生物说课稿精选(九篇)

第1篇：生物说课稿范文

本课选自人教版《品德与生活》教材第四册，第二单元，主题三：我和动物交朋友。本主题使学生知道动物和我们人类共同生活在地球村，要学会和动物和谐相处，懂得关心动物就是关心人类自己。从爱护动物出发，对学生进行爱的教育。

二、教学目标：

1、 情感与态度：培养学生珍爱动物、热爱动物的情感，增强学生的生命意识。

2、行为与习惯：明确如何与动物相处，能够善待动物，知道戏弄动物的行为是错误的。

3、知识与技能：通过“互问关于生活习性的问题”、“动物知识竞赛”和“说说我的贡献”等活动，引导学生了解一些动物的生活习性和对人类的贡献，增长有关动物的知识。

4、过程与方法：通过交流、游戏、搜集资料等活动，培养学生的交往、探究和信息处理能力。

三、学情分析：

二年级的学生，精力旺盛，好奇心和求知欲都很强。所以《动物party》一课我从儿童的兴趣出发，设计了适合低年级儿童特点的资料调查、角色扮演、教学游戏、知识竞赛、听故事、写倡议卡等一系列的活动，在很大程度上激发了儿童参与、探究、体验的积极性，体现了《课程标准》要求的课程的生活性、活动性、开放性以及儿童的主体性等特点。教学设计灵活、新颖，以活动作为教与学的主要形式。每一个活动环节都有较为明确的目的性，为学生提供了宽广的思维及发展空间。

四、教学方法：

情境模拟、交流汇报、体验学习、听故事、知识竞赛等

五、教学流程：

(一)、以跳舞的形式创设情境，营造愉快的氛围。

(播放“兔子舞”的音乐，学生戴上动物头饰在老师的带领下蹦蹦跳跳的进入教室坐好。)

教师揭示本课课题：同学们戴上了动物头饰变成了一只只可爱的动物了，这么多的动物在这里欢聚一堂，就让我们进行个“动物party”吧。大家知道party是什么意思吗?(聚会)我们的动物聚会开始!

(二)、让学生在“换身份”活动中感受、体验、探究和领悟。

1、(配上《你的名字叫什么》歌曲进行“自我介绍”的歌曲游戏。)学生先唱：“你的名字叫什么?你的名字叫什么?”教师再邀请学生通过唱歌介绍自己是哪种“动物”。(我叫“公鸡”，我叫“蜜蜂”，我的名字真好听……)

2、(通过“根据部位猜动物”的游戏让学生了解一些动物的外形。)我设计了这样的过渡语：有些动物有事情不能来参加这个party了，但它们请我把它们的照片带来了，你们只要根据它们身体的某个部位猜出它是谁，它们就能一一与我们见面了。然后学生根据图片上的某种动物的一个或几个部位猜动物。

3、(通过学生之间的交流互动，互相问关于生活习性方面的问题，了解一些动物的生活习性。)过渡语：但是光对外形熟悉还不算真正的了解，为了使我们之间有更深入的了解，可以找你的好朋友，你们互相问问关于生活习性方面的问题。然后请学生伴随着“找朋友”的音乐进行自由交流。

4、(通过进行小型动物知识竞赛加深对动物的了解，并增长关于动物方面的知识。)过渡语：你们通过互相问关于生活习性方面的问题加深了了解，下面我们进行一个动物知识竞赛，看看你们互相了解的程度够不够深?然后进行小型动物知识竞赛。

5、(通过让学生说说自己“这种动物”对人类的贡献，使学生切实的感受到动物是我们人类的朋友。)过渡语：告诉大家一个好消息，动物王国让我作为使者到人类世界，去宣传我们动物给人类带来的好处，那就请大家把你们对人类的贡献告诉我吧。(我能帮人们……)

6、(通过看“企鹅波波和人类相处的故事”和谈感受，激发学生爱护动物不伤害动物的情感。)过渡语：我们对人类的贡献这么大，可是人类又是如何与我们相处的呢?让我们看“企鹅波波和人类相处的故事”吧。(放动画片)然后让学生说说看了动画片后，有什么话想对人类说?

(三)、学生们换回“人类身份”制作“保护动物倡议卡”，激发保护动物的欲望和情感。

第2篇：生物说课稿范文

关键词：课程标准；实验稿；修订稿；物理教学

初中物理课程标准规定的是国家对在校初中生在物理科学领域的基本素质要求，它毫无疑问地对初中物理教材、教学和评价具有重要指导意义。因为无论教材还是教学，都是为这些方面或领域的基本素质的培养服务的，而评价则是重点评价学生在这些方面或领域的表现如何，是否达到了国家的基本要求。因此，无论教材、教学还是评价，出发点都是为了课程标准中所规定的那些素质的培养，最终的落脚点也都是这些基本的素质要求。

学习课程标准一方面要横向学习课程标准的内容，另一方面要纵向学习，对比新旧课程标准的区别联系，进一步深入理解课程标准，以更好的指导教学。

一、纵向学习物理课程标准，加强对物理教学的理解

从整体结构来看，新课标共有五个部分，分别是前言、课程目标、内容标准、实施建议和附录，每一部分的学习都对教师理解物理教学有极大的帮助。

前言部分是对课程性质、课程基本理念及课程标准设计的一个呈现。是我们认识物理课程和物理教学的一个窗口。物理学的发展对人类社会的发展有着重大的推动作用。义务教育阶段开设的物理课程正是要通过物理学这门自然学科提高全体学生的科学素养。在物理教学当中，我们一定要重视课程的基础性、时代性及实践性等基本性质，传授科学内容的同时，也要注重对科学思想、科学方法、科学态度、科学精神的传授。课程标准中的课程理念是从目的、内容、实施、评价方面分别做出的要求。在教学的具体过程中，还要注重教学对象、教学的目标性、教学的生活化社会化、教学的实际性等。也就是是课程基本理念中所倡导的。

美国的动画片《猫和老鼠》给了我们一定的启示，生动有趣的动画表演中融入大量的科普知识，这是美国实施全民教育的一个途径。以此启发我们的教学，在义务教育初级阶段，我们也应该懂得此时教学面对的对象是在特定学龄的青少年，在关注个体差异的同时我们应该为每个学生提供平等的机会，面对全体教学，提高学生的科学素养。

课程目标分为总目标和分目标。总目标是物理课程所要达到的整体目标，而分目标则是通过对总目标进行分层次分性质的划分而得来的三个维度的目标，分别是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，在每一个为维度中做了一些具体的规定。也就给教师从多方面培养学生提出较为明确清晰的规定。

内容标准中含有科学内容和科学探究两个方面，科学内容中含有三个一级主题，三个一级主题下面又含有若干个二级主题，在每一个二级主题下面又包含若干个三级主题。而我们的三维课程目标在三级主题里有具体要求。如“通过实验，了解金属或塑料的弹性，列举弹性在生活中应用的实例”了解弹性是对知识点做出的规定，而通过实验则是具体规定了认识到方法，列举弹性在生活中应用的实例则是讲科学知识应用于日常生活，这是对情感态度和价值观方面做出的规定。

二、横向对比学习物理课程标准，进一步加深对物理教学的理解

全日制义务教育物理课程标准共有两版，《义务教育物理课程标准（2011年版）》（以下简称《修订稿》）与2001年颁布的《全日制物理课程标准（实验稿）》（以下简称《实验稿》）。以上主要是对新课标也就是实验稿的分析学习。下面我们可以通过对比对比实验稿与修订稿，深入了解课标变化的具体内容，从而更好地理解课标的内容，以更好地开展教育教学工作。

《实验稿》到《修订稿》五个大的部分基本没变，《修订稿》在保持原整体框架结构和核心内容基本不变的基础上，增强了指导性、规范性、可操作性和可评价性。

从整体上看，“前言”、“课程目标”两部分的变化以合并为主，如“知识与技能”由原来六条合并为五条，“过程与方法”由原来六条合并为五条，“情感态度价值观”由原来七条合并通为五条。“课程内容”中的变化以拆分、细化为主，主要表现为内容的删、增、换、移。“附录”中增加了附录1《学生必做实验说明》，列出了学生必做的，20个实验；调整附录2《行为动词说明》，将部分行为动词重新调整界定；增加了附录3《科学探究实例》。

前言部分内容更加明确具体，尤其强调了物理课程应该注重对学生学习兴趣、探究能力和创新意识、科学态度、科学精神的培养，强调物理课程应该让学生经历实验探究过程，学习科学知识和科学探究方法，提高分析问题和解决问题的能力，强调物理课程要与生活、现代社会、科技发展相联系。

科学内容的修订可以细化到五个方面。首先是规范要求，增加可评价性。把《实验稿》中“大致了解”、“初步了解”这一水平的认知程度统一为“了解”，不再分更多的层次。另外“了解”后对应的动词修订为“说明”，而“理解”对应的动词修订为为“解释”。这种统一规范要求有利于我们更加清晰的理解课程标准，尽量减少认识上不清晰。所以在我们进行教学设计时要注意动词要求。例如，《实验稿》中对欧姆定理的要求是理解欧姆定律并能进行简单计算，而在《修订稿》课删掉“能进行简单的计算”，理解欧姆定律就应该包括了对其进行计算，而且不单单是简单的计算。其次是细化条目。如“探究光的反射和折射”在初中对光的反射和光的折射要求是不一样的，对光的反射的要求比对光的折射的要求高，所以这种统一要求是不科学的。所以在课程标准的修订版中规定的是“探究并了解光的反射定理、探究并了解光的折射现象及其特点。”再次是适当删减。主要是是删减一些非核心、与物理知识联系不强的知识。

怎样进行探究式教学，即依课程内容和教学实际进行部分探究或完全科学探究实例。为教学提出了更为明确的指导。

课程标准是教材编写、教学、评估、考试命题依据，国家管理和评价课程的基础。纵向学习新课程标准，并从横向对比学习中加深对课程标准的理解，才能更加有利于我们推进教学工作。

参考文献：

[1]黎红.《义务教育物理课程标准（2011年版）》的规划与落实[J].中小学管理，2012（4）：16-18.

