要思想。学生能够用马克思主义的基本观点及方式思考问题、解决问题，建立爱国主义、集体主义、社会主义思想情感，树立正确的人生观、世界观、价值观。由此可知，新课程教学的目的不是去除基础知识，而是不断帮助学生巩固基础知识，建立稳固的基础知识结构体系。

知识概念及原理是形成知识结构体系的重要因素，美国心理学家及教育学家――杰罗姆・布鲁{认为：迁移的主要途径是掌握一般的概念及原理。实现迁移的主要原因是学生在掌握基础知识理论的同时，加强技能方面的培养，这就要求高中政治教师要紧抓理论概念和原理，加强对教学难点的重视，注重将知识结构体系与现实问题进行紧密的联系。高中政治学科的知识体系具有一定的逻辑性，将各个知识点、基本原理、理论概念梳理清晰，并将其运用到实际问题中。政治基础知识学习环节中，教师要帮助学生建立完整、全面、系统的关于章节、单元、课时、概念、原理的知识框架，通过围绕知识主线将相关知识串联在一起，让学生能够明确所学知识的层次及脉络，并能够根据知识网将前后知识进行紧密结合，实现真正意义上的学习迁移。

例如，高中政治教材在讲解政府一节课程时，教师可引导和帮助学生建立这样的知识网：我国的国家性质，我国政府的职能、作用、权力，我国政府内部系统及外部系统对政治权利的监督和制约，让学生全方位、多角度地了解我国政府。学生在学习新知识的过程中，要学会将已学知识与新知识进行融会贯通，分析其中的区别和联系，吸取有利因素，进而实现政治理论知识的迁移。

高中政治学科与很多学科之间都具有一定的关联性和相通性，例如，在选修课“国家与国际组织常识”中讲解英、法、美国家的政治体制时，需要结合相关的历史知识进行讲解；“生活与哲学”讲解过程中涉及语文知识中的成语、谚语、歇后语、名人名言等；“文化生活”中讲解民族文化的独特性及世界文化的多样性时，需要结合历史知识及地理知识进行解析。所以，高中政治学习过程中必然会运用到迁移理论中的横向迁移和纵向迁移，具备这样的迁移能力不仅可以突出新旧知识的相同因素，还能帮助学生有效的复习、巩固旧知识，了解、促进新知识，形成举一反三的良好局面，进而更好地完成知识学习的正迁移。

2. 迁移理论中能力的转移

高中政治学习过程中，全面掌握理论基础知识固然重要，但是单纯掌握知识是没有价值的，掌握知识的同时，还要不断提升自身的能力。教师作为教学知识的传播者，不能单纯进行知识传授，还要承担相应的责任。高中政治课堂教学中要培养学生的自主学习能力、阅读材料的能力、收集及整理信息的能力、语言表达能力、辨别问题的能力、逻辑思维能力及实践创新能力。教师要转变传统教学观念和教学方法，打破“填鸭式”和“灌输式”教学模式，充分发挥学生的主体地位和教师的主导作用，让学生在学习过程中不断提高以下两种能力：

（1）阅读材料的能力。现在的政治材料与以往的教材相比具有一定的可读性，教材从实际角度出发，更加理性化和具体化，通过典型的案例和生动的故事解释教学观点和理论，更能让学生熟悉知识发展规律，加深对材料的了解。阅读能力在教学实践中发挥的作用不可小觑，教师在引导学生了解课堂内容时，要根据教学目标和教学安排指导学生进行阅读，以便更好地加强学生对课程内容的理解和感知。

（2）社会实践能力。政治课不仅是理论知识的学习，还要将所学知识运用到实际生活中去，服务于生活，这也是教学的最终目的。高中政治教学为了培养和加强学生的社会实践能力，让学生运用所学解决社会问题，必须将课内教学与课外教学有效地结合起来，通过组织丰富多彩的活动，让学生走出课堂，去工厂、社区、企业等机关单位进行实践锻炼，通过参观、调查及研究培养社会实践能力。

3. 迁移理论中道德品质的转移

高中时期是学生树立人生观及价值观的重要阶段，思想道德品质、行为习惯及心理素质的养成对学生今后的生活及学习有重要的影响。受年龄、生理特征、心理特点、学习环境、生活环境等因素的影响，学生的思想也在不断发生变化，具有较强的可塑性。高中政治教学过程中，要着重培养学生的思想道德素质和心理素质，发挥政治课的思想作用，将学生培养成新时代有思想、有文化、有素质的人才。首先，要了解学生的思维方式，这是加强政治课程教学的前提，也是进行德育的重要途径。教师在制定教学方案的过程中，要深入了解学生的思维方式和思维特征，结合实际情况有针对性地进行教学活动；其次，教师在备课时，要充分挖掘教材的思想内容，以德育教学为目标，突出其在课堂教学中的地位。

4. 迁移理论中思想内容的转移

高中学生正处于青春期，对学生的德育教育和习惯教育进行正确的引导，对学生今后的发展发挥着重要的作用。如今学生的思想道德素质发展还不够完善，思想教育的难度大且效果不明显。政治课堂教学中，要发挥思想政治课德育的重要作用，将学生培养成有抱负、有纪律、有文明、有道德的人才，这是对学生进行思想教育的核心。如何才能在教学过程中实现学生思想觉悟方面的有效迁移呢？首先，教师在备课过程中要理清学生的思想，结合教学实际情况进行思想政治教育工作，同时将教学方法和教材内容渗透到学生的思想中，进而找到思想教育的重点内容，有针对性地进行教学；其次，有效地挖掘政治教材中关于思想教育的内容，进而确定德育目标，并将其有效地反映在课堂中。

三、迁移理论在高中政治教学中运用的实施策略

1. 利用形象化的教学情境，促进学习知识的迁移

高中政治课堂的理论知识比较抽象，学生在学习过程中有一定的难度，借助形象化的教学情境能够塑造具体的政治现象，将政治理论的学习通过丰富的案例进行教学，是高中政治教学中促进学生知识迁移的有效方法。

