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广东教育论文精选(九篇)

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广东教育论文

第1篇:广东教育论文范文

作者简介:张耀荣,广东省高等教育学会秘书长。(广州/510080)海峡两岸(粤台)高等教育论坛是受广东省教育厅委托,由广东省高等教育学会与台湾方面联合举办的。2005年至2012年,分别在台湾淡江大学、广州华南理工大学、台湾致远管理学院、广东工业大学、台湾元智大学、广州中山大学、台湾铭传大学举办了七届论坛。第八届论坛由粤方承办。我们一方面,开展高教理论与现实问题研究的交流;另一方面,推动粤台高校合作,包括学生交换、学生科技文化交流、教师互聘和培训、科研合作、台湾研究和大陆研究等,这两方面都取得了一定的成效。

一、论坛主题和成果

(一)研讨概况

第八届海峡两岸(粤台)高等教育论坛于2013年5月6-9日在华南理工大学广州学院举行。由广东省教育厅、广东省人民政府台湾事务办公室指导,广东省高等教育学会、财团法人东莞台商育苗教育基金会、台湾私立科技大学校院协进会、台湾私立大学校院协进会、台湾高等教育学会、东莞台商子弟学校主办,华南理工大学广州学院承办。论坛分四项内容:(1)5月7日全天研讨会,主题是“构建两岸高等教育合作办学机制”;(2)成立粤台技职教育联盟,共同签署备忘录;(3)5月8日粤台院校合作对接座谈会;(4)5月9日台湾代表参观考察广州工商职业技术学院。

论坛当天一早,受广东省人民政府副省长陈云贤的委托,省政府副秘书长江海燕在会见台湾代表团的时候表示,将进一步创造条件推动粤台教育合作。她希望双方都抓住目前粤台教育合作热情高涨的大好时机,利用好各自的积极性,包括调动台企参与的积极性,引进台湾优质的工程教育、职业教育资源,把广东建设成为粤台教育合作的示范区。这得到台湾代表团的热烈响应。

论坛开幕式由广东省高等教育学会副会长张湘伟主持。广东省教育厅副厅长魏中林,广东省台办副主任蒋长芳,台湾教育部门技职教育负责人饶邦安,东莞台商子弟学校、东莞台商育苗教育基金会董事长叶宏灯,华南理工大学常务副校长、广州学院院长彭新一分别致词。这次论坛参与的人数最多。台湾代表团有36所高校的70多位校长和专家参加,广东高校有60所高校150多位校长和专家出席本次论坛。华南理工大学广州学院有800多名师生参加本次论坛,和代表们一起分享交流成果。双方提交的论文共33篇。

魏中林充分肯定了论坛取得的成效。他说,经过多次交流互访,我们之间建立了密切的联系,培育了深厚的友谊。我对台湾教育有了进一步的认识。我们之间的教育发展进程虽然不同,但各有特点和优势,合作机会很多,互补性强,粤台双方的积极性很高。台湾高等教育已经进入普及化,在人才培养模式、产学合作、国际化等方面有丰富的经验,特别是在工程教育和职业教育方面,值得我们借鉴。他表示,两岸人民同文同种,心相系,情相依。广东省教育厅将继续积极推动粤台教育交流与合作。他相信,粤台高校能够创造更多更好的合作模式,从而提高各自高等教育质量和办学水平,促进区域经济的可持续发展。饶邦安代表台湾方面致词,他认为两岸的教育合作政策越来越开放。他表示将继续推动台湾高校与广东高校的合作。

台湾代表团团长、佛光大学校长、东莞台商子弟学校荣誉董事长杨朝祥,广东工业大学副校长章云分别做了题为“海峡两岸高等教育合作策略”、“建立多元化的海峡两岸高教交流合作模式”的主旨演讲。台湾教育大学系统总校长、东莞台商子弟学校荣誉董事长吴清基做了“加强两岸教育政策交流,追求两岸未来双赢”的报告。主旨演讲和报告的内容充满热情和期待。

在论坛闭幕式上,广东科学技术职业学院院长、广东省高职教育教学管理指导委员会主任刘惠坚做了总结发言。他提出,广东正在致力于推进教育“创强争先建高地”战略(创建教育强省,率先实现教育现代化,打造南方教育高地),国际教育合作、粤港澳台教育合作,是实现这一目标的重要途径。事实上,广东的国际教育合作已经有了突破,粤港澳教育合作已经迈出坚实的步伐,粤台教育合作已广泛开展,但这还不够。无论从台企在广东的规模及其转型升级要求的特点来看,还是从广东产业转型升级、建设世界级城市群的要求来看,都需要进一步加强粤台工程教育、职业教育的合作。因此,粤台双方都应调动各方面的积极性,加快粤台教育合作进程,把广东建设成为粤台教育合作的示范区。

(二)组建粤台职教联盟

为促进两岸(粤台)职业教育广泛深入地交流与合作,受广东省教育厅委托,广东省高等教育学会与财团法人东莞台商育苗教育基金会共同成立粤台技职教育合作联盟(简称职教联盟),双方负责人共同签署了成立备忘录。

1.成立职教联盟。职教联盟领导小组,由粤台双方选派各自的教育行政部门、教育学术社团负责人和职业院校及大学校长代表参加,负责相关政策制订与合作指导。下设联合办公室,粤台双方派员参加,负责制定组织规程、交流与合作规划、统筹组织落实规划项目。联盟成员由粤台两地职业院校和大学组成。粤台各推荐一位总召集人,协调各自事务,并向职教联盟领导小组提出政策建议和合作项目,由职教联盟领导小组审定,联合办公室落实。

・综述・ 加快推进粤台高等教育合作步伐 2.确定职教联盟功能。职教联盟为非营利平台。粤台双方将通过此平台整合双方资源,开展学术交流、师资培训、专业建设、课程设计、学生交流、人才培养、合作办学等项目,并为联盟会员学校提供媒合、咨询、协调、辅导、互访活动等服务。

3.明确合作发展目标。为执行联合办公室的工作计划,双方在条件成熟时成立粤台教育交流与合作服务中心,负责执行职教联盟认可的服务业务;推动引进台湾优质职业教育资源,探索合作举办应用科技大学、旅游观光大学;探索建立粤台职业教育园区,促进产学研协同发展。

在这次论坛上,粤台高校之间纷纷签署合作协议,分别有20多所学校互相签署了合作协议,开展教师培训、教师互派、课程开发、科研合作、学生交流。

二、两岸(粤台)教育合作回顾与展望

粤台双方的高校或者从全局或者从学校的角度,对粤台教育合作进行了总结,并提出了合作建议。

(一)台湾专家的主要观点

杨朝祥回顾了两岸交流的特点:由保守到开放,由对抗到和谐,由竞争到合作,由单打独斗到互补互利,由各争其利到共创多赢,经济如此、教育文化更是如此。表1是杨朝祥制作的两岸教育交流政策发展一览表,从中可以看到两岸教育交流政策逐步开放的脉络。

表1两岸教育交流政策发展一览表

年月 两岸教育交流重大事项1987年 大陆颁发《关于对台湾进行教育交流的若干规定》1989年1月 大陆58所高校开始向台湾及港澳招收研究生1992年6月 台湾公布《台湾地区与大陆地区学生交流活动作业要点》1992年7月 台湾公布《台湾地区与大陆地区人民关系条例》1997年10月 台湾公布《大陆地区学历检核及采认办法》,采认大陆73所高校2000年9月 东莞台商子弟学校成立并招生2005年8月 大陆宣布台生就读大陆学校,学杂费比照大陆学生收费标准,并建立台湾学生奖(助)学金2007年4月 第三届两岸经贸文化论坛闭幕,大陆宣布欢迎台湾高校来大陆招生,同时将对大陆学生赴台就读提供必要的协助2010年3月 台湾采认大陆“985工程”高校等41所高校学历2010年8月 台湾“立法院”通过“陆生三法”修正案(续表1)