第3篇：生物说课稿范文

【关键词】导学稿 掌控 高效 政治课堂

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）03-0071-02

长期以来，由于受各种因素及思想政治课教学内容本身过于理论化、抽象化、教条化等因素的影响，直接导致了思想政治课课堂气氛过于严肃、呆板、沉闷，致使学生渐渐失去了学习思想政治课的热情，严重弱化了思想政治课德智双收的重要地位。据此，本人结合教学实践，以导学稿为载体，整合教学资源，提高课堂的掌控能力，创设良好的教学情境，开发课堂的生成性资源，将新课改要求及考纲目标有机结合起来，提高课堂教学的有效性。

“工欲善其事，必先利其器”，要保证课堂教学的有效性，在最短的时间内实现教学目标，就必须保证导学稿的质量，科学编写导学稿，有效整合教学资源。通过导学稿的预设展示教师对课堂的掌控能力，让课堂在学生的积极参与中，实现最佳效果。

一 目标前置，提高知识转化的效率

“好的开始是成功的一半”，学习目标是学习的起点，学习目标的设定直接关系到课堂的效率。目标设置科学，学习效率就高，目标设置不科学，要完成学习任务都难，更不用说高效课堂了。“国内外的学习实践都证明，学习目标具有导向、启动、激励、凝聚、调控、制约等心理作用。一些研究表明，完成同样的学习任务，如果学习者学习目标明确比没有目标可以节省60%的时间。”在编写导学稿的过程中，本人非常重视目标的确立与说明。在导学稿的第一项，就以陈述性的语言展示课堂学习的目标。如在讲《世界的物质性》这一内容时，我通过导学稿展示了以下教学目标：准确说出并理解物质的含义；理解并掌握客观实在性是物质的唯一特性；明确自然界的物质性、人类社会的物质性、人的意识也是社会的产物；准确概括世界的物质统一性原理并尝试在具体的解题中运用。同时，通过注释让学生明确课堂学习的重难点。这样，学生在预习时就已对学习目标了如指掌，在课堂上，学生带着明确的目标学习，极大地提高了知识转化的效率，起到了事半功倍的效果。

二 重难点知识问题情境化，激发学生学习兴趣和参与热情

把重难点知识问题情境化符合新课改精神，以问题情境为基础的政治教学有利于激发学生的学习动机和探索欲。实践证明，置身于轻松愉悦的教学氛围，能有效地激发学生学习的积极性、主动性、创造性，让学生参与学习过程，使其在有限的时间和空间内采取恰当的学习方式，获取较大容量的真正理解的有效知识。在讲《实践是认识的基础》时，我通过导学稿展示了白居易一首著名的诗《大林寺桃花》：“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开。长恨春归无觅处，不知转入此中来！”宋代著名的科学家、文学家沈括看到这首诗时感到非常惊讶，他带着讥讽的口吻评论说：“既然‘四月芳菲尽’了，怎么会‘桃花始盛开’呢？大诗人也会写出这样自相矛盾的句子，可谓‘智者千虑，必有一失’呀！”后来，有一年春夏之交的季节，沈括去游山，见到了白居易诗中所描写的景象：四月的天气，山下众花已经凋谢，而山顶上却是桃花红艳，一片灿烂，这才领悟到自己错怪了大诗人，也从中发现了海拔高度对季节的影响：由于山上气温低，春季的到来也就晚于山下。

材料说明了什么道理？

导学稿可以大容量地承载探究情境材料，学生可以在课前预习，这样，在课堂上，稍加引导学生就可以得出结论：材料说明了“实践是认识的来源”。这远比老师单纯的说教效果来得更明显。同时，通过这个问题情境中有趣的诗文及名人事迹，还提高了学生学习政治的兴趣，激发了学生学习的欲望，提高了学生自主学习的能力，真正做到了有效教学。

三 巧用生成性资源，善于捕捉课堂的“意外效果”

俗话说：“计划赶不上变化”。导学稿有较强的预设功能，但在课堂上，学生不一定会朝着教师预测的方向前进，很多时候往往容易“节外生枝”，导致教师对课堂的暂时性“失控”。而一堂精彩的课、一堂真正有效的课，有很多时候往往就是由学生的“节外生枝”和教师对课堂的暂时性“失控”造就的。

在讲《掌握系统优化方法》这一知识点时，我利用课本的探究材料“木桶效应”说明掌握系统优化方法的重要性，同时结合学生的学习情况分析弱科会严重影响学生整体成绩的提高，大部分同学听后都感同身受，频频点头。在刚要进入下一个环节的学习时，突然有一个学生说了一句：“为什么能装多少水不是由最长的那块板决定的呢？”我本想假装没有听见，可是旁边的同学开始七嘴八舌地讨论了，有些声音大得让我没有办法再“假装”，于是我趁机询问：“是呀！为什么呢？请各小组的同学讨论”。经过讨论最终形成两种观点：一种维持原来的观点：由最短的决定，并说明了理由；另一种认为：由最长的决定，如把木桶斜着放。从而让学生明确看问题、做事情时一切要以时间、地点、条件的变化而作出调整。显然，课堂上的这个“小插曲”不是教师预定的，但教师通过对“失控”的掌控却收到了意想不到的效果，不仅让学生掌握了相关知识点，还活跃了课堂气氛，也锻炼了学生的思维，不经意间也顺便探讨了传统“木桶原理”和创新的“木桶原理”，让学生明白了“优势互补”、团队合作的重要性，从而对学生的学习、生活乃至人生道路都有着重要的影响，这也与“教育的终极目标是为学生的终身发展服务的”不谋而合，可谓一举多得，教师对课堂不经意生成的教育资源的掌控够“高效”吧！

四 针对性设置自主探究题，及时检验学习效果

导学稿在学习内容的承载量方面比传统教学和单纯的多媒体教学都有不可比拟的优越性，在导学稿的设置过程中，教师可针对本课的重难点及学生的实际，有针对性地设置一些题目供学生自学后完成。特别是哲学理论和哲学术语相对较抽象，学生像雾里看花、水中望月，导学稿可在一定程度上让学生透过迷雾把问题看得真真切切。

在讲《主要矛盾与矛盾主要方面的区别》这一知识点时，我通过导学稿有针对性地设置了一些自主探究题。通过练习，让学生得出规律，从而明确正确区分主要矛盾和矛盾的主要方面的三种方法，并识记常用的关键词区分法，即：如果题目中带有“重点”“中心”“关键”“要害”“突破口”“突出任务”“核心问题”等词语时，表明该题目所包含的哲学道理是集中力量抓好主要矛盾；如果题目中带有“主流”“主体”“绝大多数”“总体上说”“性质”“形势”等词语时，则表明该题目所包含的哲学道理是分清主流和支流，重点把握矛盾的主要方面。这样，通过导学稿这个大容量的载体，在有限的时间与空间内顺利地解决了这个难题。

五 引导学生提疑解惑，及时反馈课堂教学

第4篇：生物说课稿范文

[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号][457―6241(2012)09―0022―05

义务教育历史课程标准(2011年版，下称修订稿)的课程设计，从课程目标的确定、课程内容的选择与呈现方式以及实施建议，在实验稿的基础上都有了较大的改进。特别是初中历史学科课程性质和课程理念的明确提出和阐述，体现了我国中学历史课程理论的进一步完善与发展。

一、初中历史学科的课程性质

课程定位是课程设计的首要问题。只有了解一门课程的属性、特点以及功能和作用才能把握它的基本面貌，也才能在此基础上确定课程的目标，并据此精选和组织学习内容。

实验稿虽然也有课程性质的专门论述，但由于观点不明确给人们留下的印象不深，修订稿对此作了较大的调整。

实验稿的表述：

历史(7～9年级)是义务教育阶段的必修课。通过历史课程的学习，学生获得历史基本知识和技能，初步了解人类社会历史发展的基本过程，逐步学会用历史唯物主义观点分析问题、解决问题；增强爱国主义情感，继承和发扬中华民族的优秀文化传统，树立民族自尊心和自信心；初步形成正确的国际意识，理解和尊重其他国家和民族所创造的文明成果；学习和继承人类的传统美德，从人类社会历史发展的曲折历程中理解人生的价值和意义，逐渐形成正确的世界观、人生观和价值观。

修订稿的表述：

历史课程是人文社会科学中的一门基础课程，对学生的全面发展和终身发展有着重要的意义。义务教育阶段7～9年级的历史课程在基础教育中占有重要的地位，主要具有以下特性：

思想性　坚持用唯物史观阐释历史的发展与变化，使学生认同中华民族的优秀文化传统，增强爱国主义情感，坚定社会主义信念，拓展国际视野，逐步树立正确的世界观和人生观。

基础性　根据学生的心理特征和认知水平，以普及历史常识为主，引领学生掌握基本的、重要的历史知识和技能，逐步形成正确的历史意识，为学生进一步的学习与发展打下基础。

人文性　以人类优秀的历史文化陶冶学生的心灵，帮助学生客观地认识历史，正确理解人与社会、人与自然的关系，提高人文素养，逐步形成正确的价值取向和积极向上的人生态度，适应社会发展的需要。

综合性　注重人类历史不同领域发展的关联性，注重历史与现实的联系，使学生逐步学会综合运用所学知识和方法对历史和社会进行全面的认识。

对某一门学科课程性质的说明，一般要从其在学校课程系统中所处的地位、对学生成长发展的独特作用，以及课程实施的特点等方面展开。最好以特点相标识，以便于实施者把握。实验稿所表述的，只是知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三方面的任务，而不是历史课的性质。这样的定位，实际上没有明确历史科与其他学科的联系与区别，没有说清楚历史学科的独特价值。有关“历史(7―9年级)是义务教育阶段的必修课”的定义也不甚妥当，因为“必修课”不能说明历史课程性质的本质问题。

修订稿对相关内容作了新的表述。首先将历史课定义为“人文社会科学中的一门基础课程”。并在说明其地位和设置意义的基础上，从“思想性”“基础性”“人文性”和“综合性”四个方面分别阐述了历史课程的基本特点。

1.思想性

历史课是一门思想性很强的学科。通过学习历史，尤其是本国史，能够较全面具体地了解自己国家在政治、经济和文化等各方面的历史和现状，并以历史的、发展的眼光来认识和理解本国的国情和政策。在现代国家，由于公民对形成国策的影响日益增大，而对史实的考虑又影响到公民对国家政策的态度，所以没有哪一个国家会不关心历史研究和历史教学。正是从这个意义说，“公民的历史意识对未来具有政治上的意义”。1996年美国国家历史课程标准(5~12年级)的开篇就明确地指明了这一点：

历史知识是一个人在政治方面具有明智才能的前提。没有历史，一个人无法明智地研究社会中的政治问题、社会问题或道德问题。而且，没有历史知识以及它所支持的历史研究，一个人无法成长为见多识广、独特的公民。这些恰恰是有效参与民主制管理与我们所有公民履行国家民主制理念时所必需的。

近代“国民意识”的形成，无不以公民们对其民族、国家和历史所具有的认同感、尊严感为基础。因此，培育对国家的忠诚一直是历史课程的主旨。即使在倡导多元文化视角和营造世界公民氛围的今天，任何国家的学校历史教育都未在这一点有所松懈。著名史学家吴晗早在1934年就说过：“我们不希望每一个学生将来都是史学家，我们希望每一个学生将来都是社会上的健全公民。但在中学或大学时期应当给他们以充分的关于国家和民族的常识。”

2.综合性

历史知识包罗万象，既有古代、近代和现代的内容，也有中国和外国的内容，并涉及人类社会的政治、经济和文化的方方面面。历史现象不是孤立存在的而是相互联系的，其特性就是在联系中确定的。历史现象的相互联系表现为两种情况。一种是纵向的联系，如历史现象之间的因果关系、历史发展的线索和基本进程等；一种是横向联系，如同一时期政治、经济、文化之间的相互作用和影响。