2. 加强政治学科与其他学科的横向联系，促进学习知识的迁移

政治学科在教学过程中，要想促进学生政治理论的感知，必须培养学生分析政治生活的能力，政治学科涉及很多学科知识，政治课能够顺利开展不可避免地要联系其他学科的知识，因此，要利用政治学科与其他学科的横向联系，促进学习知识的迁移。

3. 创造轻松、活跃的课堂氛围，促进学习知识的迁移

知识迁移的前提条件是全面、系统地掌握知识理论，学生只有充分发挥逻辑思维能力，才能促进知识的迁移。因此，课堂教学活动中要营造轻松、活跃的课堂氛围，激发学生的学习兴趣，促使学生积极参与到课堂活动中来，通过小组划分的形式，针对教师提出的课堂问题进行讨论，在讨论环节开发头脑风暴，勇于探索，大胆发言，促进学习知识的迁移。

总而言之，迁移理论在高中政治学教学的学习方式中扮演重要的角色，学生通过横向迁移和纵向迁移，不断提高自主学习能力和实践创新能力。同时，有效运用迁移理论，能够帮助学生充分掌握理论基础知识，并树立正确的人生观及价值观，对学生以后的生活和学习都有着重要的作用。

参考文献：

[1] 蒋跃青，辩中论.论中学――浅析辩论式情境教学在高中政治教学的应用[J].教育观察（下旬），2015，（6）.

[2] 周慧英.辩式教学在高中政治教学中的应用研究[D].杭州：杭州师范大学，2012.

[3] 刘爱华.用情教学以情促学――谈谈高中政治情感教学[J].课程教育研究（新教师教学）2013，（23）.

[4] 蒲进.高中政治课教学中时事政治运用探究[J].成都：四川师范大学，2010.

第6篇：政治理论知识范文

关键词：思想政治教育学原理；科学化；定位；积累；

作者：孙其昂

思想政治教育学原理是思想政治教育发展过程中重要的要素、现象、成果，是思想政治教育学人辛勤耕耘的智慧结晶，也是思想政治教育文化的重要载体。以思想政治教育学原理为对象，可以考察思想政治教育科学化进程，由此总结过去、预见未来，探索思想政治教育科学化规律，对于推进思想政治教育专业建设、学科建设和实践也有特别重要的意义。思想政治教育学原理作为课程，它是思想政治教育课程体系中一门核心课程；作为知识体系，它是思想政治教育学科知识体系的核心部分；作为思想政治教育整体，它在思想政治教育学科整体只是“一个点”，它可能为此而被淹没于思想政治教育文化整体中而不为人们所注意。然而，见微知著，思想政治教育学原理具有思想政治教育学科(理论)和思想政治教育实践的基石意义。思想政治教育学科设立30余年，思想政治教育学原理建设的时间更长些。思想政治教育学原理作为知识积累、专业实践、教学实践，已经形成了丰富的历史资料和实践经验，有许多值得总结，也需要总结。通过总结反思，为思想政治教育实践、学科、专业、文化提供经验和知识，可以更好地推进思想政治教育发展。

一、两次科学化回顾

思想政治教育学原理科学化是一个历史过程。笔者以思想政治教育学原理教材为基本依据，从思想政治教育学原理教材所运用的学术观点、知识形态、逻辑形式进行分类，大体分为3个阶段，称为思想政治教育学原理三次科学化。

第一次科学化，伴随改革开放初期提出思想政治工作是一门科学，时间为1978-1991年。在思想政治工作是一门科学观点指导下，开展思想政治教育学原理建设。以编著思想政治工作概论为标志，从思想政治工作概论、思想政治教育概论到思想政治工作原理、思想政治教育学原理等，实现了思想政治教育从党的工作到专门工作、从经验总结到理论阐述、从零碎整理到系统阐释的变化，相对于以往，这是思想政治教育质的飞跃。这个阶段有了探索思想政治教育原理的自觉，其成果具有“党的思想政治工作”历史经验总结和知识形态，有正式出版的教材，也有内部印出的讲义。《思想政治工作概论》(张蔚萍、张俊南，1983)是这个阶段的起步，主要教材有两套，一是国家教委组织编写的《思想政治教育专业系列教材》(1991)，二是中国职工思想政治工作研究会组织编写的《新时期思想政治工作丛书》(1991)。

第二次科学化，伴随思想政治教育学科设立，时间为1992年至今。这个阶段的特点是推进思想政治教育基本原理研究，编写相应的教材，这个阶段不仅有再版的思想政治教育学原理、思想政治工作概论，出版了思想政治教育专业系列《面向21世纪课程教材》，还有思想政治教育学原理专著，有思想政治教育学原理的专题研究著作(如以张耀灿等学者编著的《现代思想政治教育学》、邱柏生等著述的《思想政治教育学新论》、思想政治教育博士论文基础上修补出版的专著)。这个阶段的特点是较第一阶段更加系统化、理论化，有较高质量的学术性。《现代思想政治教育学》是这个阶段的标志性成果。

第三次科学化，应在前两次科学化基础上向前发展，实现思想政治教育学原理科学化达到新水平。理论上讲，这个阶段应以思想政治教育学科设立30年(2014)作为节点，实现思想政治教育学原理质的突破。不过，至今为止，还未看到具有这个阶段特征的标志性成果。

第一次科学化的特点是总结思想政治工作实践经验，从经验中提炼出实践理性，建立起思想政治工作原理概论体系。这是“创立”意义的思想政治教育学原理科学化，理论体系明显具有党性、政策、工作、经验、实际等特征。这个阶段的思想政治教育学原理具有“原创性”，它们本身不仅是一种开拓，万事开头难，而且具有基础意义，为后继工作提供了样本和知识积累。第二次科学化是自觉科学化，明确指向原理化，自觉运用科学研究方式，形成思想政治教育学原理理论化特征。在这个阶段，第一次科学化阶段的那种“党的工作”特征明显淡化，借鉴其他学科的痕迹比较明显，体现了思想政治教育学原理从第一次科学化到第二次科学化的转型。