年月 两岸教育交流重大事项2011年1月 台湾公布《大陆地区学历检核及采认办法》和《大陆地区人民来台就读专科以上学校办法》,核定134所高校计划招收2141名陆生2013年3月 台湾公布扩大采认大陆70所“211工程”高校学历2013年4月 台湾采认大陆191所国家示范性和骨干高职院校及大学附设专科,并试办招收大陆专科毕业生攻读两年制学士班,当年在福建省和广东省18所高职高专院校招收毕业生

吴清基重点解读了两岸教育交流与合作政策的发展。1992年,台湾“立法院”通过《台湾地区与大陆地区人民关系条例》,赋予陆生来台就读、台生赴大陆求学的学历认证的法律地位;2010年9月,台湾公布“陆生三法”修正案――《台湾地区与大陆地区人民关系条例》、《大学法》和《专科学校法》部分条款修正案,两岸逐步开始采认双方大学学历。2010年,台湾采认大陆“985工程”高校学历。2011年,大陆批准北京、上海、江苏、浙江、福建和广东六省市学生可赴台攻读学位,赴台攻读学位和接受非学历教育的有11220人,2012年有15590人。

吴清基认为,2013年是两岸教育交流突破年,台湾再度采认大陆“211工程”高校学历,大陆增加湖北省和辽宁省的学生可赴台攻读学位。同年,台湾公布采认大陆国家示范性和骨干高职院校的学历,大陆开放专升本,同意台湾高校在福建省和广东省招收专科毕业生赴台攻读两年制学士班进行试点。

2013年首先在福建省和广东省的18所国家示范性和骨干高职院校进行专升本招生试点。福建省试点6所高校是福州大学、福建船政交通职业技术学院、福建信息职业技术学院、漳州职业技术学院、福建林业职业技术学院、闽西职业技术学院。广东省试点12所高校是广州番禺职业技术学院、深圳职业技术学院、广州民航职业技术学院、广东轻工职业技术学院、顺德职业技术学院、广东交通职业技术学院、广东水利电力职业技术学院、广州铁路职业技术学院、广东科学技术职业学院、深圳信息职业技术学院、中山火炬职业技术学院、华南师范大学(专科专业)。

从2010年3月6日台湾教育行政部门公布采认“985工程”高校等41所高校学历之后,2013年3月12日公布采认70所“211工程”高校学历,采认高校总数111所,涵盖了除医疗、公安、军事等院校外所有“211工程”高校。同年4月25日,台湾再采认大陆国家示范性和骨干高职院校191所学历。开放陆生赴台后,台湾核定陆生招生名额每年2141人(本岛2000人,离岛141人),2011年、2012年分别有928人、951人赴台攻读学位,但这两年都没有完成招生计划。在专升本方面,2013年台湾73所学校共计276个系招收955名大陆专科生,读两年制学士班。报名采用申请制,在这18所高职院校中,凡是参加2013年大陆本科插班生考试落选的考生都可以申请。

杨朝祥和吴清基就台湾的“三限六不”政策进行了检讨。“三限”是指,限制采认高等学校,仅认可学术声望卓著、办学质量绩优的大陆高校;限制来台陆生总量,招收陆生总量限制在全台高校招生总量的1%(约2000人);限制医事学历采认,限制大陆所有涉及来台医事人员证照考试和学历采认。“六不”是指,不加分优待,陆生来台就读考试均不给予加分优待;不影响台湾招生名额,陆生来台,另加招生名额,不影响台生升学机会;不编列奖助学金,台方不编列预算作为陆生奖助学金;不允许在学期间工作,陆生在学期间不得从事专兼职工作;不得在台就业,陆生停止修业或毕业后不得继续留在台湾;不得报考公职人员考试,大陆人员不得报考台湾公务人员考试和职业技术人员考试。

吴清基认为,陆生政策带有高度的政治性和复杂性,台湾各方难有共识,社会各界认识不一;台湾担心两岸交流加深会产生磁吸性效应,负面影响难料;陆生来台是整体政策一环,涉及大陆政策、社会安全、出入境管理、劳工法规,特别复杂;陆生来台议题需要两岸协商,包括招生宣传、招生区域、招生组织、招生方式,需加强双方各有关部门持续沟通。因此,妥协性与限制性的推动原则是必须的。他认为,开放两岸教育政策,双方反应均比预期要好。台湾原订“三限六不”政策因时空环境改变,正在全面检讨修正。因此,健全双方的互设机构,两岸高校建立策略联盟、教师交换教学和互访、学生互换和进修、校际合作科研,应该成为两岸努力的方向。

杨朝祥认为,台湾技职教育是许多国家和地区共同推崇的良好典范,在促进经济发展方面为世人称道,尤其符合华人社会的价值观。两岸人才培养可以采取多种合作形式:一是短期交流,1年以内;二是“3+1 ”学制,大陆高校3年,加台湾高校1年;大陆高职院校(3年)+台湾二技学制(两年),这是未来可以扩大的一种合作模式;学士班与硕士班、硕士班与博士班之双联学制,这是高层次人才培养的重要途径。

杨朝祥认为,可以借鉴已成功创办10年的东莞台商子弟学校的办学经验,将东莞台商子弟学校办学模式拓展至高等学校,在大陆台商聚集地区开办应用科技大学,可考虑采取“筑巢引凤”的办学模式,即筑巢――开发一个大学区,引凤――引进台湾科技大学优质的技职教育资源,实行产学合作,办几个特色技职学院。在政策法规层面,可按《民办教育促进法》,由台商独资办学。在台湾,技职教育办得最具特色,不仅有纵深,从高职、本科延续到科技大学的硕士班、博士班;且有广度,可提供上百种的专业类科,培育了“质精”、“量足”的各级专门人才,创造了台湾经济奇迹。大陆近年来大力倡导职业教育,借鉴发达国家经验,但因文化、地域差异,国外制度必须经过一段时间本土化,还要避免出现“南橘北枳”的不良结果。台湾早期亦借鉴国外许多制度,经去芜存菁之后,创造了台湾技职教育模式。两岸同文同种,大陆可更直接借鉴台湾经验,推进职业教育“跳跃式”发展,以尽快建成现代职业教育体系。

科技大学林海清、育达科技大学陈建民和陈建胜提出,两岸高等教育竞合发展,能够实现双赢。因此,要加大两岸专升本合作力度,加强校际沟通、招生宣传,方能达到预设目的。

(二)广东专家的主要观点

广东工业大学章云、庞龙斌、何秀成认为,粤台高等教育交流与合作理应加快发展。他们引用一组数据表明,截至2012年6月,全省累计台资企业25014家,累计合同台资626.44亿美元,实际到位台资517.6亿美元。粤台贸易占台湾与大陆贸易总额的三分之一。台商在粤投资已呈现“根深叶茂”的态势,并随着区域协调政策的发展,开始向广东省东西两翼和山区投资。在高等教育领域,从 2008 年开始,广东高校启动学生赴台交换学习,至2012年,全省已有 30多所高校与台湾 60 多所高校签订了交流合作协议,累计有1400 多名学生赴台湾高校交换学习。他们认为,广东作为教育统筹综合改革试点省,要敢于“先行先试”,促成两岸高等教育交流与合作的常态化、制度化、多元化、规模化。一是继续办好海峡两岸(粤台)高等教育论坛。二是共同筹资建立“海峡两岸(粤台)高等教育交流与合作基金”。三是建立海峡两岸高等教育合作交流的协调或组织机构。四是建立大学校长交流平台。五是加强教师之间的交流,互相兼课,合作科研,允许和推动台湾教授来广东高校带研究生。六是引进台湾优质的技职教育资源,创办科技大学,把粤台合作作为广东高等职业教育的优势来培育,使之成为广东现代职业教育发展的特色。合作办学可以依托广东的高校办二级学院,也可以参照粤港合作模式,亦可以由台企出资办学。