通过纵向与横向的联系，可以总结出历史发展的基本方向和规律。历史分析的方法是历史学习和历史研究中最为常用的方法，历史的因果联系分析则是其主要的方式。因为历史的产生与发展、延续与变化、渐进与突进，都有着内在的联系。这种联系既受到时代、环境、条件的制约，又受到阶级、集团以及个人利益的左右，还受到人们的思想、观念和习惯等方面的影响。因果联系有一因多果、多因一果、多因多果和互为因果等多种形式。只有认识到历史发展过程中历史事件的相互联系和因果关系，具体问题具体分析，才能掌握历史发展的规律。

3.基础性

从学校系统的地位而言，初中历史课程与其他学科一样承担着基础教育的任务。从课程系统的地位而言，历史课程不仅以其知识的综合性为其他课程的学习奠定了基础，也以其思想性和人文性为学生的社会性发展奠定了基础。

17和18世纪，许多教育先驱者都强调历史学科的重要性，其原因之一就是他们认识到了历史教育对提高人的基本素养的价值。夸美纽斯在《大教学论》中强调，“熟悉历史是整个人生的教育中最重要的因素，是他终身的眼目”。洛克认为历史是“持重与公民知识的主宰”。卢梭则把历史作为“爱弥儿”的第四期，即教育的最后一个时期(15岁以后)的最重要的学科。

4.人文性

与自然科学相比，作为人文学科的历史课以具有独立个体的人和人类社会为认识对象，关注的是人的思想境界建设，主要探讨人与人、人与社会、人与自然之间的关系。

从这一属性出发，修订稿提出了历史课程在增长学生的社会见识方面的作用。“帮助学生客观地认识历史，正确理解人与社会、人与自然

的关系”，以达到“提高人文素养”的目的。历史课程在学生的道德教育中具有重要的地位。杜威认为历史学科是形成人的道德品性的最优良‘的学科。在他所设计的课程中，历史是“作为间接的社会学和实验的伦理学来予以重视的”。他坚信人类社会的道德规范都可以从历史人物和历史现象中找到典范，并由此作出结论说，“历史是永恒的建设性的道德遗产”，历史教学“将发挥最自然的伦理价值”。

二、初中历史学科的课程理念

课程理念是课程设计者蕴含于课程之中，需要课程实施者付诸实践的教育教学的信念，是课程的灵魂。与实验稿相比较，修订稿对历史课程理念的阐述更为清晰而准确，凸显了历史学科的特点和价值。

1.普及历史常识的理念

蕴含着民族文化和精神的历史常识的传承，无论对个人、民族还是国家都具有重大的意义。清代著名思想家龚自珍说，“灭人之国，必先去其史；隳人之枋，败人之纲纪，必先去其史；绝人之材，湮塞人之教，必先去其史；夷人之祖宗，必先去其史”。历史常识的普及，关系到一代新人的知识底蕴是否丰厚，中华民族的文化能否传承，关系到未来民族发展的前途。

所谓“普及”，一是规定历史课程作为全体学生的必修课，以此达到普及的目的；二是指有关课程内容和要求的确定面向全体学生，能让学习这门课的所有学生都达到课程目标的要求。课程标准的制定，既考虑了我国不同地区学生的学习需要和条件，也考虑到了初中学生的“心理特征和认知水平”。内容标准的设计，体现了统一要求与灵活处理相结合的原则。如多数学习要点只是“对学习内容和基本目标提出了原则性要求”，教师可根据学生的具体状况酌情处理。

“历史常识”是相对而言的。与高中和大学相比，初中的学习内容只是常识性的历史知识。即知识相对浅显通俗，课程难度较小，初中学生都能认知和理解。修订稿课程内容的选择充分考虑了初中学生的学习兴趣和生活经验，使相关的内容贴近现代社会、贴近学生的生活，避免了抽象历史概念和理性知识的堆积。与小学《品德与社会》课的内容相比，初中课程的历史知识有_定的系统性，修订稿在实验稿的基础上补充了必要的框架性知识和主干知识，使初中历史课程形成了相对完整的知识系统。

与小学《品德与社会》课相比，初中的“历史常识”无论是知识的范围还是内容都有较大的扩展。从知识范围看，《中国古代史》和《中国近代史》等六大板块的内容，展示了不同时期的“重要历史人物、历史事件或历史现象”，以及“历史发展的基本线索”。历史内容所涉及的时间范围和地域范围相对较广，学生能够在此基础上“了解和认识人类社会的发展历程”。从内容上看，既有与政治制度、战争和改革有关的政治史，也有与宗教、哲学、文学和艺术有关的思想文化史，还有经济史、科技史和社会史，涉及的领域较广。同时，历史常识不单指与基本的历史事实和评价有关的历史知识，还包括与收集、利用历史知识的程序有关的基本技能，以及在此基础上形成的基本的历史意识。正是从这一角度出发，修订稿提出了“以普及历史常识为基础”“促进学生全面发展”的课程理念。

2.公民教育的理念

修订稿从时展和社会前进的需求出发，将“培育具有社会主义核心价值观的公民”作为初中历史课程改革的前提，将培养“良好综合素质的合格公民”作为基本目标，并从培育学生的民族意识、国家意识和国际意识等方面作了具体的规定。

首先，在培养民族意识方面，通过小学的《品德与社会》课，学生对自己的民族文化有了初步的了解。初中的历史课则进一步告诉学生：包括汉族和各少数民族在内的中华民族的优秀文化传统有哪些?具有怎样的特点?它们是怎样形成和发展的?它们为人类作出了哪些贡献?通过本民族及其文化传统形成和发展的历程及其对世界文明贡献的学习，可以使学生生成并强化民族意识，振奋起民族的精神，进而提高捍卫民族利益的责任心。修订稿安排了相关的课程内容，并在情感态度价值观目标中提出了明确的学习任务。一方面要求在学习中国文明史内容的基础上，“从历史的角度认识中国的具体国情，认同中华民族的优秀文化传统”；另一方面要求在了解我国民族关系史内容的基础上，“认识统一的多民族国家和中华民族多元一体”的特点，认识到国内各民族之间的交流、互相影响与融合的重要性。

弘扬以爱国主义为核心的民族精神，坚定社会主义的信念。在当代中国，爱社会主义与爱祖国本质上是一致的。建设中国特色社会主义，拥护祖国统一，是新时期爱国主义的主题。修订稿通过中国史内容的组织，呈现了中华民族精神的内涵和爱国主义的传统。其中，中国古代史的内容反映了民族精神的形成过程和特点。中国近现代史的内容则反映了民族精神丰富和发展的过程与特点，通过学习，“认识到中国共产党在中国革命、建设和改革事业中的决定作用，树立中国特色社会主义理想信念”；“初步形成对国家、民族的认同感，增强历史的责任感”。

拓展国际视野。在经济全球化的浪潮中，不同民族文化的相互交融，要求在认同本民族文化的前提下尊重其他民族的文化，在发展本民族文化的同时共同维护、促进文化的多样性。各国的历史课程都强调有关国际意识的培养问题。国际意识的培养，首先要处理爱国主义与国际意识两者之间的关系。修订稿既关注民族认同感的培育，也关注其他异质文化；既注重在全球化时代表现民族自豪感，彰显自身的民族特色，也注意“理解和尊重世界各国、各民族的文化传统，学习汲取人类创造的优秀文明成果”。

3.育人为本的理念

修订稿在提出历史课程人文性特点的基础上，阐述了育人为本的教育理念，人格教育、增长历史见识和增强历史思考力则是其基本内容。

健康的人格，一般包括自信、友善、有责任感、有抗挫折能力和善于自我管理等几个因素。这些因素在历史课程中有大量鲜活的事例，学生可以在了解和体验的基础上形成和完善健康的人格。修订稿在课程性质、课程理念和课程目标几个方面都有明确的提示。情感态度价值观目标上，指出了相关的学习要求：“初步理解个人与群体、个人与社会的关系，提高对是与非、善与恶、美与丑的识别判断力，逐步确立积极进取的人生态度，形成健全的人格和健康的个性品质。”历史课程中的人格教育，是一个以相关历史现象的情感体验、历史思维的发展和主体意识的成长综合而成的过程，也是学生的社会性生成和完善的过程。

第5篇：生物说课稿范文

美术教材将这个内容安排在初中第四册的第三部分。从教材安排的教学顺序来看，教学应在让学生掌握了绘画色彩的作用及表现形式后，运用色彩的表现基本技法塑造形象，按先学“淡彩静物”后学“水彩画”的程序进行。众所周知，水彩画是较难掌握技法的画种，对于普通中学来说，教材在这方面的要求似乎太高。但是，“淡彩静物”只需在素描画面上涂上一层颜色，而教材又只要求学生涂上物体的固有色，这种简单的技法对初中生来说是不困难的。因此，普通中学的美术课应因地制宜地舍去水彩画要求较好，将教学重点摆在“淡彩静物”上为宜，让学生有充足的时间和精力投入到“淡彩静物”的学习。“水彩画教学”可以放在美术第二课堂酌情进行，以满足美术尖子生的求知欲。

“淡彩静物”，也称“铅笔淡彩”，就是在素描画面上涂上一层淡淡的颜色后开成的美术作品，其特点是素描与色彩相互配合，取得相得益彰的效果。由此可知，“淡彩静物”所用颜色应具有透明度很高的特性，以保证涂色后不影响素描的表现力，这就非水彩颜色不可了。在课堂教学中，教师应明确肯定：“淡彩静物”不是素描，是色彩画，而且是最简单的水彩画。这种肯定，实质上就是对“淡彩静物”的定位，也突出了“淡彩静物”对色彩透明性能的要求，对学生学习“淡彩静物”的涂色技法，也起到了潜移默化的作用。

“淡彩静物”的素描稿和涂色是“淡彩静物”课堂教学的两个组成部分，素描稿是基础，涂色是重点，在教学中应正确处理好这两个内容之间的关系，决不能片面地只强调素描稿或涂色效果而影响了课堂整体教学效果。

素描稿在“淡彩静物”中起着表现物体的形体结构、空间透视、质感量感等重要作用，是“淡彩静物”的关键内容，它直接影响到作品的成功与否。从普通中学的学生素质来看，这又必然是教学中的难点。为了突破这个难点，普通中学的“淡彩静物”教学宜用一课时专门进行“淡彩静物”的素描稿教学及训练。在教学中，特别要提醒学生注意，素描稿与与以前学过的明暗素描的表现方法及要求不同。什么地方不同？如何要求？教师必需讲述清楚，使学生懂得：①“淡彩静物”的素描稿不需要变化微妙的中间灰调子，因为过多的中间灰调子在涂色时极易使色彩纯度变化，使画面变脏；②用线简洁、肯定；③“淡彩静物”的素描稿是线面结合的结构素描。

“淡彩静物”的素描稿要求清楚以后，就应开始技法的教学了。素描稿的技法要求可以归纳如下：①执笔要轻；②线条明确；③明暗分明；④透视正确；⑤慎用橡皮。在教学中，教师应对学生示范讲解：怎样握笔才是执笔轻？什么线条才是符合要求的线条，用多了橡皮擦会产生什么不利因素等等，让学生从直观上领略到技法要领。为了强化教学内容，此时教师应拿出课前准备好的“明间素描”与“结构素描”范画，对比指出结构素描省略了哪些中间灰调子，哪些线条是应该肯定、明确、强调的结构线，怎样突出等，使学生有一个明确的学习目标及切实的技法掌握标准，从而理解并掌握素描稿的技法，这“淡彩静物”的淮我教学作好准备。