经过两次科学化，思想政治教育学原理有三条线索且有三种结果。第一条线索及其结果是政治工作线索，保持军队政治工作传统，政治工作的目标和任务是打胜仗，有战斗力，强烈的政治工作特征。第二条线索及其结果是思想政治工作概论，主要是企业思想政治工作和党群思想政治工作，这个科学化过程中断了。第三条线索及其结果是思想政治教育学原理，随着思想政治教育科学化，改变了“方向”，从广义的思想政治教育(思想政治工作)学原理进入了狭义的思想政治教育(思想教育工作)学原理，甚至是大学生思想政治教育学原理，目标指向培养学生的思想政治素质和品德素质，成为育人原理。

总体来看，思想政治教育学原理科学化是从工作原则到教育原则，再到思想政治教育学原理的过程。从现状来看，思想政治教育学原理科学化从框架到范畴，从层次到视野，至今未能超越“传统”，缺乏形而上加工，缺乏除了思想政治教育概念以外的思想政治教育学性概念，至今缺乏思想政治教育学独有的范畴，对哲学社会科学缺乏充足的知识贡献。对此，余仰涛指出，“思想政治工作学要成为科学理论，就应当具有科学理论的要素、特性。然而，从思想政治工作学的现状来看，这些方面还有一定的差距。”[1]15表现为科学理论特征不明显，科学理论的要素尚未完全生成，思想政治工作学还没有得到社会的普遍认可。[1]15-19思想政治教育学原理的知识单元构成，总体上看比较宏观、粗放，缺乏对思想政治教育学原理做细致、精准的阐释，缺乏语言准确、论证细致、逻辑严密的加工，各部分、各个要素、各个命题之间体系化、论证及阐释的严密性都不足。知识所反映的社会现实还比较单一，不能满足多样社会对思想政治教育学原理的需要。第三次科学化要做的突破，需要以强大的哲学思维改造思想政治教育学原理，重构思想政治教育学原理“知识框架”，力争建构理想形态的思想政治教育学原理。

第三次科学化，应是学术、知识、逻辑、专业等意义的科学化，建构思想政治教育学知识体系的原理体系。第三次科学化还没有开始，但已经出现内在的冲动，体现为学者们的自觉意识，以思想政治教育学原理及其成果为对象进行反思，提出了种种设想。

二、第三次科学化定位

推进思想政治教育学原理科学化，实现从第二次科学化向第三次科学化转型，对于思想政治教育专业、学科建设，具有知识生命意义。

推进思想政治教育学原理科学化发展，有诸多基础问题需要探讨和厘清。对思想政治教育学原理还须进一步定位。对此，沈壮海提出了编写“思想政治教育学原理”的六条原则，即以宏观视野、原理定位、时代特色、中国属性、教学逻辑、创新思维的有机统一为贯穿教材编撰全过程的基本原则，[2]具有总体指导意义。

思想政治教育学原理第三次科学化定位涉及诸多方面。总体而言，要做总体设计和战略规划，这也是顶层设计，是后继操作或实施的框架。这里有三个问题需要明确定位。

一是思想政治教育学原理功能定位。思想政治教育学原理的功能，就其知识论而言，思想政治教育学原理属于思想政治教育专业、学科、实践的基础知识，它是思想政治教育学科其他知识的源头。现阶段常常对思想政治教育、思想政治教育本质、思想政治教育功能等都发生争议，追索其源头，在于思想政治教育学原理，即思想政治教育学原理还没有对这些基本问题说清楚。思想政治教育学原理是思想政治教育学术的符号，它是社会领域中能不能站立起来的常识基础和科学基础。若将这一命题转换为思想政治教育学原理与思想政治教育功能之间的关系，那么可以认为思想政治教育学原理是思想政治教育科学化及有效性的原理基础。在思想政治教育的实务活动、管理活动、领导活动和社会活动，以及文化传承和国际交流中，实际工作者之所以感到为难，缺乏说服力，从知识(原理)的基础而言，源头就在这里，就在于思想政治教育学原理能不能给予科学性(即思想政治教育学性)的支援。相对于马克思主义(理论)来说，思想政治教育是一种工具，是一项工作或一种活动。思想政治教育学原理及思想政治教育本身并不生产马克思主义知识，主要生产思想政治教育学原理知识，是以传播、应用马克思主义为主要职责。经常探讨的马克思主义理论学科内部二级之间的关系，分清思想政治教育学科与其他二级学科和思想政治教育学科在马克思主义理论学科内部的定位，与此相关。思想政治教育学原理要为所有的思想政治理论课教育教学、政治宣传及思想政治工作提供思想政治教育学原理。

二是思想政治教育学原理形态定位。思想政治教育学原理是思想政治教育内容与形式的统一，用于或服务于传递“思想政治教育内容”，其目标是传递内容，让人接受、内化、外化这些内容，达到培养思想政治教育主体的目的。思想政治教育学原理自成体系，它既有内容，又有形式，构成内容与形式的统一体。这里的内容，指的是思想政治教育学原理内容；这里的形式，指的是思想政治教育学原理形式；有什么样的内容，应有什么样的形式，二者是统一的，内容和形式构成知识共同体。内容与形式不可分离。由此指明，思想政治教育学原理(内容)是思想政治教育学的内容，并不是“思想政治教育内容”。结合马克思主义理论学科中其他五个二级学科而言，思想政治教育学科提供形式，而其他五个二级学科是内容，思想政治教育学原理要提供为“思想政治教育内容”服务的原理。思想政治教育学原理既要在总体上提供所有马克思主义理论教育教学及宣传、教化的原理，又要分学科提供思想政治教育学原理，即各个二级学科内容的形式。在这个意义上，思想政治教育学科具有“普遍职责”。现阶段存在着内容与形式分离的现象，似乎思想政治教育学科仅仅“自顾自”，这与缺乏思想政治教育学原理形态定位有关。或者说，这与思想政治教育学原理形态定位还不清晰有关。这是编写思想政治教育学原理的前提。明确这方面定位后，才可以合理筹划和实施思想政治教育学原理的写作。