暨南大学宋献中提出,一要创新组织模式,建立大学联盟,推进粤台高校合作。建立粤港澳台大学联盟,这个联盟是基于各大学自身内部资源和发展需求的“合作共赢式”的联盟,其合作领域不仅限于硬件资源共享,还应包括学制建设、学科建设、人才培养、队伍建设、科学研究、社会服务、公共资源共享与共建以及国际交流与合作等各个领域。二要抓住我国“2011计划”实施的机遇,将协同研究作为两岸(粤台)实质性合作的突破口。两岸(粤台)高校可以此为契机,集合相关领域的研究者进行协同研究,并以此带动联合培养学生等工作。三是聚焦优势学科与共性学科,建构具有中华民族特色的学科与知识体系。尽管知识的学科分类与体系起源于西方,在许多方面我们只是西方标准的遵从者和跟随者;但我们仍然在许多领域有机会成为标准的制定者与先行者,如对我们本土问题的研究,对本土化社会知识的构建,对中华民族文化传统及其价值的创新等,是两岸(粤台)高校的共同文化优势,我们可以大有作为。

湛江师范学院罗海鸥、邓逢光概括了本校与台湾高校合作平台构建的特点,“一营一坛一中心”,打造常态化的合作平台。“一营”是指湛台大学生夏令营,已连续几年被列入国台办的交流项目。该项目依托台湾师范教育学会,由该学会组织台湾学生参加。每年7月初,由该学会会长带队到湛江师范学院开展为期一周的夏令营活动。“一坛”就是“教师教育高端论坛”,由湛江师范学院和台湾师范教育学会共同举办,每两年举办一次,迄今已在湛江师范学院成功举办三届。“一中心”就是“海峡两岸教师教育研究中心”,是湛江师范学院与台湾师范教育学会理事长单位――台中教育大学共同成立的研究机构,同时在两校挂牌运作,为两校开展教师教育重大课题研究、研究人员交流合作提供平台。湛江师范学院在育人方面推进的“三协同”,即协同开办专业、协同培训师资、协同培养学生取得了初步成效。

广州美术学院黎明、林蓝、张幼云认为,粤台艺术高校既有相通之处,如追求传承创新,追求民族文化特色;又各有优势,如台北艺术大学、台南艺术大学等艺术院校在文化创意引领社会生活风尚上很有特点,广州美术学院在设计介入市场方面具有丰富经验,双方若能取长补短,一定能在社会服务和文化引领方面发挥更大的作用。在互利双赢的原则下,双方建立全面、稳固的联盟关系,使师资交流常态化,学生学分互认,合作建立艺术专业人才库,共同发展文化创意和设计的专业教育,推动粤台相关产业发展。

广东石油化工学院凌靖波、肖萍提出,在提升教师创新培养能力方面,两岸高校可采取以下协同措施:一是互派优秀教师,学习借鉴先进的教育理念和教学方法,促进两岸交流合作。二是加强教师之间的学术交流,有计划地推动和发展两岸重点学科合作,提高各自的教学质量和学术水平,促进两岸高新技术产业的发展,推动双方的经济转型。三是加强跨学科、跨领域的科研合作,共建科技开发中心,共同申报和承担重大前沿性课题。四是两岸合作院校之间可在阅览室中通过授权的VPN账号访问双方高校图书馆,让师生共享双方科研资料和信息,提高科研水平,营造良好的科研合作环境。

华南理工大学广州学院李华钢、李大章、王亚妮结合本校做法,提出两岸高校合作的几种合作模式:一是交换学生开展短期研习。两岸高校推荐优秀学生作为交换生, 到合作院校进行一至两个学期的短期交流学习。二是专业联合培养模式。两岸高校可选择办学条件较好的主干专业或特色专业进行联办共建。三是联合培养师资和管理人才。制定粤台高职师资联合培训规划, 分类组建培训中心, 联合培养师资和管理人才。四是广泛开展学术交流。大陆高校可以聘请台湾高校的教授来校任教,台湾高校也可以邀请大陆高校的教授赴台讲学、访学。

第2篇:广东教育论文范文

1广东农村家庭教育支出现状

改革开放以来,伴随经济的飞速发展,广东农村家庭的收入和生活水平都有了显著提高,居民消费结构也发生了很大的变化,恩格尔系数大幅下降。2009年广东农村居民的恩格尔系数为48.3%,比1980年的降低了20个百分点[4]。这表明人们的收入除了用于必须的日常支出外,还有较多份额用于其他方面的支出和投资。珠三角地区金融业发达,投资渠道多元。广东居民的投资对象从简单银行储蓄扩大到基金、股票、债券等,投资领域也扩展到房地产、教育和医疗保险等领域。自1994年广东省政府提出“科教兴粤”战略以来,广东的教育事业取得令人瞩目的成就,但与经济发展的要求相比,还存在较大差距。

1.1农村家庭教育支出总额增速减缓

广东省农村家庭教育支出总额的绝对数量虽有提高,但相对数量不高,且增长速度放缓,甚至出现负增长(表1和图1)。在1995—2009年期间广东省农村居民家庭人均教育支出额均维持在每年300元左右,2009年的支出额为296.7元,远远低于同期发达省市人均教育支出额800元左右的水平,甚至还未达到全国的平均水平。广东省农村家庭教育支出的增长速度偏低,其支出形成的投资力度与经济发展水平极不相称。

1.2家庭教育支出占总支出的比例呈下降趋势

从图2中可以看出,广东省农村居民自2000年以来的教育文化等支出占总支出的比例总体呈现下降趋势,特别是2004以来下降更为迅速,至2009年教育等支出占比仅为5.9%,大致回落到1991年的相对水平。从整体上看,广东比江苏、浙江等发达省市的教育支出占总支出的比例都要低。2000—2009年江苏、浙江农村的教育支出占总支出的比例年均值分别为12.9%、11.5%,同期广东的这一指标值仅为8.8%。显然,在居民家庭收入水平得到提高的同时,原本不高的广东农村教育支出占比反而下降,这一现象应当引起警惕,因为它将影响广东居民的生活质量和区域经济发展的结构转型。

2文献综述及其评论

2.1教育投资促进经济增长的理论分析

长期以来,学术界一直致力于从理论和实证两个层面解析教育投资对经济增长的影响。目前的理论研究主要是在内生经济增长框架内,通过刻画人力资本形成过程以深入剖析教育投资对经济增长的促进作用。关于教育与经济增长的实证研究则集中于教育对经济增长的促进作用表现出的差异性,如刘晔等[5]利用1996—2006年中国30个省份的面板数据,分析中国中东西不同地区的教育支出对经济增长贡献率的差异性,而郭庆旺等[6]通过构建包含基础教育和高等教育的两阶段人力资本积累模型,揭示不同公共教育政策对地区经济增长存在显著性的差异促进作用。城市偏向的教育经费投入政策是城乡教育水平、城乡收入差距扩大的重要决定因素[7],这就需要大力发展农村教育事业[8]。基于中国省际数据的实证研究结果表明,尽管学者们选取的样本、研究方法及研究区域存在差异,但都得出相似的结论,即教育支出形成的教育投资与经济发展相互联系、相互促进,教育发展滞后将对经济发展构成瓶颈制约。因此,各地需要加大教育投资,注重教育与经济的相互促进和协调发展。

2.2家庭教育支出与家庭收入相关关系的实证研究

在认可教育投资促进经济发展的前提下,学者们广泛关注的重点自然就落在居民家庭教育投资总量的增加上,而家庭教育投资支出与收入密切相关。多数学者从居民收入或消费结构视角分析研究教育支出与家庭收入的关系。杨明等[1]基于广东居民消费结构变化的实证分析表明,居民对教育的需求随着可支配收入的增加相应增长,即家庭人均收入越高,家庭教育支出也越大。而罗楚亮等[9]从教育收益率的角度分析,提出教育收益率随着收入等级的提高而下降,教育支出更有利于低收入群体的收入增长。由此可见,学者对教育支出与家庭收入的相关关系的研究结果不一,有待理论研究的进一步论证。