学生掌握了“淡彩静物”的素描稿技法，再学习淮色就容易多了。值得一提的是：“淡彩静物”是学生用色彩塑造形象的启蒙课。不同于前面学习过的图案色彩的涂色学习，所以，教师必须用一课时的时间教会学生认识物体的固有色及如何涂上物体的固有色。在此之前，学生已学过色彩的基本知识，掌握了三原色、间色、复色、色性及色彩混合等理论知识，为了教学的需要，可用适当时间复习一下以上内容，重点应放在色彩混合上。例如，通过“红色与绿色”的混合告诉学生，互补色一般不要混合，否则得到的色彩纯度低、容易脏、乱，影响色彩效果。通过有目的的复习，以达到巩固学生色彩混合基本技法的目的。

“淡彩静物”的涂色技法要求并不高，只需要将物体的固有色相涂准确，色彩涂均即可。对于普通中学的初中学生，涂均匀颜色还是比较容易的，但要将色相涂准确就很困难了，显然，这堂课的教学重点应放在这里。为了突破难点，在教学中，最好实施以下方案：

第一步进行某两种确定颜色（两种原色或间色均可）的不同比例的混合训练，让学生注意观察 色相发生了怎样的变化？特别是纯度发生了怎样的变化？

第二步再实施调配某种指定颜色的训练。例如，让学生用“红、黄、蓝”三原色调配出赭石，用“橙、蓝”两种颜色调配赭石，并提醒学生注意色彩纯试想的变化，让学生通过实例得出“混合的颜色种类越少，调出颜色的色彩纯度就越高”及“一种颜色（三原色除外）可以通过多种色彩混合途径得到”的结论。

第三步方案，就是教师出示色相明确、纯度适当的的色物体（最好不用固有色是三原色的物体）对照实物进行固有色的调色示范讲解，进一步巩固课堂教学效果。

第6篇：生物说课稿范文

关键词：说课模式；设计；实践行动研究

中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）48-0150-03

一、问题的提出

一般师范生职前说课技能训练，准备时间较长，完成说课的时间也较长（8～16分钟），但就业招考面试说课准备时间较短，甚至没有准备时间，完成说课要求的时间也较短（5～8分钟），学生就业招考中，无法按规定的时间完成说课，取得面试说课的优异成绩，直接影响学生一次就业率。本课题研究期望解决的问题是：设计两种不同的说课模式，两组学生分别加以实践运用，再比较分析、评价其说课效果及适应性，最后筛选出能适应不同招考要求的优化说课模式，提高学生说课实践能力和说课面试招考的适应能力。说课对培养教师的教学能力，促进教师理性化教学起着重要作用；也是优化课堂教学的重要途径；还能展示教师对课标、教材和教学理论的掌握水平及反映教师个人素养，所以，有关说课的研究十分活跃。针对师范生说课的相关研究包括：师范生说课技能现状调查、怎样说课、说课与教研及说课评价方法。以上研究对丰富说课理论、发展说课实践发挥了重要作用，但有关说课与就业招考的研究，尤其是设计不同说课模式，培养师范生说课实践能力和适应能力的研究还未见报道。调查表明，高中教师面试招考的形式有试教和说课，而说课面试的变化趋势与要求体现为：说课准备时间和展示时间越来越短，原来的程序式说课模式很难适应该考试要求。本研究期望设计一种适应面试招考要求的说课模式，通过说课训练加以运用，评价实施效果并在实践中加以完善，从而指导师范生有效备考。

二、研究方法

1.教学实践行动研究。

（1）教学实践行动研究含义：取向主张行动研究就是教师或其他教育实践工作者，在面临一个实际问题时，所展开的行动过程。目标是改善行为质量。包括计划、行动、观察、反思四个环节。特点是由行动者研究、在行动中研究、为行动而研究，采用主体研究方法。

（2）行动研究的计划内容：设计说课模式和说课训练模式，根据教师招考的要求，设计出两种模式，即适应有一定说课准备时间和说课展示时间的说课模式，和适应较少说课准备时间和说课展示时间的说课模式。将参加说课技能辅导的40名学生，随机分成两组，分别按照不同说课模式设计、展示。对每种说课模式提出一定要求。说课训练模式为：说课理论集中专题辅导—说课稿及说课课件案例分析—不同模式的说课稿及说课课件设计准备—集中演练、展示—总结评价反思。

（3）行动研究的实践内容：按规定的说课模式及要求进行集中的说课展示，记录展示者的姓名、主题、日期、说课时间、模式选择、程序及评价，并给予成绩评定。说课结束后，当即点评展示者得失。行动研究的实践研究在毕节学院地理与生命科学学院实施了两轮，涉及生物科学2008级和2009级的92名学生。

（4）行动研究的观察内容：运用说课评价量表定性评价展示者整体表现，定量评价展示者说课效果，并收集观察和表现的原始资料，作为事后比较分析评价的依据。

（5）行动研究的反思内容：选择学生和教师评定量表的均分、两种模式展示的整体表现、说课表现与面试说课要求的比较、个别访谈、教师招考的实际表现、与教师招考的适应性和可行性分析、说课展示存在的突出问题等指标，总结反思说课的实践效果，并给出实施建议和评价建议。

2.文献比较和教学经验总结法。主要完成说课模式设计和说课训练模式设计，辅助研究方法。

3.课堂观察法。观察记录说课展示者的实际表现，作为判断说课模式适应性的依据。

三、研究结果与分析

1.两种说课模式设计及依据。根据说课理论研究的文献查阅和说课理论与实践教学经验总结，设计出两种说课模式，即程序式说课模式与点式说课模式，以适应目前教师招考的两种要求。前者适应有一定说课准备时间和说课展示时间的说课模式，后者适应较少说课准备时间和说课展示时间的说课模式（表1）。程序式说课模式：说教材—说教法—说学法—说教学过程（说程序安排及意图—说重难点处理及依据—说能力、或技能或科学方法教育安排及意图—说情感教育安排及意图—说手段选择及依据—说双边活动安排及依据—说练习反馈及依据—说教学时间划分及依据—说板书设计及依据）。该模式的主线是说课内容及要求。点式说课模式：教什么及依据（说课主题、本节教材地位与作用、要学习的知识点、重难点、教学目标及依据）—怎样教及依据（程序安排、重难点处理、双边活动安排、方法手段选择、练习反馈、板书设计、时间划分、学法指导、教学目标实现及依据）。该模式的主线是知识点。说课策略是回答清楚教什么、怎样教、为什么如此教，要求突出重难点处理及三维目标达成的说明，采用口头脱稿说课，并严格控制说课展示时间。

2.教学实践行动研究结果。

（1）行动研究的结果与分析。运用说课评价量表统一测评生物科学2009级40名说课展示者，程序式说课的平均分为84.6分，≥90分的人数占15.4%，≥80≤89分的人数占73.1%，≥70≤79的人数占11.5%；而点式说课的平均分为84.3分，≥90分的人数占28.6%，≥80≤89分的人数占50%，≥70≤79的人数占21.4%。两种说课模式均分相近，说明按两种说课模式进行训练，均可获得理想的说课效果；但点式说课低分组所占比例高于程序式说课低分组所占比例，表明点式说课学习难度大于程序式说课，可能与两种说课模式设计、展示要求不同有关。程序式说课展示时间平均10.8分钟，10分钟及以内人数占53.8%，超过10分钟人数占46.2%，80分以上人数占88.5%；而点式说课展示时间平均8.8分钟，10分钟及以内人数占71.4%，超过10分钟人数占28.6%，80分以上人数占78.6%。说课比赛及教师招考面试说课时间要求不同，前者一般10～15分钟，后者一般5～8分钟。本次研究程序式说课有11.5%的人超过15分钟时间，点式说课有64.3%的人超过8分钟时间。可见，在说课时间有效控制方面，点式说课处于劣势，可能与展示者对点式说课理论实践学习不足、要求较高、较难掌握、内容不熟等因素有关（表2）。

（2）行动研究存在的突出问题：利用说课评价量表评分结果、说课展示课堂观察记录结果，总结本次行动研究存在的问题如下。①说课准备时间较长。本次说课研究给定准备时间约2周，而实际面试及招考中时间较短。应缩短说课准备时间，才能适应说课比赛和教师招考说课面试的需要。②说课展示时间控制较差。说课比赛要求时间为10分钟以内，教师招考说课要求时间为5～8分钟以内，而相当一部分学生未达到这一要求。③说课设计水平有待提高。④说课过分依赖说案和说课课件。点式说课脱稿说课仅占28.6%，程序式说课脱稿所占比例更低。⑤说课整合能力和应变能力有待提高。点式说课整合不够占57.1%，反映了学生对程序式说课整合能力的不足，也一定程度影响了学生说课时间的控制。

3.两种说课模式的评价及适应性分析。程序式说课是学习说课的基础，学习掌握较易，设计和展示程序相对固定，对脱稿说课要求较松，对说课各环节整合的要求也不严，说课设计和说课展示较易统一，适合初学者和有足够准备时间的说课比赛及教师招考利用。点式说课可以看成是程序式说课的变式，学习掌握较难，设计和展示程序变化大，对脱稿说课要求、对说课各环节整合的要求均较高，适合准备时间很少、说课展示时间较短的教师招考利用。

四、结论及建议

1.结论。①说课行动研究的结果表明，对高年级的师范生而言，两种说课模式的学习和实践均能取得理想的成绩（均分84.6分和84.3分；80分以上88.5%和78.6%）。②一次辅导说课展示的优秀率不是很高（程序式：15.4%；点式：28.6%），较难学习的点式说课展示的优秀率高于程序式，说明学习难度大不会根本影响该模式的学习应用。③两种说课模式设计意图不同、结构不同、学习难度不同，但都有各自的适应性和可行性。④说课准备时间过长、展示时间过长，与说课比赛和教师招考要求有一定差距，需要探讨改进措施。⑤两种说课模式整合率和脱稿率均较低，与说课比赛和教师招考要求有一定差距，需引起重视。

2.建议。

（1）提高说课实践优秀率的措施。基于两种说课模式一次辅导说课展示均能取得理想的成绩，及优秀率不是很高的事实，建议在总结一次辅导说课展示所发现问题的基础上，对师范生进行二次辅导和展示，进一步提高说课实践优秀率，从而提高说课面试的竞争力。

（2）程序式说课的问题及对策。两种说课模式在说课实践训练中存在的主要问题不同，应针对性地制定改进策略，以实现说课行动研究的目的。根据说课实践课堂观察的结果，程序式说课实践普遍表现出的问题是：过分依赖说案和说课课件，不敢脱稿；说重难点处理不清楚；对“怎样教”的依据解释不够等。建议展示者多熟悉说案、说课内容及要求，提高自信，以提高脱稿率。加强教材分析，以合理处理重难点确定、处理措施及二者依据。在“说教学过程”环节，结合知识点教学安排，具体说明三维目标的实现策略。学习教学理论，对“教什么”及“怎样教”的依据能准确地加以分析。