三是思想政治教育学原理目标定位。这可以概括为三个“像”。首先，思想政治教育学原理要“像”“思想政治教育学”的样子。这是指专业性，它代表专业。思想政治教育学原理应体现思想政治教育学原理知识的专业特征，应成为思想政治教育专业知识的标志。思想政治教育专业是不是一个独立的专业，这个专业能不能站立起来，思想政治教育学原理能不能为人们和社会提供专业化知识，以此为重要体现。这也是现阶段思想政治教育专业的困境。思想政治教育专业、学科设置与思想政治教育改进加强相关，而改进加强要依靠思想政治教育队伍去做，这样，就当时的设想而言，思想政治教育学原理能不能为人才培养、队伍建设提供原理，应成为评价思想政治教育学原理科学化的首要指标。其次，思想政治教育学原理要“像”思想政治教育学“原理”的样子。如果还没有或暂时无法提出思想政治教育学“原理”的标准，可以参照其他学科的“原理”进行比照，编写像思想政治教育学“原理”那样的原理。现阶段来看，思想政治教育学“原理”总体上属于粗线条的原则，是在原则尺度上稍有展开，变成了“原理”。实质而言，还难以说它们是“原理”。再次，思想政治教育学原理要“像”思想政治教育学原理“知识”的样子。思想政治教育学原理源于思想政治工作概论，思想政治工作概论源于党建理论，后来加进(或者说借鉴)教育学、管理学、心理学等知识，前者是“理论”化形态，后者是“外来知识”形态，缺乏融入内部，缺乏思想政治教育学原理的知识化。现阶段，思想政治教育学原理存在着“去传统”、概念冲突、观点武断等现象，科学性、学理性不足。“去传统”指的是马克思主义思想政治教育、中国共产党思想政治工作元素越来越少。概念冲突指的是针对同一客体，用了不同概念，发生冲突，没有厘清。例如，教育者、教育对象与主体、客体之间。观点武断指的是缺乏说理和逻辑导入，用提要求的方式“阐述”“原理”。这种表述，使阅读、听讲者容易发生内心的抵触，更无法吸引、感化读者。

第三次科学化，就是依据思想政治教育学原理定位“新编”思想政治教育学原理。

三、第三次科学化思路

推进思想政治教育学原理科学化，即启动思想政治教育学原理第三次科学化，既任重道远又时不我待，须大力推进。在变化和充满风险的社会过程中，思想政治教育专业建设实践，迫切需要新形态的思想政治教育学原理。需要运用社会、历史、系统的思维，将回到起点与面向未来相结合，立足专业与立足社会相结合，利用已有成果与开拓创新结合，对思想政治教育、思想政治教育学、思想政治教育原理、思想政治教育学原理、思想政治教育学原理体系(框架)等内涵、外延等最基本的问题，进行再认识、再研讨、再定义、再抽象，争取实现思想政治教育学原理的突破。启动而实现思想政治教育学原理第三次科学化，应做到五个“坚持”。

(一)坚持科学性

科学性是思想政治教育学原理的第一属性。科学性是全面的科学性，包括思想政治教育学原理的知识、生产方式、评价方式等。思想政治教育学原理是思想政治教育知识体系，反映的是思想政治教育基本规律、思想政治教育普遍形式、思想政治教育永恒要素。任何阶级特性的知识，知识形态是科学的，而取舍什么及反映的内容和服务对象是阶级的。科学性或知识性体现知识规律，体现知识力量，体现知识资本意义，这是思想政治教育学原理有力量的科学性规定。例如，思想政治教育政治性内容应以科学形式或科学知识形式反映出来，这是“原理”知识的共同特性。

(二)坚持独特性

独特性是思想政治教育学原理的专有特征。在现有思想政治教育学原理中，来自其他学科的知识、范畴、概念、原理成为主导，淹没了思想政治教育学自身知识元素，这是影响思想政治教育学原理及思想政治教育专业性的重要原因。思想政治教育学原理从起步及其发展过程中，借鉴其他学科是必要的。然而，如果没有自己的独特知识概念及其体系，就无法表明这是一门专有或专业化的知识门类。借鉴不是搬运，更不是简单地加入，而是融化。思想政治教育学原理第三次科学化要认真面对这一问题，明确并强化这方面的问题意识，找到科学方法论和处理技术，在清理、梳理、整理基础上实现内化，彰显思想政治教育的专业性。

(三)坚持逻辑性

逻辑性是思想政治教育学原理科学化的技术特征。或者说，这是思想政治教育学原理发展水平的标志，是思想政治教育学原理发展成熟程度的体现。首要的是明确思想政治教育学原理定位，要区分思想政治教育学原理、思想政治教育概论的不同，合理定义思想政治教育学原理。现有思想政治教育学原理教材或专著，从思想政治工作概论到思想政治教育学原理，虽然表达方式发生了变化，但大体上仍然反映了第一次科学化时的原初框架，即现有思想政治教育学原理，从体系上考察，还无法称为“思想政治教育学”原理，更无法称为“思想政治教育”原理，基本上属于“思想政治教育实践”或“思想政治教育工作”原理。思想政治教育学原理需要重构总体逻辑框架。在此基础上，运用形式逻辑原理对思想政治教育学原理的已有成果进行逻辑加工，从总结上梳理思想政治教育学原理体系，融合从其他学科借鉴来的对思想政治教育学原理有用的元素，剔除芜杂元素，清理逻辑关系，达到科学清晰，阐释充分有理。这方面的任务是繁重的，又是迫切的。要想做好这项工作，相关工作人员首先要补足大学语文、哲学素养、形式逻辑等技术性知识，为思想政治教育学原理的逻辑建设提供支撑。这种基础之中的基础，更加需要引起足够重视。