2.3家庭教育支出占总支出的比重研究

关于教育投资比例的研究则聚焦于家庭教育支出占总支出的比重增加上。当前研究多从居民教育支出的增长率远高于收入增长率、政府教育投入不足、教育收费的快速增长等视角给出了教育支出占比增加的解析。如杨汝岱等[2]认为高等教育改革造成家庭教育支出大幅上升,也改变了家庭对于未来教育支出的预期,导致居民消费的各个组成部分中,食品、衣着等基本消费所占比例逐年下降,而教育支出比例逐年上升。任兆璋等[3]运用动态消费模型对广州市1993—2000年城镇居民教育消费支出的时间序列数据进行分析,预测2001—2010年广州市城镇居民的娱乐文化教育支出比例均在12%以上,且呈递增趋势。显然,按居民可支配收入的增长趋势预测的教育支出占比的增长趋势与现实严重不符,亦难以解析当前教育投资支出占比出现下降的趋势。总之,学者们对于教育投资问题的研究主要集中于教育投资支出的增加原因及其趋势判断、城镇居民与农村居民教育支出的差异性、以及区域间支出差异的实证分析等领域,而近年来少有学者关注农村居民家庭教育支出占总支出的比例问题。事实上,以往的研究中,无论是政策研究还是实证研究,重心都放在家庭教育投资绝对量的增加上,而很少有文献提及教育支出的占比下降问题,其深层原因更是难以得到关注。尽管有些研究涉及到农村家庭教育支出与家庭收入、政府教育支出的关系问题,但从时间上看还需进一步跟进,应分析最近几年出现的新情况与新问题。为此,笔者拟对1980—2009年广东农村家庭教育支出的相关变量数据进行计量分析,并纳入通货膨胀和居民的居住支出等因素,解析农村家庭教育支出占比下降成因,以此对近年来广东农村家庭教育支出额减少及政府教育支出等公共政策作更深入的反省。

3农村居民教育支出影响因素的理论分析

农村家庭教育支出受到多方面因素的影响。目前学者们主要关注到的因素有:政府教育支出、家庭收入、教育成本分担制度、教育需求等,而较少关注到通货膨胀、家庭居住支出的挤占以及地区文化环境等因素。而由于地区文化环境等因素难以计量,笔者主要分析家庭人均纯收入、通货膨胀、家庭居住支出和政府教育支出对农村家庭教育支出的影响。

3.1农村家庭人均纯收入对教育支出的影响

家庭人均消费支出是人均纯收入的函数。随着广东省农村家庭人均纯收入的提高,虽然物价指数也在增长,但名义收入增长带来的收入效应明显,家庭消费支出受收入效应的影响也相应提高;同时,与经济发展相适应的居民消费结构得到优化,居住、医疗、教育等支出呈现增长态势。然而,家庭支出的各个方面并不同步增长,有快有慢。2004—2008年广东农村家庭人均纯收入的平均增长率达9.6%,2009年广东农村居民人均纯收入6906.9元,实际增长了10.7%[4]。而同期教育支出增长却十分缓慢,因而教育支出占总支出的比例出现下降现象。从农村的恩格尔系数可以看出,农村居民用于家庭必需消费支出的比例还比较大。农村居民在收入的绝对数量相对有限的情况下,教育消费支出对家庭的必需消费支出有较大挤占影响,另外教育消费支出具有一定的刚性,因而虽然家庭教育支出与家庭收入正相关,但不同收入水平的家庭教育支出占总支出的比例具有累退性质,即家庭收入水平越高,家庭总消费支出额越高,家庭教育支出占总支出的比例却越低。

3.2通货膨胀对教育支出的影响

家庭教育投资建立在家庭教育支出上,而教育支出是居民消费支出的一部分。通货膨胀影响居民的消费倾向,居民对经济增长态势的判断影响其消费支出结构,并且对通货膨胀的预期会加速通货膨胀。为避免通货膨胀时的货币贬值,居民很容易受通货膨胀预期影响而加大当期的消费支出。在既定收入的前提下,通货膨胀上升,教育成本也随之上升,由于未来的不确定性大,教育支出产生的收益要在较长时间内才能见效,是未来收益的贴现值。因此,在一定的时段内,教育支出的比例会随着通货膨胀的上升而减小。相反,在通货紧缩时,居民储蓄倾向上升、平均消费倾向下降,选择减少即期消费。由于教育支出的远期收益大,且教育支出发展方向趋于多元化,家庭在通货紧缩时一般会加大对教育的投资,教育支出占比也相应上升。

3.3家庭居住支出对教育支出的挤占

随着住房分配制度的改革和经济发展,尤其是自2004年以来,中国的房地产市场异常繁荣,房价上涨过快,致使居民的居住支出上升较快。2006年新农村建设战略实施,在政府的诱导下,农民将大部分收入投资于住房。这改变了农民的消费结构,在很大程度上挤占了居民的教育支出。广东农村居民居住支出占总支出的比例上升较快。广东农村居民人均住房消费支出占比在2008年达到20%,即使2009年的居住消费支出比2008年的下降了约1.9%,居住支出占比仍达18.8%,比2000年的14.3%提高了将近5个百分点[4],在农村居民收入增长有限的情形下,如果住房支出的增长速度大大快于收入增速,住房支出势必挤占居民的其他支出,尤其挤占具有长期投资性质的教育支出。2000—2009年广东农村家庭居住支出与教育支出分别占总支出的比例存在此消彼长的关系[4]。

3.4政府教育支出对居民教育支出的双向影响

从全社会来看,教育投资收益具有正外部性。为促进教育的发展,提高全民素质,政府推出一系列强有力的措施,如九年义务教育的学杂费全免、对教育乱收费现象进行大力整治等,推动农村教育发展。另一方面,政府还直接加大对教育的投资支出,从总量上提高教育的支出水平。政府教育支出极大地减轻了家庭的教育支出负担,对家庭教育支出产生明显的收入效应。这是因为政府教育支出有效降低了家庭相关支出成本,相当于增加了农村居民的收入,而居民会把增加收入的一部分用作教育支出,因而家庭教育支出增加。然而,从总体上看,近年来政府教育支出的快速增长对家庭教育支出产生的收入效应可能弱于替代效应。由于政府教育投资存在总量不足、结构失衡、效率低下、管理不到位等现象[10],政府教育支出增长的替代效应明显,对家庭教育支出的收入效应弱化,加上通货膨胀和房价上涨等因素的共同作用,居民将更多的收入投资于其他领域,以致家庭教育支出占比伴随政府教育支出的增加而下降。

4广东农村家庭教育支出的计量分析

广东农村家庭教育支出受到人均纯收入、政府教育支出、家庭居住支出、通货膨胀和广东人讲实际的文化等因素影响。

4.1家庭教育消费支出模型

已有的实证研究表明,居民的教育支出和家庭人均收入水平呈现正相关关系,家庭教育支出额随居民收入水平提高而提高,且教育支出额的增长速度随收入水平的增加而递减,即收入水平越高,教育支出额的增长幅度越小[11]。笔者以广东农村居民家庭相关数据做计量研究,得出不同的结论:收入水平达到一定量时,教育支出额反而随收入的提高而下降。以农村家庭教育支出水平为因变量(y),农村家庭人均纯收入为自变量(x)进行分析(其中x>0),有二次函数模型(1)通过检验。y=0.17x-1.827×10-5x2-80………………………(1)t(11.4)(-8.1)(-3.5)其中y表示家庭教育支出,x表示家庭人均纯收入。t统计量通过显著性检验,且方程拟合优度达到93.3%。对模型(1)两边求倒数,得教育支出水平对收入水平的边际倾向,dy/dx=-3.7×10-5x+0.17,令dy/dx=0,得x=4679.8,也就是说家庭人均纯收入约等于4680元时,广东省农村居民家庭教育支出水平达到最高。x<4680元时,dy/dx>0,家庭教育支出水平随收入的提高而提高;相反,当收入超过4680元时,dy/dx<0,家庭教育支出水平随着收入提高而下降。这是因为居民收入水平提高到一定水平时,可以有更多的可支配收入用于其他方面的支出,如增加旅游支出等。广东农村家庭的人均纯收入在2005年已经达到4690元,此时的教育支出达到最大值;2005年以后居住支出、医疗保健支出等都有大幅度的提高,教育支出有所减少。由d2y/dx2<0可知,居民教育支出额的增长速度随收入水平的提高而递减。农村低收入家庭的教育支出占总支出的比例高于高收入家庭,教育投资的支出弹性有差异,这与广东省农村不同收入水平家庭的教育支出现状相吻合。