（3）点式说课的问题及对策。根据说课实践课堂观察的结果，建议通过以说课依据设计过渡语、加强“怎样教”及依据的说课整合、抓住主要知识点或重难点的线索进行整合、熟悉说案及说课内容、加强语言表达能力训练等途径，有效控制说课准备时间和展示时间。通过充分准备和熟悉说案与说课内容，提高口头脱稿说课率。抓住主要知识点或重难点的线索，把方法、手段、重难点处理、三维目标的实现策略、双边活动安排、练习反馈、板书设计等“怎样教”及依据的说课环节加以整合。通过案例和示范提高说案和课件设计合格率。

（4）对教师招考的适应性。设计说课模式并加以实践的目的是提高师范生参加教师招考的适应性和竞争能力，将实践效果与教师招考的要求进行对比，并接受教师招考实践的检验，是判断该模式好坏的标准。从生物科学2008级参加高中生物教师面试说课的成绩和2009级说课行动研究的结果来看，该说课模式具有较强的可行性和适应性。如何适应教师招考所要求的5～8分钟完成说课，并说出较好效果？选择点式说课模式，处理好该模式实施的几个关键因素如有效控制时间、脱稿说课、整合说课、抓住主要知识点或重难点说课、说课内容较熟、有较强的语言表达能力，则可以实现该模式设计意图，并达到教师招考面试说课要求，取得优异成绩。

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第7篇：生物说课稿范文

2004 年10 月，江苏南京市教育局下发文件，在全市初中推广东庐的教改经验。随后，各媒体大量报道了东庐经验。现在，在任何一家强势网站上，只要输入“东庐中学”或“讲学稿”，就能得到几万条相关的信息。截至2006 年底，全国各地前来取经的教育同人已逾2.5 万人次。

这所普普通通却又充满传奇色彩的乡村初中的“掌门人”就是陈康金。到东庐中学参观考察的人，往往都将目光投向“讲学稿”和课堂，以为听了课、看了“讲学稿”，便取到了“真经”。其实，更值得我们深究的是其背后那些更根本的东西。

一、绝处求生：在深度思考中寻找变革之路

与其他许多农村中学一样，东庐中学也曾长期处于硬件差、师资差、生源差，观念落后、手段落后、质量落后的“三差三后”状况，在“应试教育”的怪圈中苦苦挣扎，又每每以失败告终。学校面临被撤并的困境。

为了改变这种状况，东庐中学在20 世纪80 年代末90 年代初，进行了一些改革和研究，如引进企业化的管理以及实施分班分流教学等，但这些改革并没有给学校带来根本性的变化，学校在管理方面还存在诸多问题：教学管理注重外在强化和结果量化，师生疲惫，干群关系不和谐；教科研与教学实践相游离，教师培养、培训与教学相脱节； 德育工作与学科教学相分离等。

陈康金带着这些问题与困惑参加了多项培训，组织教师到改革富有成效的学校取经。他在考察学习中开阔了视野，接受了新思想、新理念，学习到了许多先进经验，也看到了一些并不成功的实例。在此基础上，重新审视学校多年来已经习以为常的教学行为，反思曾经进行的一些改革，他认识到：

1．教育改革的全部意义在于推进素质教育

陈康金认为，推进素质教育是学校的必然选择。对素质教育不仅要心动，更要行动，在教育改革中要重视教育理论和教育科学，遵循教育教学规律，遵循少年儿童的身心发展规律，要以师生的发展为本。

2．教育改革的关键在于将“以人为本”的教育理念转化为实实在在的行为

陈康金认为，从现代教育的发生发展过程看，大部分教育改革所追求的，都是为了解决“人的自由发展与人的社会化、统一的基本素养要求与个性差异、书本知识与实践经验、教师本位与学生本位的关系”等基本矛盾。改革的出路应该是在矛盾的两方之间寻求平衡，寻找结合点。

3. 优化课堂教学的关键是实现“学”与“教”的深度整合

陈康金认为， 教师在学生的“学”与教师的“教”的整合中处于主导地位，这就需要教师用教育智慧处理好教师的主导作用和学生的自主发展的关系、统一要求与因材施教的关系、“教”的方法与形式和“学”的实际效果的关系、教师的“讲导”和学生的“学思”的关系。同时，学生的“学”与教师的“教”的整合，又是在动态的教学活动过程中实现的。

另一方面，学生的品行在很大程度上决定着学生学习的成效，它的养成与学校的德育工作息息相关，这就需要处理好“德育的首要地位”与“教学的中心地位”的关系。德育应是“随风潜入夜，润物细无声”式的教育。学生在校的大部分时间是在课堂上，只有每位教师在课堂教学中与学生建立起民主平等的师生关系，才会达到“亲其师，信其道”的教育境界。也就是说，“寓德于教”是处理好“德育的首要地位”与“教学的中心地位”的关系的必然选择。

基于以上考虑，陈康金认为，教育教学改革必须致力于“教”与“学”的和谐的研究，此外，还应研究教科研与教学实践，教师培养、培训与教学实践，德育工作与学科教学的和谐。

二、突出重围：以改革备课模式为突破口

为面向全体学生，全面推进素质教育，陈康金积极寻求农村初中实施素质教育的最佳切入点和结合点。1999 年，陈康金开始实行“以人为本，教学合一”的教学改革。他提出了“实施素质教育的最佳切入点是课堂，结合点是提高课堂教学的实效”的观点；同时，找到了“教学合一”改革的突破口－改革备课模式。

1．已往备课模式亟须变革

（1）重新认识备课的关键性

陈康金认为，备课是教学观念的集中体现；备课中要解决好教师（教学能力）、学生（认识水平）与教材（教学内容）三者之间的关系。所以，实现“教学合一”，抓好备课是关键。

（2）已往备课形式弊端较多

已往对备课的规定过多、过死，备课项目及要求烦琐，备课与课堂教学、与学情实际严重脱节。这种备课，对经验丰富的中老年教师来说是无效劳动，对青年教师、新教师而言，也难以促进其快速成长。同时，还使很多教师养成了不思考的习惯，使教师逐渐成了教书匠。而学校对教师备课的检查、评比，则更多地流于形式，不能真正反映教师的备课情况，更为严重的是，检查导致教师们重“写”轻“备”。

（3）已往备课内容已不适应学生需要

教案只是教师个人施教的方案，教案中的各个教学环节，教师自己清楚，学生却不甚明了，只能跟着教师走。学生缺少应有的主动权，这样就难以落实“以学习者为中心”的主体参与、自主学习的要求。教案大多是以程度中等的学生为对象来设计的，很难顾及优等生和学习困难生。

上课成了执行教案的过程，教师成了“教案剧”中的主角，学生则扮演配合教师完成教案的配角。判断课堂教学效果仅仅看学生是否掌握了教案所涉及的内容，缺乏对学生智力的开发、能力的培养、品行的形成、情感的升华和科学精神的熏陶等方面的关注。

2.“讲学稿”在实践磨砺中诞生

陈康金从抓备课组建设入手，进行集体备课研究。学校以培养青年教师为目的，实行“师徒结对制”。为上好复习课，数学学科在同一年级进行“案，师徒共用”的备课实验。先让业务素质高、教学能力强的教师主备教案，然后集体讨论共同使用。后来在化学组中也进行了实验。一段时间后，人们欣喜地发现，两个组的青年教师成长了，教师之间教学水平的差距缩小了，整体教学成绩明显提高了。

这时，有教师提出，这种教师使用的教案能不能略加变动，让学生也有一份呢? 这样，教师的教案既可以是学生的预习作业，又可以成为课堂练习，还可作为课后的复习资料；既能明确学习目标，又可减轻学生记课堂笔记和课后作业的负担，岂不是一举多得？于是，这两个组就开始试行这种做法，他们将师生共用稿称之为“讲学稿”，以新的形式将教师的“教”与学生的“学”结合起来了。

“讲学稿”的出现，无疑为教学提供了很好的“施工蓝图”。而从美好的蓝图到美丽的大厦，还必须

有精心的施工。于是，“讲学稿”的实施策略成为大家探讨的热点。“小组合作”的形式、“周周清”的做法等都成为教师研究的课题，教师的“教”与学生的“学”实现了更深层次的融合。

令人欣喜的是，在1999 年的中考中，试行“讲学稿”的两门学科取得了非常理想的成绩。这极大地增强了学校在各门学科中推行“教学合一”改革的信心。

“讲学稿”的产生，是以解决学校自身发展中所遇到的问题为目标，在实践中领悟素质教育的精髓和新课程的理念，不断地实践―反思―创新的过程。对以“讲学稿”为载体的教学研究，经历了从数学组、化学组，到语文组、英语组、物理组、政治组，再到历史组、地理组、生物组的逐步推广的过程。为防止穿“新鞋走老路”，防止教师留恋于旧思维、老办法，在动态中把教师的教育观、教学观、学生观扭转到位。紧接着，学校出台了不订阅教辅资料、不补课、开齐课程、开足课时、不分好差班、取消竞赛辅导班、实行“周周清”等配套改革措施，规范办学行为。

3. 规范与推广“讲学稿”

陈康金等人为“东庐”“讲学稿”作了明确的界定：“讲学稿”是集教案、学案、笔记、作业、测试和复习资料于一体的师生共用的教学文本, 是将国家课程、地方课程充分整合后的校本课程，是“教学合一”的载体，是实施素质教育的产物。

（1）“讲学稿”的编写要求

“讲学稿”的编写来源于新的备课模式，这种模式可概括为“提前备课，轮流主备，集体研讨，优化学案，师生共用”。备课的具体过程为：寒暑假备课主备教师备课备课组备课课前备课课后备课。

“讲学稿”的编写遵循几项基本原则：主体性、导学性、探究性、层次性、开放性、创新性。根据这些原则，学校对各科的“讲学稿”设计和编写提出了一般性的要求：第一，“讲学稿”应该具备明确的学习目标。第二，应注意帮助学生梳理知识结构体系。第三，为学生提供适当的学习方法和学习策略的指导。第四，提供检测学习效果的适当材料。第五，注意“教学合一”，注重学生的学习。第六，不同学科、不同类型知识和不同课型的“讲学稿”应该有各自不同的特色。第七，“讲学稿”与一般教案和讲义有明确的区别，不能把“讲学稿”写成学习辅导用书。第八，主备和审核教师要署名。