(四)坚持积累性

积累性是思想政治教育学原理的发展规律。恩格斯指出，世界是过程的集合体。“一个伟大的基本思想，即认为世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体，其中各个似乎稳定的事物同它们在我们头脑中的思想映象即概念一样都处在生成和灭亡的不断变化中，在这种变化中，尽管有种种表面的偶然性，尽管有种种暂时的倒退，前进的发展终究会实现”。[3]对思想政治教育学原理的认识和发展，是不断变化的过程，又是积累的过程，也是扬弃提升的过程。这里所说的积累是思想政治教育学原理的发展规律，指的是思想政治教育学原理的认识和科学化是一个过程，要重视积累，防止以“新”换“旧”，造成断裂。

(五)坚持实践性

第7篇：政治理论知识范文

关键词：高中；政治教学；生活化；困境；对策

高中政治是一门理论性比较强的课程。许多高中学生在学习政治的时候都普遍感觉高中政治课程中需要识记的内容太多，并且也都认为这些识记的内容理论性太强，与实际生活联系不够密切。这导致高中学生识记这些内容花费时间多但记忆效果差的现象。大部分高中生因为不能清晰地记住这些烦琐的知识点，所以导致高中政治课堂教学低效，教学成绩低迷。鉴于此，提高高中政治课堂教学效率迫在眉睫！提升高中学生政治学习成绩刻不容缓！然而，不管是提高高中政治课堂教学效率，还是提升高中学生政治学习成绩，都亟待提升学生识记知识点的效果。研究表明，如果把高中政治教学生活化，即把高中政治中的知识点与实际生活紧密联系起来，能够切实提升学生记忆知识点的效果。下面笔者将在借鉴相关理论研究成果的基础上，结合高中政治课堂教学实际情况，浅谈一些高中政治教学生活化面临的困境以及应对策略。

一、面临困境

1.教师缺乏生活化的意识

高中政治教学生活化源于教师的生活化教学意识。因此，高中政治教学生活化关键在于教师。然而，部分教师在高中政治教学过程中，缺乏把高中政治教学生活化的主动意识。比如，教师在课前备课过程中不能够在深入挖掘教材的基础上，运用生活化意识将教材中的教学内容与社会上的实际生活紧密联系起来；教师在课堂授课过程中不能够在透彻讲解理论知识点的基础上，\用生活化意识将理论知识要点与实际生活案例有效结合起来等。

2.理论与实际联系不密切

高中政治教学生活化的主要途径是将理论与实际密切联系起来。然而，在高中政治教学过程中，部分教师虽然有高中政治教学生活化的意识，但是却不能将理论知识要点与实际生活案例紧密、贴切地联系起来。只有把理论知识要点与实际生活案例密切联系起来，才能切实提升学生记忆理论知识要点的能力，进而有效提高高中政治课堂教学的效率，提升学生的政治学习成绩。

3.学生缺少生活化的途径

高中政治教学生活化的最终目的是丰富学生学习高中政治的生活化途径。换言之，高中政治教学生活化的最终目的是要让学生通过教师的有效引导，学会将高中政治课程中的理论知识要点与形形的社会实际生活的具体案例密切地联系起来。然而，在高中政治教学过程中，由于教师教学生活化的意识不强，在课堂教学中不能通过形形的生活具体案例来讲解理论知识要点，使得学生无处寻觅将政治学习生活化的有效途径，即学生在学习政治的过程中不知道怎样将理论知识要点与实际生活案例结合起来高效地学习。

由此可见，教师在政治教学过程中生活化意识不强，理论与实际联系不够密切以及学生在政治学习过程中生活化途径欠广等都是高中政治教学生活化所面临的困境。那么，在高中政治教学过程中，应该采取哪些应对策略逐步摆脱这些困境，让高中政治教学走上生活化的“坦途”呢？

二、应对策略

1.提升教师生活化的意识

高中政治教师生活化的教学意识是高中政治教学生活化的重要前提。当教师具有生活化的教学意识之后，他们就会自然而然地把“死板”的理论知识与“鲜活”的生活实际案例结合起来。在高中政治教学生活化的过程中，通过各种培训活动或教研活动更新教师的教学理念，提升教师在教学过程中将教学内容生活化的主动意识。如在一些网络研修中，教师通过参加研修活动，学习了最新的政治教学生活化的理念以及政治教学生活化的手段。在这些理念的指引下，教师会自然而然地运用一些政治教学生活化的手段在备课过程中将政治教学内容与实际生活密切结合起来，逐步形成政治教学生活化的主动意识。在高中政治课堂教学过程中，在教师教学生活化意识的引领下，将教材中一块块“死板”的理论知识变成一个个“鲜活”的实际生活案例，能激发学生学习政治的兴趣，提高学生记忆枯燥理论知识的效率，为学生政治学习成绩的稳步提升奠定了坚实的基础。

2.强化理论与实际的联系

理论联系实际是高中政治教学生活化的具体所指。生活化教学就是指将抽象的理论知识与具体的实际生活密切联系起来进行有效的教学。将抽象的理论知识与具体的实际生活密切联系起来，会明显降低理论知识的记忆难度，会使得看似“高大上”的理论知识有了现实的“接地气”的依靠。在高中政治教学生活化的过程中，教师在引导学生学习时，要运用具体鲜活的实际生活案例来讲解抽象单调的理论知识要点。如在教学《揭开货币的神秘面纱》这部分内容时，教师就可以强化理论与实际的联系。教师在引领学生探究“商品的含义”时，可以出示这样一个题目：刘明同学在商场买了一件羽绒服，送给了奶奶。这件羽绒服是不是商品呢？为什么？学生通过探究“购买羽绒服”这个实际生活中的案例，明白了抽象的理论知识“商品的含义”：商品是用于交换的劳动产品。根据“商品的含义”，学生总结出了商品必须具备的两个条件：一是劳动产品；二是必须用于交换……在高中政治课堂教学过程中，通过强化理论与实际之间的密切联系，全面实现了高中政治教学生活化，提高了学生记忆抽象知识点的效率，为学生政治学习成绩的稳步提升铺就了平坦的道路。