4.2模型修正

模型(1)主要考虑家庭人均纯收入水平对教育支出的影响,忽略了政府教育支出对家庭教育支出的作用。从世界范围来看,中国政府教育支出水平与世界平均水平还有较大差距,但改革开放三十几年来政府不断加大对教育的投资力度,特别是2000年以后政府教育支出以年均20%左右的速度增长,2007年的同比增速甚至达到47%[4]。政府的教育支出可能影响家庭的教育支出。引入政府教育支出变量,对模型(1)进行修正,得到模型(2):y=0.122x1-0.657x2-37.58………………………(2)t(17.39)(-10.83)(-2.56)其中,y表示家庭教育支出,x1表示家庭人均纯收入,x2表示人均政府教育支出,t检验均通过,方程拟合度达96%,模型有较强的解释力。从方程(2)的系数可以看出,x1系数为正,即政府投资支出不变时,家庭教育支出随人均纯收入的增加而增加,家庭人均纯收入每增加1个单位,家庭教育支出将增加12%。同理,x2系数为负,即家庭人均纯收入不变时,家庭教育支出随政府支出的增加而减少,政府教育支出每增加1个单位,家庭教育支出将减少66%左右。2000年以前,由于家庭人均纯收入不高,但增长较快,此时政府教育支出能极大地减轻家庭的教育负担,政府教育支出对家庭教育支出产生的收入效应突出。2000年以后,政府教育支出增长很快,由于政府教育支出结构和体制不够完善,其对家庭教育支出的替代效应明显,收入效应相对不显著,加之其他因素的综合作用,因而家庭教育支出增长较慢,且家庭教育支出占比下降。

4.3教育支出占总支出比例的计量模型

广东省农村家庭教育支出不仅总量增长缓慢,而且教育消费支出占比在近年来表现出明显的下降趋势。大多学者采用最为成熟的AIDS模型研究居民消费行为,该模型是1980年由Deaton和Muellbauer引入价格因素创建的理想需求系统模型[12],其线性形式为:wi=i+βiln(y/p)+∑γijlnpj,其中wi代表某消费支出占总支出的比例,p是价格指数,y是总的消费支出,pj是某消费品价格。由于教育消费支出的价格不易量化,故不考虑价格因素,而以Working-Leser模型分析教育支出占总支出的比例问题[13-14]。多数学者用此模型描述商品的消费份额关于总消费支出对数的函数关系,即线性恩格尔曲线函数。Working(1943)[13]和Leser(1941)[14]的经验研究表明:商品支出份额和总消费支出对数之间的线性函数形式对许多经济和时间区间数据都拟合得比较好,实证文献将Working-Leser模型设定为如下形式,即w=+βlny,其中w表示农村家庭教育支出占总消费支出的比例,y表示农村家庭总消费支出。现将这一模型改进,得到半对数线性模型:w=3.026lny-0.009c-5.272……………………(3)t(11.8)(-7.7)(-4.1)其中,w表示农村家庭教育支出占总消费支出的比例,y表示农村家庭教育支出,c表示政府人均教育支出,模型拟合度为89.5%,t检验具有统计上的显著性,δ<0.001。模型(3)中家庭教育支出对数lny的系数表明,家庭教育支出占总支出的比例与家庭教育支出额呈正相关关系。显而易见,家庭教育支出增多,其在总支出所占比例就增大;家庭教育支出减少,其在总支出中所占比例就随之下降。结合模型(1)和(2)的分析,近年来广东省农村家庭教育支出总量增长缓慢,甚至出现负增长。这即是说,广东农村家庭的教育支出额减少,教育支出占总支出的比例也就下降。模型(3)中政府人均教育支出的c系数显示,政府教育支出与家庭教育支出占总支出的比例呈负相关关系。这与模型(2)的分析结论一致。近年来政府教育支出对家庭教育支出的替代效应明显,这是当前政府教育支出体制和家庭消费支出结构变化共同作用的结果。

家庭居住支出对教育支出的挤占已在前面作描述性统计分析。由于CPI的数据变化频繁,如采用年度数据计量,将带来极大的误差,因此,笔者不对通货膨胀影响广东农村居民教育支出进行计量分析。另外,家庭教育支出占总支出的比例还受其他诸多因素的影响,如家庭教育投资的机会成本、社会文化环境(尤其是广东人讲实际、求实惠)等,由于难以定量研究这些变量的影响,因此,得出的研究结论只能是众多归因的部分解释。

5研究结论及其政策含义

笔者展开的探索性研究得出:当广东农村家庭人均纯收入提高到4680元后,教育支出增长缓慢且教育消费支出占总支出的比例下降;家庭教育支出占总支出的比例随通货膨胀的上升而下降,且受通胀预期的影响;农村家庭居住支出增长迅速,对家庭教育支出产生挤出效应;近年来,政府教育支出对家庭教育支出的替代效应明显,收入效应相对弱化。广东农村家庭教育支出现状堪忧。为了顺利推进广东文化强省战略,促进广东经济结构的转型优化,早日实现广东新农村与和谐广东的建设目标,广东必须千方百计加大农村家庭的教育支出。

5.1妥善引导农民的消费观念,优化农村家庭的消费支出结构

社会各界需要进一步加强对农民的教育与培训工作,引导农民树立理性的消费观念、兼顾消费支出的短期与长期效用;在新农村建设过程中,尽快完善教科文卫消费的配套设施,引导农民加强教育文化支出的意愿;合理诱导农民的住房消费观念,让农民知晓住房不是奢侈品,避免住房建设中的攀比现象;在有条件的地方政府可以考虑推出农村地区的保障性住房,并进一步健全农村的社会保障制度[15],使农民愿意分配更多的可支配收入用于教育支出。

5.2切实增加农民的实际收入,适当控制通货膨胀的上升速度

加大对农业产业化的扶持力度,完善农业产业化的利益联结机制;加强农村转移劳动力的培训工作,切实改善农民工的生活待遇;出台优惠政策以鼓励农民创业,继续加大政府对欠发达农村地区的转移支付力度[16];政府应多管齐下,应以壮士断腕的决心打击投机,控制通货膨胀的速度,提高农村居民的真实收入,延缓家庭教育支出随收入增加而下降的拐点出现。

5.3完善政府的教育支出机制,发挥政府教育支出的乘数效应

政府需加大对农村教科文卫领域的投入力度,进一步优化政府教育支出的决策机制;改善政府的教育支出结构,政府的教育支出应向农村尤其是偏远的贫困地区倾斜,提高教育质量,应提供最有效的教育资源配置方式[17],将重点投在改善师资水平和办学硬件设施上,显现政府教育支出的收入效应。

第3篇:广东教育论文范文

关键词 一带一路;东盟;职业教育;广西

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219(2017)12-0033-05

十以来,我国职业教育迎来了重要的发展机遇期,加快发展现代职业教育的理念和体系建设日趋完善,民族地区职业教育得到党中央、国务院的高度重视,并给予了大力支持,取得突破性成效。广西坚持以职业教育攻坚和国家民族地区职业教育综合改革实验区共建为抓手,深化改革、优化结构、激发活力、提高质量,职业教育得到蓬勃发展,为落实“三大定位”新使命,实现“两个建成”目标提供了重要智力支撑和人才支持。当前,中国―东盟战略伙伴关系正步入起点更高、内涵更广、合作更深的崭新阶段,东盟连续15年成为广西最大贸易伙伴,为广西经济社会发展做出重大贡献。中国与东盟国家已经建立了较为紧密的对话机制,职业教育国际合作成为惠及各国人民的重要纽带,其发展现状成效、存在问题和发展方向等对“一带一路”背景下进一步深化双方合作共赢的战略选择具有重要意义。

一、做法及成效

(一)以发展为主题,持续深化与东盟的合作

一是依托中国―东盟博览会和中国―东盟商务与投资峰会,从2012年开始连续成功举办3届“中国―东盟职业教育联展暨论坛”。联展暨论坛是由教育部及广西人民政府共同举办,广西教育厅承办的政府行为,随着广西与东盟国家职业教育领域合作进入实质性阶段,联展暨论坛也逐渐成为广西文化教育交流合作面向东盟的主要窗口。目前,广西东盟国家参展的职业院校达到74所,近200多所院校建立了双边合作关系。