（2）“讲学稿”的实施

“讲学稿”的生命在于实施，“讲学稿”的实施要靠师生合作互动，其关键在于学生会用。因而，在“讲学稿”实施之前，学校对学生进行了有效的指导，向他们提出了如下使用要求：第一，拿到“讲学稿”后根据其内容认真进行预习，努力做到三点：自觉、主动、独立。第二，课堂学习时要适当做有关方法、规律等方面的笔记，以便今后复习。学完一课后，要在“讲学稿”的空白处写上学后记。第三，每隔一定时间后，将各科“讲学稿”进行归类整理，装订成复习资料。同时对教师也提出了明确的要求：第一，原则上不允许再布置课外作业，教师应认真指导学生使用好“讲学稿”，在上课前必须抽看部分“讲学稿”( 多少视情况而定)，了解学情，再次进行课前备课。第二，用“讲学稿”教学要努力做到：新知识放手让学生主动探索，课本放手让学生阅读，重点、难点和疑点放手让学生议论，提出的问题放手让学生思考解答，结论或中心思想等放手让学生概括，规律放手让学生寻找，知识结构体系放手让学生构建。第三，用“讲学稿”教学要拓展学生的思维，一方面通过引导学生的思维使他们获取知识，暴露思维过程中的困难、障碍、疑问和错误；另一方面可寻找学生思维的闪光点，及时给予鼓励。第四，用“讲学稿”教学要做到“四精四必”：精选、精讲、精练、精批，有发必收、有收必批、有批必评、有评必补。以“精”提高教学效率，以“必”提高教学质量。第五，用“讲学稿”的教学活动要求教师必须提高三个能力：备课中的“厨师”能力，课堂上的“公关”能力，教学中的“导演”能力。

三、回归常态：以朴素为底色的价值追求

1. 回归农村校园生活常态

陈康金认为，实施素质教育，推行课程改革，不是搬来一堆理论，更不是叙述一堆困难，而应当变为内心的诉求，应当迈出坚实的脚步。

陈康金和他的团队有办好农村教育的崇高理想。改革之初，东庐中学打出的旗号是“以人为本，教学合一”。有人建议，一个农村学校最好少提什么“以人为本”，以免给人小题大做之嫌。陈康金则坚信校长管理的本质是思想的引领，他认为，农村中小学最应当追求“以人为本”，因为受社会发展和经济水平的制约，无法享受优质教育的更多的是农村孩子。通过教改，把农村教育搞好，让农村孩子享有与城区孩子、名校孩子同样的阳光，这应是一个有良知、有责任感的农村教育工作者的不懈追求。他要让学生在校三年不仅考试成绩一流，而且要在身体、心理、智力等多方面得到和谐发展。他说，为高一级学校输送“不缩水的庐中人”，是东庐中学应有的品质。

陈康金一直致力于让校园生活回归常态。他认为，成就事业与享受生活，二者缺一不可。校园生活的回归其实是教育本质的回归，是人性本质的回归；追求朴素的教育与追求朴素的生活本质是一致的，朴素意味着真实，真实意味着健康，健康意味着苦中有乐的和谐；学校的发展、人的发展，并非遥不可及，也并非一蹴而就，而是全程的苦乐相随。“讲学稿”的使用不仅提高了教学质量，优化了人际关系，而且为开展素质教育活动腾出了空间、打开了通道。东庐中学之所以没有因厌学而逃学、辍学的学生，所有学生都获得和谐的发展，源于学校生活的丰富、温馨和健康。

2. 逐步形成“合融”的学校文化

“在教学双元合一的基础上，追求教育之多元融通”已成为东庐中学的教育理念。东庐中学的发展已走过了“靠校长”的第一阶段，正由“靠制度和机制”的第二阶段向“靠学校文化和学校精神”的第三阶段转变，这种变化已经和正在发生，而且是学校所有变化中最深刻的变化。

（1）“合融”的教育理念

“合融”。“合融”教育理念是对“教学合一”教学理念的提升，是学校所有教育教学行为的基本指导思想。它已扩展至教育目标、教育内容、教育的组织形式与手段、教育评价等全过程。

“合融”教育理念的内涵主要有三个方面：合群、合作、合享。这是前后衔接、层层递进的三个环节，共同构成“合融”教育的完整流程。

（2）“至博至淳”的校训

博，广大、丰富；淳，质朴、敦厚；至，达到、非常之意。“博”体现师生学识文化及东庐山、秦淮河文化内涵之丰，“淳”强调师生为人处世之真之善及学校教改的自然之道。“博”与“淳”既指教育内容和学校生活的丰富、全面和贯通，又指学校发展中校园生活的味正、

风正、方向正。

（3）“有效劳动，无形约束”的管理理念

“教学合一”的改革催生了学校民主科学的教育管理机制和以校为本的教学研究制度的建立。教职工逐渐感到无效劳动减少了，有形约束减少了，但无形的责任却增加了。学校领导从检查考核的角色中走出来，将更多的精力投入到更深层次的管理之中。

（4）构建“合融”教育体系，在更高层次上打造学校品牌

陈康金认为，以“讲学稿”为载体的“教学合一”的教学方法与理念早已在学校生根开花并芳香远播。今后学校要继续发展，当务之急是在“教学合一”的基础上全面构建“合融”教育体系，在更高的层面上打造整体化的学校品牌。

追求“合融”教育，锻造合群、合作、合享的团队，倡导无形约束、有效劳动，崇尚“至博至淳”，着力培养学识广博、气质淳厚、可持续发展的师生，既是东庐中学的初显之态，又是东庐中学更长远的追求。

正如一位教育专家考察东庐中学后所指出的：“东庐经验”的核心意义在于通过教改激活了需要发展、也完全可以发展的人，因而这里的孩子有灵气，教师有锐气，学校有生气。“东庐”的实践证明，乡村孩子完全能够享受优质教育，乡村教师完全能够实现职业抱负，农村薄弱学校完全能够演绎出素质教育的辉煌!

变革背后：“总统”的魅力

陈康金在东庐中学先做学生，后做教师，在她的怀抱里生活了三十多年。他爱这个学校！这些年来，他把教育捧在手上，刻在心里，凭着与生俱来的人格魅力和对教育事业的挚爱，感召着一个团队怀揣梦想，诗意地行进在一条充满艰辛的探索之路上。

“做教师时我追求做一个学者型教师，当校长我就要努力做一个专家型校长。”他说，我愿做一个为师生发展、为学校发展寻找和提供“支点”的人。他的公文包里总带着几本教育杂志，他的笔记本上总记录着一些零思碎想。他认为，要想不停地给予教师新鲜的思想信息，校长就应当成为一条思想之河。学习、思考和策划，成了他工作的主旋律。

陈康金自豪地说：“在东庐中学，没有激烈的人际冲突，没有重大的原则分歧。我的主要精力不再用于做棘手的思想工作。作为校长，我常怀感民之心，想的最多的是如何更好地为教师和学生服务。”他说：“对教师我是真诚地信任，真诚地依靠。我们的教师都不来自名牌学府，但不管他们来自何处，到了东庐，我就把他看做一个人才。”东庐的教师说，我们这样勤奋，不只是出于一种责任，也是想对得起校长的信任与期待。

这是一个让人亲近、让人温暖、让人尊敬的形象。虽然已经是一个“公众人物”了，但陈康金仍一如既往地低调与平和。上了点岁数的教师都不叫他“校长”，而叫“总统”、“康校”。在与教师相聚小饮时，他常因“说”不过、“闹”不过、“喝”不过教师而连连告饶……

走进“东庐”，有一个强烈的感受：这是一个能成就事业的地方；走近陈康金，有一个强烈的感受：这是一个一心成就他人的校长。

第8篇：生物说课稿范文

一、课程标准中各部分内容的变化特点

（一）总体结构：保持稳定的基础上更加简洁清晰

2011年版总体框架保持稳定，内容结构体系比实验稿简洁，逻辑体系更为清晰。

从2011年版的“前言”文字具体表述来看，新课标明确了初中物理的课程性质，删去了与课程目标重叠的内容。在“课程基本理念”中，将“注重学生发展，改变学科本位”调整为“面向全体学生，提高学生科学素养”，将“构建新的评价体系”调整为“注重评价改革导向，促进学生发展”，将“注重科学探究，提倡学习方式多样化”调整为“提倡学习方式多样化，注重科学探究”。

“前言”中的“课程标准设计”调整为“课程设计思路”，将“课程设计思路”用简化语言进行表述，突出了课程以“提高学生科学素养”为宗旨，并从“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个方面表述课程目标，对全体学生应掌握的科学内容提出要求，并具体阐述了科学探究包含的七个要素及科学探究能力的基本要求。

（二）课程目标：陈述框架保持不变而具体条目有所精减

从“课程目标”部分看，陈述框架没有变化，依然是“总目标+三维目标”的陈述模式，2011年版中将原实验稿中5条课程总目标简化为4条目标。三维目标的表述总体体现了条目减少，语言叙述简洁，要求进一步明确。

一是“知识与技能”目标由实验稿的6条变为5条。将其中知识内容标准要求“初步认识、初步了解”的层次分别调整为“认识”、“了解”层次，便于教师理解和把握教学要求；同时，将原知识技能目标中的第5条与第6条合并为一条，这样对实验技能的叙述更为集中明确。

二是“过程与方法”目标由实验稿的6条调整为5条。2011年版主要强调“初步观察能力、提出问题能力、信息收集能力、信息处理能力、分析概括能力、信息交流能力”的培养，主要变化体现在将原目标中第1条与第2条合并，集中表述为“具有观察能力与提出问题能力”。在原实验稿第3条目标（现第2条）中增加了“有控制实验条件的意识”。2011年版第3条中增加了“经历从信息中分析、归纳规律的过程”，另外将原实验稿第6条与第5条整合，增加新的第5条表述，突出强调了“提高分析问题和解决问题的能力，养成自学能力，学习物理学家在科学探索中的研究方法，并能在解决问题中尝试应用科学研究方法”。从“过程与方法”目标的变化看，主要是对科学研究方法的应用能力、分析问题以及解决问题能力、自学能力有了新的要求。

三是“情感态度与价值观”目标，由实验稿的7条调整简化为5条。主要变化在：第2条中增加了“有团队精神”；第3条增加“能总结成功的经验，分析失败的原因”；原第4、5条合并，增加了“勇于创新”；原第6条、7条合并，将原来“初步认识”的目标要求改为“关注”要求。

（三）课程内容：科学探究保持稳定而内容要求变化明显

1.科学探究各个要素的教学要求水平层次有所微调

2011年版的“课程内容”简化为“科学内容和科学探究”两个方面，删掉了原实验稿中科学内容三个一级主题的目录。

2011年版的“科学探究”部分突出的变化主要是“科学探究能力的基本要素”，其修订具体表现在：每个探究要素的教学要求变化基本不大,只是个别条目的顺序的调整,部分条目语言的精练。其中各探究要素教学要求共性的变化是：对七个探究要素在科学探究中的意义统一由“认识”层次变为“了解”层次。比如：将“猜想与假设”要素中原来要求“认识猜想与假设在科学探究中的重要性”降低为“了解猜想与假设在科学探究中的意义”；“进行实验与收集证据”将原有第7个要点简化合并为5个，表达更为简洁，其中“认识进行实验与收集数据对科学探究的重要性”的要求调整为“了解进行实验与收集证据在科学探究中的意义”，删掉了“尝试评估有关信息的科学性”要点。

本次修订将实验稿中“科学探究实例”部分调整到“附录”部分，把原有“比较材料的保温性能、影响电磁铁磁性强弱的因素”两个实例调整增加为“什么情况下磁可以生电、探究凸透镜成像的规律、比较材料的保温性能”三个探究实例。三个探究实例既有完整的探究过程，也有部分探究要素的强调；既有按教材设计的探究内容，也有可以课外自选课题的探究内容。并且在每一个案例后增写了一段“评析”，对该科学探究案例的设计、实施进行解读，旨在分析本案例的特点，解释探究实施体现的侧重点以及所实现的具体目标。值得一提的是，课程标准为了强调科学探究活动，在“附录”部分特意列出了必做的20个学生实验，这样既有利于实验教学，又有利于实验评估。