3.拓展学生生活化的途径

高中学生在学习政治时拥有更为广泛的生活化的途径，是高中政治教学生活化的最终目的。广泛的生活途径具体指学生在学习识记抽象的理论知识时，能够通过各种方式从实际生活中找到支撑某一理论知识要点的具体案例，从而能够透过生活学习政治。在高中政治教学过程中，教师要拓展学生将学习政治的过程生活化的途径，让生活化的途径成为学生学习政治的必胜法宝。仍然以教学《揭开货币的神秘面纱》这部分内容为例，教师为了及时巩固学生对“商品的含义”这一知识点的理解，可以引导学生结合生活案例进行深入的理解。教师出示一个练习题目：请判断下列哪些是商品？为什么？原始森林、超市里的物品、你在使用的笔、食堂里的饭菜、自种自用的蔬菜、送给同学的生日礼物、家庭用的水电、向灾区捐助的援救物资等。学生通过完成这道练习题，更进一步地学会了在生活实际中学习政治……学生拥有了广泛的生活化途径之后，在学习抽象的政治理论知识的过程中，会潜移默化地把抽象的理论知识与具体的实际生活案例结合起来。

综上所述，在高中政治教学过程中，教师要及时更新教学理念，不断改善教学方法，提升将高中政治教学生活化的意识，为提高高中学生政治学习成绩奠定基础；教师在讲解理论知识要点的时候，要始终将“死板”的理论知识和“鲜活”的实际生活案例密切地结合起来，为提高高中学生的学习成绩铺就平坦的道路；教师在对学生进行学法指导的时候，要教会学生将抽象的理论知识与具体的实际生活案例有机结合起来的途径，为提高高中学生的政治学习成绩开辟广阔的途径。总之，在高中政治教学过程中，教师要让学生在政治中寻觅生活，在生活中学习政治，将高中政治教学生活化，全面提高高中政治教学效率，提升学生的政治学习成绩。

参考文献：

第8篇：政治理论知识范文

【关键词】 工学结合思想政治理论课教师队伍

工学结合是对传统职业教育人才培养模式的重大突破，目前已成为我国高等职业教育改革与发展的方向，它带来了高职院校人才培养模式、教学体系和管理方式的全面更新。在工学结合人才培养模式下，作为大学生思想政治教育的主渠道、主阵地，思想政治理论课教学实效性如何，取决于教师的整体素质。因此，思想政治理论课教师队伍如何适应新形势的变化日益成为我们迫切需要研究的课题。

一、 工学结合下高职院校思想政治理论课教师面临的挑战

所谓工学结合就是指学校和企业进行合作，共同完成人才培养工作的一种人才教育模式。它充分利用学校和企业不同的教育环境和教育资源，将课堂的理论学习与企业的实际工作紧密结合，学生在学习期间既要在学校接受与职业相关的理论教育，又要在实习、实训基地进行相应的职业技能训练，还要到企业参加生产性工作。它的主要目的是提高学生的综合素质和就业竞争能力。根据工学结合人才培养模式的要求，高职院校思想政治理论课教师队伍面临着一系列的挑战:

（一） 教育理念不适合工学结合需求

在工学结合人才培养模式下,职业教育最根本的目标就是学生职业能力的培养。因此，教学内容要求职业化，教学方法要求实践化，教学目标以能力为本位。新的职业教育理念对高职院校思想政治理论课教师的教学能力提出了更高的要求：教师既要了解学校又要了解企业，既要懂理论又要会实践，既要懂教育规律又要懂企业对人才的要求，还能够将学校的人才培养与企业的人才需求联结起来。工学结合人才培养模式的教育观追求的是“以学生为本”“以就业为本”“以能力为本”。而目前高职院校思想政治理论课的教学仍然带有明显的学科式特征，普遍采用本科教材，思想政治课教师仍然追求理论体系的系统性、完整性和逻辑性，教学模式仍然是传统的“以课堂教学为中心、以教师为中心、以理论教学为中心”，直接影响了思想政治理论课的教学效果。

（二） 职业道德不适合工学结合需求

思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主阵地、主渠道，是帮助大学生树立正确世界观、人生观、价值观的重要途径。思想政治理论课教师是大学生思想政治教育工作的主要承担者，在大学生的成长过程中起着至关重要的作用。在市场经济的条件下，企业竞争越来越激烈，企业对从业人员的道德素质要求越来越高，思想政治理论课教师职业道德如何，直接对高职学生的职业道德起着潜移默化的作用。目前，高职思想政治理论课教师存在的主要问题有：有的教师放松或忽视理论学习，政治观念不强，课堂上不能把握分寸，导致产生负面影响；有的教师职业道德观念淡漠，育人意识淡薄，对学生缺少应有的真切关爱；有的教师要求不严，对学生放任自流；有的教师为追求个人利益而不务正业，没有把主要精力放在教学研究上。

（三） 实践能力不适合工学结合需求

随着工学结合人才培养模式的不断推进，学生与社会的联系日趋紧密。学生不断参与社会实践，社会上的热点问题不断被提上教学课堂。这就要求思想政治理论课教师积极参加社会实践活动，在实践中提高，在实践中不断完善自身的素质结构及能力。然而，目前高职院校的思想政治理论课教师大部分是从大学毕业后直接进学校，缺乏企业实践的经历。参加工作之后，各个学校由于经费等问题，思想政治理论课教师参加社会实践的机会非常少，导致教师对企业了解少，对企业的用人要求也仅是从报章杂志上看到，缺乏对企业的了解导致在课堂上难以结合社会、企业的实际，直接影响思想政治理论课的教学效果。