二是设立东盟国家留学生政府奖学金,留学生奖学金招生学校达19所。广西充分发挥高职院校优质教育资源的辐射作用,坚持“出国留学和来华留学并重、扩大规模和提高质量并重”,吸引东盟国家留学生来广西学习,近5年累计接收留学生4.7万人,其中,东盟国家留学生达3.7万人。广西成为全国招收东盟国家留学生最多的省区之一,成为东盟国家学生留学中国的首选之地。

(二)以创新为动力,不断提升国际影响力

一是成立中国―东盟职业教育培训中心、中国―东盟农业人才培训中心、中国―东盟金融与财税人才培训中心等9个国家级东盟人才教育培训中心。为东盟国家培训了农业、语言、行政管理、医药、艺术等领域的专业人才达6000多人,进一步深化了广西―东盟人力资源培训和技术技能的交流合作。

二是建立中国―东盟职业教育研究中心、中国―东盟区域经济发展协同创新中心等多个智库。推进中国―东盟职业教育学术研究,为中国―东盟职业教育交流合作和改革发展提供重要平台和智力服务。近两年,围绕中国―东盟的交流合作出版学术专著数十本,学术论文100多篇,为广西职业教育国际化水平提升奠定良好理论研究基础。

三是成立中国―东盟边境职业教育联盟。广西不断探索与东盟国家开展多元合作的新机遇。2016年,由广西职业技术学院牵头,联合广西、云南边境地区11所高职、12所中职、35个对接边境产业的企业单位以及10所东盟国家学校,共同组建中国―东盟边境职业教育联盟。联盟通过搭建资源共享、中高职合作办学、产学研合作、国际交流合作、信息交流等5大平台,旨在集聚中国边境职业教育优势资源,创新合作交流机制,推动职业院校“抱团式”走出去[1],以开放发展带动创新、推动改革,联合培养复合型国际化技术技能人才,共同开展技术服务合作,促进双边合作向更深层次推进。

(三)以共赢为目标,实施“职I教育伴随企业走出去”行动

一是拓展合作新途径。近20所中高职院校服务地方企业走出国门,帮助东盟国家发展产业、发展职业教育,促进职业教育合作办学向宽领域、深层次发展,积极构建中国―东盟职业教育交流合作长效机制。柳州城市职业技术学院与上汽通用五菱是广西面向东盟开展人才培养培训,服务中国企业“走出去”的先行者。2015年,学校与上汽通用五菱在柳州城市职业学院成立中印尼上汽通用五菱汽车学院。2016年,又在印度尼西亚印尼卡拉旺国立第一职业技术学校成立中印尼上汽通用五菱汽车教育培训中心,“两个中心、双向互通”,助力“柳州智造”与“柳州技艺”走向世界。广西农业职业技术学院积极配合广西农业企业走进东盟国家,在东盟国家建立农作物优良品种实验站,开展校企合作共建生产实训基地,实现了128个农作物品种的选育和推广。

二是完善制度保障体系。《广西壮族自治区中长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020年)》《广西现代职业教育体系建设规划(2015―2020年)》《深化共建国家民族地区职业教育综合改革试验区实施方案》等明确要求“建设与东盟国家职业院校、教育机构、行业企业深度合作的高地”“实施面向东盟的职业教育输出计划”“服务‘一带一路’”战略部署,并且还制定出台《职业教育区域(国际)合作工程实施方案(2014―2020年)》和《关于推进共建“一带一路”教育行动》等专项面向东盟的职业教育发展配套文件,充分发挥职业教育政策组合拳作用,在省级层面上对加快发展与东盟的职业教育进行了顶层设计和制度创新,全面推进广西实施现代职业教育区域(国际)合作工程,有效指导和管理职业院校开展国际交流合作,为推动广西职业教育国际化提供了政策和资金支持。

二、合作意义

(一)有利于促进职业教育对外开放

教育在共建“一带一路”的进程中承担着文化交流与人才培养的重任,加强教育交流与合作,是不断深化中国―东盟战略伙伴关系、建设中国―东盟命运共同体的不竭动力。当前,广西发挥与东盟国家陆海相邻的独特优势,积极开展职业教育交流合作,已经成为密切双边多边合作关系的一个新亮点,是广西扩大开放合作和促进开放型经济发展,贯彻落实国务院和自治区关于加快发展现代职业教育的重要举措,是中国与东盟各国职业院校增进了解、加强合作、在办学经验共享、专业和课程建设、师资队伍建设、学生联合培养、留学生互派等多领域资源共享的重要途径,为促进广西职业教育对外开放形成了更大范围、更广领域、更高层次的国际化新局面。

(二)有利于深化双边多元合作

随着中国―东盟双边贸易增强,广西必将是中国―东盟经济建设中互联互通、产业合作、海上合作、金融合作等重点项目的生力军和受益者。面对新的机遇和挑战,广西充分发挥作为对接东盟桥头堡的优势和多年来东盟人才小高地建设成果,以中国―东盟职业教育联展暨论坛为载体,深入推进实施广西现代职业教育品牌工程,促进广西、带动全国各地与东盟国家开展教育、文化、金融等领域多边合作,形成常态化合作交流机制,推动双边多边务实合作,人文交流和资源共享,强化政策沟通、设施沟通、贸易畅通、资金融通、民心相通“五通”聚焦,共建共享职业教育改革发展经验。

(三)有利于服务经济社会发展

“新四化”快速推进,一批石化、电力、冶金、海洋、新能源等的千亿元产业和战略新兴产业迅速崛起,区域和产业发展形成新增长点,在新常态、新业态和新商业模式的新形势下,亟需大批具有国际视野、通晓国际规则、了解东盟风土人情的技术技能人才。同时,随着中国品牌企业“走出去”的步伐不断加快,面向东盟等发展中国家的国际产能合作正在逐步深化。广西职业教育不仅承担着改善民生、维护民族团结、巩固边疆的重要任务,而且担负着为“构建面向东盟的国际大通道,打造西南中南地区开放发展新的战略支点,形成21世纪海上丝绸之路与丝绸之路经济带有机衔接的重要门户”培养高素质劳动者和技术技能型人才的重大使命,发挥着输送基础性、支撑性人才的价值效用。广西―东盟职业教育发展是广西贯彻落实党中央赋予“三大定位”新使命的具体实践,是中国及东盟各国经济社会发展的人力支撑,有利于提升区域经济一体化水平。

(四)有利于维护边疆稳定和谐

中国和东盟国家地缘相近、血缘相亲、人文相通、商缘相联、利益相融。广西是民族地区、边疆地区,是中国与东盟交流合作的桥头堡,东南亚国家自古以来就是“海上丝绸之路”的重要枢纽。当前,广西正深入融入“一带一路”战略建设,积极开展双边实用技能培训,着力培养多层次、多样化的高素质技术技能型人才,为提升边境地区劳动者职业素质,提高劳动者就业质量和创业能力,承担更多责任义务;为把人力资源优势转化为人才红利,推进经济社会发展,提高人民生活福祉做出自己更大的贡献。有利于促进中国与东盟形成往来频繁、合作众多、交流活跃、关系密切的携手发展局面。

三、存在问题

(一)合作广度不够,规模范围相对较窄

目前,面向东盟的职业教育交流合作主要依靠每两年举办一届的中国―东盟职业教育联展暨论坛和每年一次的广西国际教育展两个固定的官方交流平台,双边合作规模、合作领域大多局限于广西与东盟国家高校间开展的学生互换、教师培训、基础技能培训等浅层次、低水平的交流与项目合作,国际职业资格互联互通及认证框架等高层次深入合作并未构建起来,合作形式和途径也较为单一,且中高职院校、行业企业等具有更大潜在市场和活力的办学主体极少参与,全方位、宽领域、多层次教育合作机制还没有形成,在此基础上很难有效扩大深化与东盟国家的政策对话和信息交流。