2.科学内容出现了较为明显的删减、整合、移动与拆解

2011年版的科学内容保持“物质、运动与相互作用、能量”三大主题。从修订的变化看，一级、二级主题内容保持稳定，主要是针对三级主题内容进行了调整、细化和修改。从具体条目上看，实验稿的三级主题内容条目有68条，修订后的三级主题内容条目减少到63条，其中“物质”主题内容条目由原来的18条减少为14条，“运动与相互作用”主题内容条目由原来的22条增加到25条，“能量”主题内容条目由原来的28条减少到24条。三大主题中内容条目变化有具体内容条目的增加、删减，也有部分条目位置的移动（比如从“能量”主题移动到“运动与相互作用”主题）。以下就科学内容的具体修订变化进行论述：

（1）进一步规范了科学内容目标行为动词的陈述，有利于内容目标的评价与测量

从2011年版的修订看，“科学内容”的三级主题内容条目着重规范了行为动词的表述，这样便于一线教师理解内容条目，有利于基于内容标准进行命题与教学评价。

2011年版中“附录”行为动词说明更为清晰和简明，便于教师把握科学内容的教学水平要求。具体表现在：本次修订删去了原课标中的“初步”等行为动词，整合了行为动词的种类。调整原有表述科学内容的行为动词分类，修订为“认知性目标行为动词”、“技能性目标行为动词”和“体验性目标行为动词”三个类别。具体说：

“认知性目标行为动词”中的“了解”水平的行为动词由原来的“了解、知道、描述、说出”修订增加了“列举、举例说明、说明”3个新行为动词；“认识”水平保持不变，行为动词仍是“认识”；“理解”水平的行为动词由原来的“区别、说明、解释、估计、理解、分类、计算”7个修订调整变为“解释、理解、计算”3个。从行为动词的修订变化看，“说明”由原来的“理解”水平调整到“了解”水平中。而对行为动词“区别”“估计”、“分类”进行了删减。

“技能性目标行为动词”的内容水平保持“独立操作”不变，但是行为动词的举例由原来的“测量、会、学会”3个修订增加为“会、会测量、会选用、会使用、会根据……估测、会用……测量”6个。

“体验性目标行为动词”的内容水平由原来的“经历、反应、领悟”三个层次修订调整为“经历、认同、内化”三个层次。并且，三个水平层次的行为动词举例与修订前相比，更加简化。“经历”水平的行为动词删减了“感知、调查、学习、体验”4个，增加了“尝试、能”2个。修订后的“体验性目标行为动词”把实验稿中“反应”调整为“认同”水平，其行为动词包括“关心、关注、有……意识”；把实验稿中“领悟”调整为“内化”水平，其行为动词包括“养成”。

（2）进一步细化了科学内容的条目，确保一线教师能够明确和把握教学要求

“实验稿”中有些内容条目的表述相对比较原则和含糊，不便于进行命题评价。2011年版在修订中对有些主题的三级主题的内容条目做了进一步的细化，便于一线教师在教学中把握教学要求，也有利于命题评价。

（3）进一步整合、删减部分科学内容的条目，保证科学内容的逻辑体系更为清晰

“半导体、超导体、纳米材料”等有关条目，如“初步了解半导体的一些特点。了解半导体材料的发展对社会的影响。初步了解超导体的一些特点。了解超导体对人类生活和社会发展可能带来的影响。初步了解纳米材料的应用和发展前景”合并、整合为“通过收集信息，了解一些新材料的应用和发展前景。了解新材料的发展对人类生活和社会发展带来的影响。”与原来3个内容条目相比，表述更为简洁、明了，增强了整体性，既降低了难度，又为教材编写和教师教学留下了更多空间。再比如：“知道光是电磁波。知道电磁波在真空中的传播速度。”和“了解电磁波的应用及其对人类生活和社会发展的影响。”以上两个条目，2011年版已整合为1个内容条目“知道电磁波。知道电磁波在真空中的传播速度。了解电磁波的应用及其对人类生活和社会发展的影响。”

（四）实施建议：总体框架有所调整而表述更为具体、有操作性和指导性

2011年版第四部分“实施建议”的内容结构作了微调，由原来的“教学建议、教科书编写建议、课程资源开发利用建议、学生学习评价建议”修订为“教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发和利用建议”。

“教学建议”基本保留原有结构，对标题略做修改，并微调了小标题。首先，重新拟定标题，保留了“重视科学探究式教学”，修订和增加了“发挥实验在物理教学中的重要作用”、“在科学内容教学中注重落实三维课程目标”、“加强物理学与生产、生活的联系”三个标题。其次，对教学建议的文字进行了修改。围绕以上四个标题进行教学建议时，为便于一线物理教师掌握和领会，皆注重内容结构的逻辑性，关注参考建议的可操作性，同时渗透和强调了最新的新课程理念与教学理论的指导与落实。

“评价建议”的文本结构也进行了适当的调整。内容标题由原来“评价的目的、评价的内容、评价的形式”调整为“指导思想、评价内容、评价方法与使用、评价应注意的问题”，增加了建议的“指导思想”以及“评价应注意的问题”。应当说，评价建议由以往较为原则性的建议调整和修订为更具有操作性、针对性的建议，尤其是“评价内容”部分围绕“三维目标”分别结合具体的实例展开陈述，比实验稿更加具体，也更易于理解和掌握。另外，评价建议中还进一步介绍了评价“作业评价、测验、作品评价、成长记录”等多种方法，对操作方式中容易忽视的问题也提出了具体建议，提醒教师在评价过程中要“尊重学生的个体差异、重视‘过程与方法，情感态度与价值观’评价、注意多种评价方式有机结合、实现有效的评价反馈”。

二、课标修订对当前物理课程教学的启示

（一）进一步加强了课程标准的落实力度

重视和加强课程标准培训的力度。围绕课程标准开展多种形式的学习，采取集中培训、分散研讨等多种形式，通过主题沙龙、网上教研等多样化的特色活动，加强课程标准的再学习、再讨论和再认识；通过学习和培训进一步学习和领会修订的课程标准的新内涵与新要求，并以此指导当前的物理课程教学，为提升学生的科学素养，促进学生全面发展展开大胆的教学实践。同时，加强结合课例进行基于课程标准的教学，围绕内容目标进行达标教学、教学设计优化、教学评价研讨等。

（二）进一步清晰了教学要求的把握深度

2011年版课程标准，对“科学内容”的部分三级主题条目的行为动词进行调整，进一步明确教学要求的水平层次，这样有利于一线教师更为准确地把握科学内容的教学要求，避免了教学的随意性，也合理控制和避免加重学生不必要的学业负担。

（三）进一步明确了教学内容的涉及广度

2011年版课程标准结合当前社会经济发展、科技发展以及人才培养需要，对一些科学内容进行了整合、删减，尤其是增加了不少提高学生科学素养的知识条目，不仅有利于义务教育阶段学生物理课程的学习，更有利于教师清晰教学内容所涉及的广度。结合课程标准的“实施建议”看，教师不能局限于教教材，更要放眼更为广阔的领域和视野，重视课程资源的开发与利用，让物理教学内容更为充实，更适应学生素质发展的需要。

（四）进一步领会了科学探究的落实程度

2011年版课程标准对“科学探究”七个要素的科学探究能力基本要求进行了调整、细化与整合，让科学探究更具有针对性。同时，在“内容标准”中，突出了通过实验来探究或经历探究过程，而且还将“科学探究”中一些学生实验单独列在附录中，这样更有利于科学探究的落实，保障学校开足、开好物理实验，让学生充分参与，培养学生动手能力。此外，在“课程资源的开发与利用”中，也进一步强调了如何利用相关资源开展科学探究活动，这些都为老师更好地落实科学探究活动，促进学生科学素养的培养与提升奠定了基础。

（五）进一步突显了学科评价的考查精度

2011年版课程标准适当调整了“科学内容”的行为动词并明确了一些行为动词的举例，让教师更容易领会和把握科学内容掌握的程度，也有利于教师在教学中进行针对性的评价。在课程标准的“评价建议”中，也再次提出要“实现有效的评价反馈”，因此，2011年版课程标准，不仅有利于教师日常教学学习评价、各地中考学业评价精度的提高，也有利于推进物理教学评价方法的进一步落实。

（六）进一步强调了课程资源的开发力度

第9篇：生物说课稿范文

关键词：义务教育；地理课程；课程标准（2011年版）

中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2012）10-0004-04

2010年，国务院了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》），提出了“提高义务教育质量，深化课程与教学方法改革”等要求[1]；在经历了十年的第八次基础教育课程改革之后，教育部完成了《地理课标》（实验稿）修订、调整和完善工作，并于2011年底了《义务教育地理课程标准》（2011年版），于2012年9月开始使用根据《地理课标》（2011年版）修订的义务教育地理教科书。

本文从“前言”、“课程目标”、“课程内容”和“实施建议”四部分内容分析《地理课标》 （2011年版）对《地理课标》（实验稿）修订、调整和完善之后的主要变化。

一、“前言”部分

《地理课标》（2011年版）的导入语指明了义务教育地理课程的价值——为国家乃至全球的环境保护和可持续发展培养活跃的、有责任感的公民[2]。这源于《地理教育国际》中“序”的内容，也折射出《地理教育国际》对我国地理课程改革的深远影响。

（一）课程性质

地理课程性质的问题，即地理课程是什么的问题。地理课程性质揭示了地理课程应具有的独特价值。[3] 《地理课标》（2011年版）不再细述地理学概念及其显著特点，而是直接阐释了义务教育地理课程的性质——义务教育地理课程是一门兼有自然学科和社会学科性质的基础课程。纵观1988、1992、2000年《九年义务教育全日制初级中学地理教学大纲》，发现其中提到的地理课程性质，均指向两个关键词：“必修”和“基础”。此次重用“基础课程”作宾语，强调了地理课程为学生的终身学习和发展所起的奠基作用。此外，《地理课标》 （2011年版）还详细地介绍了义务教育地理课程的五个特征——区域性、综合性、思想性、生活性和实践性。

（二）课程基本理念

与《地理课标》（实验稿）对照，这一部分有如下变化：第一，保留了原有的“学习对生活有用的地理”和“学习对终身发展有用的地理”两条理念，而在具体表述中注意了与“培养具有地理素养的公民”的链接；第二，将保留了原有的“改变地理学习方式”和“构建开放式地理课程”合并为“构建开放的地理课程”；第三，将保留了原有的“构建基于现代信息技术的地理课程”和“建立学习结果与学习过程并重的评价机制”两条理念融到了实施建议之中。