（四） 知识结构不适合工学结合需求

在工学结合的条件下，面对新的工作环境、新的人际关系、新的工作要求，需要适时地指导学生正确地处理出现的心理问题、人际关系及如何适应新的工作要求，这就要求思想政治理论课教师不仅要具备深厚的专业知识，还要掌握教育学、心理学、社会学等知识。然而目前部分思想政治理论课教师的知识老化、知识结构不合理、知识面不够广博，对社会科学的新发展以及自然科学等方面的知识知之不多，难以适应工学结合人才培养模式下学生的知识需求，很难达到工学结合人才培养模式下对思想政治理论课教师素质的要求。

二、 工学结合下高职院校思想政治理论课教师应具备的素质

（一） 优良的职业道德素质

思想政治理论课教师具有优良的职业道德素质，是思想政治理论课教学取得教学实效的重要基础。在工学结合中，高职院校把职业道德素养融入到人才培养的全过程，重视培养学生的诚信品质、敬业精神和责任意识，增强学生的就业竞争力。培养学生良好的职业道德素质，是高职教育特点在思想政治理论课中最直接的体现，思想政治理论课教师的职业道德表现对大学生的职业道德素质的养成有着最直接的影响，起到言传身教的作用。中共中央宣传部、教育部联合下发的《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》中明确提出：“高等学校思想政治理论课教师是马克思主义理论和党的路线、方针、政策的宣讲者，社会主义意识形态和精神文明的传播者，要不断提高马克思主义理论素养，提高科研能力和教学水平，做坚定的马克思主义者，做教书育人的表率，做大学生健康成长的指导者和引路人”。思想政治理论课教师不仅是传道的“经师”，更是育人的“表率”，正是“学高为师，身正为范”。

（二） 广博的知识储备和深厚的理论功底

思想政治理论课教师具备与所从事的工作相适应的、相对完善的知识结构，是思想政治理论课教学取得成功的重要条件。高职学生对待思想政治理论课的态度与对待专业课的态度不完全一样，衡量教学成果好坏的标准也不一样。当前，在工学结合人才培养模式下，学生面临的问题很多，如就业问题、自身发展问题、恋爱问题、人际关系问题、经济问题、自我价值的实现问题等，往往使他们感到困惑，渴望在学习过程中得到完美的答案，这是当前高校思想政治理论课教学的一个重要任务。同时，思想政治理论课内容涉及面广、理论要求高的特点要求教师必须具有广博的知识背景和良好的理论素质。思想政治理论课教师要有合理的知识结构，除了要掌握本专业的知识外，在哲学、经济学、文学、历史学、教育学、心理学、伦理学等社会科学领域应当有一定的修养，并对自然科学领域略知一二，从而以广博的知识提高理论的说服力，增强自己的教学魅力。

（三） 高超的教学能力

高职院校思想政治理论课教学实效的高低、效果的好坏，关键是教师的素质和能力。在某种程度上看，思想政治理论课的内容比较枯燥，思想政治理论课教师在正确、科学地安排教学内容之后，运用灵活多样的教学方法、新颖的教学手段，充分调动学生学习的积极性和主动性，是教学成功的关键所在。

三、 构建符合工学结合要求的高职院校思想政治理论课教师队伍的对策

（一） 更新教学理念

思想政治理论课教师要从职业的需求出发，树立现代高职教育的理念，将旧的“三个中心”（以课堂教学为中心、以教师为中心、以理论教学为中心）的教学理念逐步转变为新的“三个中心”（以学生为中心、以就业为中心、以能力为中心）职业教育理念。牢固树立“以学生为本”“以就业为本”“以能力为本”的理念，教师的角色由“主体”转变为“主导”，由“权威”转变为“合作者”，由“教育者”变为“榜样者（示范者）”。

（二） 树立终身学习的观念

信息时代的到来同时也给教师自身学习带来了新的挑战，思想政治理论课又是一门“与时俱进”的学科，而且思想政治教育是一项复杂而细致的工作，它需要思想政治理论课教师掌握广博的知识，了解并根据受教育者的心理特征及个性特点，采取不同的教育方式，否则就难以胜任思想政治理论课教学工作。思想政治理论课教师要跟上社会的发展，不断更新知识内容，优化自身的知识结构，就要不断地学习，终身学习，利用现代传媒和网络技术拓展获取知识的渠道，对学生比较关心的热点问题及国内外大事，教师要尽可能利用所掌握的知识加以讲解。因此，思想政治理论课教师除了掌握这些知识外还要及时主动更新知识结构，了解各方面的信息。

（三） 加强师德师风建设

思想政治理论课教师师德素质的高低，直接影响着学生各方面的成长提高，也直接关系到如何培养人，培养什么样的人的问题，是思想政治理论课教师做好教书育人工作的前提条件和重要保证。对于思想政治理论课教师来说，师德更是立身之本，《关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》中指出：“思想政治理论课教师是高等学校教师队伍的一支重要力量，是党的理论、路线、方针、政策的宣讲者，是大学生健康成长的指导者和引路人”。思想政治理论课教师品行端正，道德高尚，既可以理直气壮地教育学生，又可以潜移默化地影响学生，而优良的道德风范只有通过有效的途径才能内化为教师的真正意识，进而成为教师的道德行为。因此，高职院校应通过各种途径，帮助思想政治理论课教师树立良好的职业道德，树立坚定的理想信念、诲人不倦的敬业精神、有教无类的爱生情感、人之模范的自律精神、学而不已的进取精神。