(二)合作深度不够,创新驱动能力不足

中国和东盟各国都是发展中国家,具有良好的合作基础与广阔的合作前景,但在职业教育战略规划、政策制定和制度建设等领域的共识与合作深度仍然不够,再加上越南、泰国、印度尼西亚、文莱等国在政治、经济、文化、教育等领域的差异性,广西职业教育无法满足新常态下东盟各国的个性化发展需求。尤其是“中国制造2025”“互联网+”“大众创业万众创新”等国家战略的相继实施,促进了“一带一路”沿线国家融入区域经济发展,亟需创新驱动引领广西和东盟国家提升综合实力。职业教育标准、企业产品及技术研发合作等要实现各国本土化还需要不断探索与研究,还没有真正形成通过技术技能人才培养和科技创新培育新的经济增长点,双边物化的高科技成果比较缺失,一定程度上很难体现新的比较优势。

(三)合作力度不够,社会服务能力有限

自2010年中国―东盟自由贸易区正式建立以来,在中国与东盟国家紧密的对话机制下双边开展了多领域的经济贸易活动,带动联盟各国经济迅速发展。新常态下,深化职业教育的国际合作,既是各国职业教育发展的内在需求,也是携手应对经济全球化挑战的客观需要。目前,面向东盟国家的广西职业教育输出在聚焦为经济社会发展服务方面还存在一定差距,广西与东盟在基础设施建设、农业、矿业、能源等新兴产业及特色优势产业领域实施的合作项目仍缺乏人力资源支撑,具有国际视野的技术技能人才比较欠缺,新常态、新业态、新产能下职业教育服务双边经济社会发展的能力有待进一步开发。

四、发展建议

“十三五”时期,是全面建成小康社会的决胜期,也是广西统筹推进“五位一体”总体布局,协调推进“四个全面”战略布局,贯彻落实“三大定位”新使命,着力营造“三大生态”,奋力实现“两个建成”目标的关键期,这为广西现代职业教育发展创造了前所未有的新机遇。深化与东盟国家的务实合作就要牢固树立创新、协调、绿色、开放、共享的发展理念,主动适应和引领经济发展新常态,积极贯彻落实教育部《推进共建“一带一路”教育行动》和《广西壮族自治区教育厅推进共建“一带一路”教育行动计划》,不断深化合作内涵、拓展合作领域、提升合作品质[2],把广西建成国家民族教育示范区和面向东盟的职业教育国际交流与合作高地。

(一)创新合作机制,加快形成开放合作新格局

一是加强现代职教宣传。利用新媒体,通过境外合作院校加强对与东盟国家开展的教育交流活动进行大力宣传,鼓励职业院校完善英文网站、创新网站宣传形式,积极开展灵活多样的东盟活动,为拓展广西与丝路沿线国家教育交流合作营造良好舆论氛围,扩大广西职业教育在东盟国家的知晓度,提升广西成为中国面向东盟开放的重要门户和人文交流基地的重要地位。

二是加大投入力度。建立多渠道I措资金的保障机制,统筹发挥好市场和政府“两只手”的作用,引导支持行业企业等社会力量参与职业教育国际交流合作项目,争取国家各部委的政策支持与经费扶持。

三是完善共享长效机制。秉持开放合作、互利共赢理念,建立行业企业与政府、职业院校多元合作新机制,组建国际性职业教育集团,探索双边、多边认可的人才培养;协调推动各国共建教育质量保障协作机制,激发国际交流内生动力,提升现代治理水平,不断拓宽合作领域。以不断顺应东盟一体化进程以及中国-东盟自由贸易区的发展需要,以更加开放的状态融入东盟职业教育发展中。

(二)搭建合作平台,创新驱动激发内生动力

一是加强东盟国别和区域研究。开展“一带一路”职业教育法律、政策协同研究,加强职业教育学术交流和科研合作,加快构建教科研及服务体系。推动高职院校建设国家级东盟问题研究智库,将中国-东盟职业教育研究中心、东盟教育研究院等打造成为国内一流的东盟研究基地,建设高水平东盟问题学术研究机构,使广西成为东盟问题研究、咨询、服务中心,为东盟各国政府推进职业教育政策互通提供决策建议。

二是加强职教新平台建设。利用广西的地缘、历史渊源、人才资源和政策优势,充分发挥政府、行业企业、中高职院校等多元主体作用,支持高职院校依托专业优势,建立产学研用结合的国际合作研究中心、技术转移中心,共同应对经济发展、资源利用、生态保护等广西―东盟面临的重大挑战与机遇。继续推进中国―东盟边境职业教育联盟、中国―东盟职业教育发展论坛等职业教育新平台建设,为人才培养合作提供新的对话载体,形成职业教育合作新的动力增长点;建设健全集职业教育课程开发、课程培训、资格认证、技能竞赛、职业教育研究、国际交流等功能为一体的现代职业教育发展平台,打造中国职业教育面向世界职业教育的“窗口”。

三是推动建设中国-东盟联合大学。培养推进中国与东盟国家交流合作的专科层次、本科层次和研究生层次的高级技术技能人才,构建东盟人才成长“立交桥”,使中国-东盟联合大学成为推进中国-东盟人文交流合作、服务国家“一带一路”战略的高层次人才引擎,推进“一带一路”优质教育资源共享。

(三)拓展合作项目,树立特色职教品牌

一是加强学生互换、教师培训、项目输出、技术研发等领域合作。扩大留学生规模,完善全链条的留学人员管理服务体系,开展东盟留学生“双万人”计划,建立健全“留学广西”国家基地和广西高校东盟国家非通用语种人才培养基地,打造来华留学示范基地和英语授课品牌课程。继续实施广西高校优秀教师出国留学深造项目,扩大在校生海外研修、联合培养和访学规模。继续推进与东盟高校开展学历学分和资格互认、联合培养、学位联授工作,提高区域内职业教育的全球竞争力。

二是建立健全校内外交叉协同培养、国际联合培养的人才培养模式。加强东盟语种培训,试行“通用语种+非通用语种”的人才招生与培养机制,推动职业院校参与中国-东盟区域教育一体化建设,引进国际先进工艺流程、产品标准、技术标准、服务标准、管理方法等优质资源,建立合作开放的“双向互通”中国-东盟人才培养体系。

三是稳妥推进境外特色办学。集中广西优质职业教育资源,鼓励高职院校与东盟大学举办中外合作办学二级机构和项目,支持有条件的院校“走出去”共建海外职业院校、特色专业、培训机构,鼓励高职院校充分利用自身的特色及优势专业开展对东盟职业技能培训,合力共建人力资源区域国际培训基地,构建服务东盟国家需求的人才培养模式、运行管理模式、服务当地模式、公共关系模式。学习借鉴国际先进的职业教育理念,引进或共同开发与国际接轨的职业标准及认证体系,稳步推进国家级教育培训中心建设。以特色职业教育品牌为形象,形成多元、多形式的职业教育平台,提升面向东盟国家的职业教育服务能力和水平。

(四)深化合作内涵,服务优质产能“走出去”计划

一是拓宽广西企业在东盟的海外市场,推动广西高职院校优化对接现代工业、现代服务业、特色农业等“14+10”产业的专业布局,配合高铁、电信运营等行业企业走出去,积极开展交通运输、农业技术、工程机械、国际物流、跨境旅游等的项目合作,加大对急需性、短缺性人才的培养力度,实现人才供需结构的动态平衡[3]。提高技术协同创新能力,将广西职业院校建设成面向东盟的技术技能积累的重要资源集聚地,成为培养懂技术、善经营的复合型国际化技术技能人才和中国企业海外生产经营需要的本土人才的主要阵地,为广西企业“走出去”提供有力的人力资源支撑。

二是通过联合办学、吸纳培养留学生、输送优质教育资源等形式,发挥政府引领、行业主导作用,促进职业院校与行业企业深化产教融合、校企合作,积极开展职业教育标准、企业新产品新技术推广示范等项目输出试点。逐步提升东盟国家职业教育的整体水平,促进互联互通,不断探索区域性职业资格框架合作与交流,培育区域对外开放特色。

(五)提升合作品质,聚力构建“一带一路”共同体

一是强化顶层设计。坚持“走出去”与“请进来”相结合的职业教育区域合作原则,强化广西与东盟双责任主体意识,共同致力于完善政府推动、行业组织协调、企业与职业院校的多元化合作机制,共同深化在职业教育战略规划、政策制订和制度建设等领域的共识与合作,疏通教育合作交流政策性瓶颈,发挥职业教育在“一带一路”建设中的基础性、保障性、开放型作用,推M中国-东盟命运共同体、利益共同体、责任共同体建设。

二是落实项目合作。坚持政府引导、学校主导、行业企业参与的合作模式,利用广西职业院校各自优势特色和东盟各国国情的差异性,把面向东盟的特色化、差异化交流合作项目落细落小落实。以加强质量保障体系为手段,提升合作办学现代治理水平,不断延展职业教育务实合作信息交流平台,提高合作办学效益,推动联盟内教育资源共享。以立足广西、面向世界的视野,加强双边多边合作向更广领域、更深层次、更优品质、更高水平发展,为政策沟通、设施沟通、贸易沟通和资金融通提供人才支撑,打造“教育丝绸之路”,让东盟及丝路沿线各国人民共享“一带一路”建设成果。

参 考 文 献

[1]梁裕.“一带一路”背景下中国―东盟边境职业教育联盟建设的战略构想[J].广西师范学院学报,2017(1):105-106.