（三）课程设计思路

这一部分的主要变化为，删去了《地理课标》（实验稿）的第2条。讨论如下：第一，义务教育地理教科书编写的顺序，大致是先地球和地图，后中国地理或世界地理。“人教版”、“湘教版”、“大象版”、“广东人民版”、“晋教版”和“商务版”六种版本的七、八年级地理教材都是按照“世界地理——中国地理”顺序来编排，唯独“中图版”是依照“中国地理——世界地理”编写。由远及近和由近及远这两种地理课程内容的编排，各有利弊。究竟孰优孰劣，需要进一步探讨。第二，对于地理教师是否可以自行选择授课顺序，也是值得探讨的话题。地理教师对教材结构的把握程度和学校对地理教师的评价机制等现实因素会直接影响地理教师授课顺序的选择。例如，由于一学期地理课时数是一定的，若地理教师调整授课顺序，很可能会与当地期中考试等统一检测的考查内容与要求发生冲突，这就会在一定程度上影响学校的地理教学评价。

二、课程目标部分

《地理课标》（2011年版）中阐述的义务教育地理课程总目标比《地理课标》（实验稿）更加精炼，删去了原有的“具有初步的地理科学素养和人文素养” [4]一句，在总目标与分类目标之间增加了一段话，旨在强调不可肢解三维目标。

（一）关于“知识与技能”

主要变化为：删去了《地理课标》（实验稿）中的“发展变化的基本规律和趋势”，增加了掌握“地图”的基础知识与“表达地理信息”、“地理实验”的技能。可见对地理基本技能的要求有所提高，不仅要求获取地理信息，还要求利用文字、图像等形式表达地理信息。此外，随着地理教育界对地理实验的深入研究，地理实验技能的培养越来越得到重视。[5]

（二）关于“过程与方法”

主要变化为：将《地理课标》（实验稿）中“知识与技能”中的“归纳地理特征”移到了“过程与方法”部分；增加了“具有创新意识和实践能力”，这不仅吻合了素质教育的核心诉求，而且符合《纲要》中提到的战略主题。

（三）关于“情感·态度·价值观”

主要变化为：对学生学习地理知识的好奇心、吸纳兴趣和审美情趣的要求有所提高；删去了《地理课标》（实验稿）中的“初步养成求真、求实的科学态度”；增加了“初步形成尊重自然、与自然和谐相处、因地制宜的意识”和“增强防范自然灾害的意识”，这重在让学生初步形成人地协调、因地制宜等地理观点与逐步提升安全意识和生存能力。

三、课程内容部分

2011年版义务教育各科“课程标准”均将《地理课标》（实验稿）第三部分标题“内容标准”改为了“课程内容”。

（一）标准

1.删去《地理课标》（实验稿）中的部分标准条款或词语，以降低或提高要求，规范表达，避免了学科间的内容交叉、重复等。例如，删去了“中国地理”中“认识区域”部分的“以区域某一地理事物的分布为例，绘制略图，并描述该地理事物的分布特点”标准，降低了教学要求。又如，删去了“气候”中“天气与我们的生活”这一标题的“与我们的生活”，以保持前后内容的一致性。再如，删去了“说出联合国等国际组织在国际合作中的作用”，以避免和政治学科中相关内容的重复。

2.更换部分标准条款或词语，以降低或提高要求，规范表达等。通过更换《地理课标》（实验稿）中的部分标准或词语而降低要求的并不多；更多的是将“说出”、“知道”、“描述”等了解水平的动词改为“归纳”、“概括”、“理解”等理解水平的动词，以提高学习水平要求。例如，在“世界地理”的“居民”中，将原表述“运用地图、资料，说出世界人口增长和分布的特点”改为“运用地图和其他资料归纳世界人口增长和分布的特点”，明显提高了学习要求。规范表达，是为了让语句更趋准确、简练。又如，在“气候”中，将原表述“举出日常生活中的实例，说明气候对生产和生活的影响”更换为“举例说明气候对生产和生活的影响”，更显简练。再如，在“疆域与人口”中，将原表述“省级行政区”更换为全称“省级行政区域单位”，更显规范。

3.增加部分标准或词语，以提高要求，强调规范表达等。《地理课标》（2011年版）增加了部分标准或词语，提高了要求，表达更加规范。例如，在《中国地理》的“自然环境与自然资源”中，增加了“了解我国是一个自然灾害频繁发生的国家”；在“乡土地理”中，增加了“举例分析自然灾害对家乡社会、经济等方面的影响”。这些新增的内容，符合地理课程目标中“增强防范自然灾害意识”的要求。再如，在“地球与地球仪”中，增加了“用简单的方法演示地球自转和公转”。考虑到七年级学生的年龄和心理特点，强调在开展地球自转和公转内容教学时，需要采用地理演示法。

当然，对标准的修改是很灵活的。根据教学目标和内容的需要，也可能在某条标准中同时采用多种修改方式。

（二）关于“活动建议”

1.内容方面，规范活动建议。《地理课标》（2011年版）或精选、归并《地理课标》（实验稿）中的活动建议，或重新设计活动建议，以使活动建议具有典型性、可行性和启发性。

2.统一了对活动形式的表述方式。《地理课标》（2011年版）的活动建议均采取如下表述方式：“开展……等活动。例如，……”建议开展几项活动，就举出几个相应的例子。涉及的活动类型包括地理观测、动手制作、运用地图、拼图游戏、模拟演示、参观、体验、辩论、讨论、学习交流、角色扮演、野外地理观察、地理知识竞赛、撰写小论文、乡土地理调查、为家乡建设献计献策等，共列出23个例子。由此可见，地理活动是丰富多彩的，地理教师要根据教学内容、学生情况等条件，从中选择或自行设计其他的适当活动内容，以激起学生参与活动的兴趣和积极性。

（三）关于“说明”

1.编选区域时有所限定。《地理课标》（2011年版）的世界地理和中国地理部分都指定了必学区域。“世界地理”部分的“说明”中，增添了“南、北极地区是必学区域”要求，并指出，“教材编写者和教师还必须从世界范围内选择至少一个大洲、四个地区（例如南亚）和五个国家编写教材和组织教学”，即必学地区由《地理课标》（实验稿）要求的五个改为四个，此外，增加了“‘大洲—地区—国家’组合应涉及所有大洲”的要求。“中国地理”这部分的“说明”中，增添了“北京、台湾、香港、澳门为必学区域”的要求，并指出，“教材编写者和教师还必须从全国范围内选择至少五个不同空间尺度的区域编写教材和组织教学”。可见，要求所选的五个区域可以是不同空间尺度的，但必须满足其他条件和要求。其实，依据《地理课标》（实验稿）编写的七个版本义务教育地理教科书均满足了如上新增要求，只是“中图版” 《地理》七年级下册中，将香港和澳门放在第六章的第三节“珠江三角洲”内进行简单介绍，不如其他版本教科书专门用一节或两节来介绍香港和澳门那样详细。

2.突出德育的时代特征。《教育部基础教育课程教材专家工作委员会就印发义务教育课程标准（2011年版）答记者问》中谈到：各学科把落实科学发展观、社会主义核心价值体系作为修订的指导思想，结合学科内容进行了有机渗透。[6]《地理课标》（2011年版）体现了这一精神，例如，在“中国地理”的“认识区域”部分，用“要引导学生用科学发展观理解不同区域的差异，认识区域发展及其存在的问题”这一“说明”，代替了《地理课标》（实验稿）的“用发展的观点引导学生了解区域内改革开放以来，社会经济发展的成就”。

3.删去不太重要的“说明”内容。为简明扼要，《地理课标》（实验稿）中一些不太重要的“说明”内容，在《地理课标》（2011年版）中被删去，例如“气候”部分的第2点说明。

4.新增必要“说明”，以免分歧和争议或强调某些要求。为明确概念，杜绝分歧，在“说明”中增加了一些必要的文字。例如，在“中国地理”中“地域差异”部分的“说明”中，新增了“四大地理单元是根据自然地理和人文地理特征而划分的综合地理区”一句，以避免对义务教育地理教科书中产生对四大地理单元划分的分析和争议；在“乡土地理”部分的“说明”中，新增了“提倡积极开发小尺度区域（乡、镇以下）的乡土地理校本课程”这一要求，对鼓励开发乡土地理校本课程的精神予以强调。

四、实施建议部分

《地理课标》（2011年版）删去了《地理课标》（实验稿）中“教学建议”和“评价建议”的案例，需简要说明时采用了举例的方式。

（一）评价建议

这一部分做了一些结构调整。《地理课标》（实验稿）是以“能力、方法、知识、情感态度与价值观等方面的评价建议——评价方式”的顺序进行表述，而《地理课标》（2011年版）则按“评价标准的确定——评价方法的选择——评价的实施——评价结果的解释” 的思路陈述“建议”。其中，“根据地理课程目标和课程内容标准确定评价标准”包括对“知识与技能、过程与方法、情感·态度·价值观”的评价。具体地说，与《地理课标》（实验稿）对照，关于“评价方法的选择与使用”，补充了对纸笔测验、档案袋和观察评价等评价方法的详细介绍；关于“评价的实施”，在《地理课标》（实验稿）基础上，强调了注重过程性评价、评价主体多元化、评价方式多样化等；关于“评价结果的解释”，明确阐述了解释评价结果时的注意事项和作出评价结论的最终目的。

（二）教材编写建议

《地理课标》（2011年版）的“教材编写建议”较多的是对《地理课标》（实验稿）的调整、补充。

1.第一段简略交代了地理教材所包括的内容，代替了《地理课标》（实验稿）同一部分的第五点“重视教材的系列化建设”。

2.将《地理课标》（实验稿）的其他四点拆分为五点，增加了“突出能力培养，发挥教科书的学习引导功能”的要求，强调地理教科书的编写应注重培养学生的地理学习能力，这与“使地理教科书成为教师创造性教学和学生主动学习的最基本的教学资源”目标相一致。

3.在“建立合理的内容结构”中，增加了教科书编写者选择区域时应注意“适当分散难点，注意知识再现”。

4.在“选择联系学生实际、反映时代特征的素材”的阐述中，增加了地理教科书的编写应“体现社会主义核心价值观”的要求，这符合了《纲要》中提到的“坚持德育为先，把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程”的精神。

（三）课程资源开发与利用建议

《地理课标》（2011年版）对《地理课标》（实验稿）的修订主要体现在三个方面。

1.创建地理教学环境，培养地理实践能力。在“建设学校地理课程基本资源库”一节中，增加了“有条件的学校可以配置地理专用教室、地理园等”这一建议；在“开发社会地理课程资源”中，增加了“有条件的地区可创建地理实习基地”这一建议。

2.利用学生的学习经验，发挥学生的主体作用。将“充分利用学校地理课程资源”标题更换为“利用学生学习经验资源”，明确并凸显了这一要点。

3.积极利用网络资源，丰富地理教学方法。新增了一大要点——“利用计算机网络资源”，提倡地理教师从网络上获取电子资源，“借助网络资源丰富教学方式方法，引导学生主动利用网络资源学习地理”。

综上所述，《地理课标》（2011年版）对《地理课标》（实验稿）的调整、修订和完善涉及深广，内容丰富，意义重大，地理教师应该认真学习、研究、理解，依据其新指向、新要求和新精神，认真地开展教学，深入地进行课程、教学改革。