（四） 提升实践能力

第9篇：政治理论知识范文

关键词：高中政治；基本原则；理论联系实际；基本方法

中图分类号：G631 文献标识码：B 文章编号：1006-5962（2013）06-0065-01

高中政治课自身所固有的特定的地位和作用，决定了高中政治教学的理论联系实际、启发性、思想性、科学性、具体性等原则在教学过程中所处的地位和所发挥的作用也是各不相同的。其中，理论联系实际的原则具有极其特殊的意义，它是高中政治教学的基本原则。可以说，它贯穿于高中政治教学的始终，并决定着高中政治教学的方向和质量。为了更好地贯彻理论联系实际的基本原则，我们高中政治教师需要进一步探索，不断创新，采取联系实际的有效方法，这样才能使高中政治课取得最佳的教学效果。

1 高中政治教学中坚持理论联系实际原则的重要性

在高中政治教学中，既要联系实际以掌握理论基础知识，又要运用理论去分析和说明实际，达到观点和材料、理论和实际、学与用、知与行的辩证统一。由此可见，理论联系实际，在高中政治教学中是非常重要的。下面就对高中政治教学中必须坚持理论联系实际的原则的重要性进行论述。

1.1 理论联系实际是学好高中政治知识的根本途径。

对学生来说，高中政治课本上的诸如马克思主义、思想、社会主义现代化建设常识等理论知识都是间接经验，它和学生的直接经验有很大的不同，在学生面前它并不是以实际的、具体事实的形态出现的。学生要真正理解和掌握这些抽象的理论知识，除了要认真学习外，还需要有一定的实践经验。但是由于时间、条件等的限制，学生在学习理论知识时，不可能事事亲身实践。所以，学习书本上的理论知识时，就要坚持理论联系实际的原则。比如，在教学过程中可以借助一些具体的、形象的事实材料，帮助学生了解并掌握抽象的概念，也可以通过种种手段考查学生参与政治生活和经济生活的能力，促使学生养成理论联系实际的习惯。可以说，联系实际是学生学好高中政治知识的根本途径。在高中政治教学活动中坚持理论联系实际的原则十分重要。

1.2 理论联系实际对高中政治教学效果起着决定性作用。

要学好高中政治课，就必须在教学过程中贯彻理论联系实际的原则。事实上，高中政治课的根本任务就在于帮助学生树立正确的政治方向，提高学生的思想政治觉悟。而要完成这项根本任务，不可不讲理论联系实际，要求教师必须将理论知识与国内外实际紧密联系起来，从各个方面联系学生学习和生活中的实际，逐步培养学生观察社会现实、分析社会问题的能力。如果理论脱离实际，那么学生学到的只是一些抽象概念，根本不可能完全掌握所学理论的精神实质，更不可能把这种科学理论成为自己行动的指南。只有认真贯彻这项基本原则，才能更好地坚持高中政治办学方向，更全面地发挥高中政治课应有的作用。

2 贯彻理论联系实际原则的基本方法

2.1 做到理论和实际的有机统一。

在联系实际的过程中，我们要切实掌握理论和实践的内在统一性和联系性，使理论和实际相吻合，做到观点统帅材料，材料说明观点。这种联系才是抽象理论和具体实际的有机结合。比如，在高二政治第二课第二节的教学中，讲了规律是客观的，人们既不能创造规律也不能改变规律，必须尊重客观规律，按客观规律办事的哲学知识后，就要有机地联系我国社会主义市场经济体制的建立，只有使市场在社会主义国家宏观调控下对资源配置起基础性作用，使经济活动遵循价值规律的要求，适应供求关系的变化，才能逐步建立起社会主义的市场经济体制，才能使我国的经济体制从计划经济的轨道上转移到市场经济的轨道上来。这样，才能使学生明确认识到建立社会主义市场经济体制的正确性和重要性。总之，在贯彻理论联系实际的原则中，要做到理论和实际的有机统一，做到理论和实际的内在协调，这样才能逐步加强学生对理论知识的认识，给学生带来更直接的认识。

2.2 注重联系实际的目的性和计划性。

联系实际，要在确定知识点后，考虑联系什么实际，需要准备什么实际材料，以及如何去联系，联系到什么程度。否则，就是盲无目的地联系实际。因此，在高中政治教学中要根据不同年级逐课、逐节、逐框地有目的、有计划地进行安排。也就是说，在理论联系实际时，要时刻把握联系实际的目的。比如，讲授高二年级第一课第二节第三框的物质和意识的辩证关系原理这个知识点时，就要考虑我国物质文明建设和精神文明建设的实际，准备好有关我国"两个文明"建设所取得的成就和所存在的问题的事实材料，在讲授物质和意识的关系原理时，把我国"两个文明"建设的实际及其关系融汇其中，使讲解达到相互交融的程度，使教学实现知识、能力、觉悟的统一。这样有目的、有计划地联系实际，才能循序渐进，才能更好地达到理论联系实际的目的。

另外，在联系实际过程中还要善于抓住教学中的重点和热点问题，通过各种活动培养学生学以致用的求实精神。通过这些，有效地把理论知识和实际有机地结合起来，不断提高教学质量。

总之，无论是从革命和建设的需要来看，还是从认识论的基本观点来看，理论联系实际都是高中政治教学的基本原则。这既关系到能否完成教学任务和实现教学目标的教学问题，也关系到能否造就一批又一批社会主义现代化建设后备军的政治问题。作为高中政治教师，必须在深刻认识理论联系实际的重要性的基础上，认真履行自身的职责，在整个教学过程中全面贯彻理论联系实际的基本原则，并掌握理论联系实际的种种基本方法，只有这样才能真正贯彻理论联系实际的基本原则，才能使高中政治教学取得良好的效果，使高中政治教学在现代化建设的新形势下永葆活力。

参考文献

[1] 刘学容.高中政治教学中理论联系实际原则的探索[N]. 学知报，2010（03）.