第4篇:广东教育论文范文

论文摘要:中国共产党历来重视历史教育。在抗El战争时期?中国共产党人不仅形成了较系统的关于历史教育的理论体系?并开展了丰富多彩的历史教育实践活动。党在抗战时期的历史教育活动具有创新性、实践性和广泛参与性三大特点?为抗日战争的最后胜利做出了重要贡献。

一、党在抗战时期关于历史教育的理论

我们党素有重视学习研究历史科学的优良传统?早在大革命时期和土地革命时期就对历史教育的理论和实践进行了深入的研讨。抗日战争爆发后?以毛泽东为首的中国共产党人更是全面系统地研究历史教育的特殊功能?形成了抗日战争时期党关于历史教育的理论体系?对历史教育活动的蓬勃开展具有积极的指导作用。抗战时期?中国共产党关于历史教育的理论主要有三方面的内容。

一是学习研究历史科学对于民主革命的胜利具有不可替代的重要作用。将历史教育置于它应有的重要地位?是中国共产党的重要理论贡献之一。抗日战争是需要动员千千万万民众共同参与的伟大革命事业?中国共产党负有领导全民族人民救亡图存的重大历史责任。利用历史知识的教育功能?动员广大民众奋起抗战?成为中国共产党的基本工作方针。1938年10月?毛泽东在党的六届六中全会上作了《中国共产党在民族战争中的地位》的报告?指出?“指导一个伟大的革命运动的政党?如果没有革命理论?没有历史知识?没有对于实际运动的深刻的了解?要取得胜利是不可能的。”…这段话?把革命的理论、历史知识、对实际运动的了解摆在相同的地位?使历史知识这一要素与革命运动胜利联系在一起。毛泽东号召全党?“一切有相当研究能力的共产党员?都要研究马克思、恩格斯、列宁、斯大林的理论?都要研究我们民族的历史?都要研究当前运动的情况和趋势?并经过他们去教育那些文化水准较低的党员。”刘少奇曾经指出?“所谓中国党的理论准备?包括对于马列主义的原理与方法及对于中国社会历史发展规律的统一把握。”[21他要求“一切干部?一切党员?应该用心研究二十二年来中国党的历史经验?应该用心研究与学习毛泽东同志关于中国革命的及其他方面的学说?应该用毛泽东同志的思想来武装自己……我们就是不可战胜的”。针对党内一些人不注重学习研究中国社会历史的现象?毛泽东在延安整风中严肃指出?“不论是近百年的和古代的中国史?在许多党员心目中还是漆黑一团。许多马克思列宁主义的学者也是言必称希腊?对于自己的祖宗?则对不住?忘记了。”他要求在全党形成学习研究历史的浓厚风气?使全党同志“不但要懂得外国革命史?还要懂得中国革命史?不但要懂得中国的今天?还要懂得中国的昨天和明天”E“。

中国共产党的经典作家们对历史及历史教育功能的精辟阐述?深刻地揭示了学习研究历史科学对于促进中国革命运动发展的极端重要性?从理论上奠定了历史和历史教育在我们党政治、思想、文化生活中的重要地位?为夺取抗日战争的伟大胜利提供了锐利的理论武器。

二是学习研究历史科学的目的在于深入认识国情?正确总结历史经验教训?保证革命事业顺利发展。深入认识国情?理论联系实际?是革命党克敌制胜的最重要的法宝。毛泽东指出?“今天的中国是历史的中国的一个发展。”因此?要想认识中国的现实?就必须了解中国的历史。毛泽东号召全党?学会应用马克思列宁主义的立场、观点和方法?认真地研究中国的历史?研究中国的经济、政治、军事和文化?对每一问题要根据详细的材料加以具体的分析?然后引出理论性的结论来”]。

只有充分深入地认识了国情?才能找到现实中国社会“内部联系”这个中国革命之“的”。找到了中国革命之“的”?才能用马克思列宁主义之“矢”去射?使马克思列宁主义与中国革命实际相结合?指导中国革命走向胜利。对于这点?陈云曾强调?“要研究中国的历史和时事政治的情况?不然也就不能规定当前的革命工作的任务和方法。”在中国共产党内?毛泽东既是倡导学习研究历史的典范?又是身体力行的典范。他在党内对马克思主义中国化认识最早、做得最好和贡献最大?这与他深厚的历史科学功底密不可分。毛泽东思想就是马列主义普遍原理与中国具体国情相结合的产物。正如周恩来指出的那样?“毛泽东的着作有不少篇幅是讲历史的。读毛泽东的着作也得懂得历史。”

正确总结历史经验教训?把学习研究历史的科学成果作为革命事业的有益借鉴?是中国共产党的优良传统之一。我们党在整风中加强了党史教育?目的是使全党“彻底了解我党历史经验?避免重犯错误”【3]。经过认真系统的党史学习?广大党员干部对以往党内存在的教条主义错误有了深刻地体会?从而把思想统一到毛泽东思想轨道上来。对于这点?邓小平有深刻的认识?他说?“凡是研究了一下党史的人?一定会深感整风的重要的。”[61毛泽东在延安整风中还把郭沫若写的《甲申三百年祭》列为党员干部学习的文件?要求全党同志认真吸取明末李自成起义军因胜利而犯错误的深刻历史教训。

批判地继承中华民族优秀文化遗产?大力弘扬爱国主义精神?增强中华民族的凝聚力和自信心?是中国共产党在历史教育中所始终遵循的重要原则。毛泽东指出?中华民族创造了灿烂的古代文化?“有许多伟大的思想家、科学家、发明家、政治家、军事家、文学家和艺术家?有丰富的文化典籍”【1]。在中华民族数千年历史中?“产生了很多的民族英雄和革命领袖”…。对这份珍贵的中华民族优秀文化遗产?毛泽东要求全党要批判地继承和发展?因为“这对于指导当前的伟大的运动?是有重要的帮助的”。这些重要论述?极大地增强了中国人民的民族自信心和自尊心?弘扬了爱国主义的伟大民族精神?对于指导全党和全国人民团结奋斗、坚持抗战具有十分积极的作用。

三是学习研究历史科学?应该着重学习研究中外革命史?特别注意学习研究中国近代史和中共党史。认真学习研究中外革命史?是民主革命的需要。毛泽东在党的七大召开时?要求全党认真学习《联共(布)党史简明教程》?以“学习世界革命的经验”。刘少奇也指出?“为了要使我们有知识、有经验和有预见?我们就必须学习。学习马克思列宁主义的理论?学习历史?学习外国人民斗争的经验?可以增加我们的知识。”在革命实践中?既要“根据群众斗争的经验?同时也要参照历史上、各国的经验”。

认真学习研究中外革命史?把重点放到学习研究中国近代史和中共党史上?更是民主革命的迫切需要。毛泽东针对当时党内不重视学习历史的现象指出?特别重要的中国共产党的历史和鸦片战争以来的中国近百年史?真正懂得的很少。另外?在抗日战争时期?毛泽东还就学习研究历史的科学方法作出过很多精辟阐述?例如“古今中外法”?去其糟粕、取其精华?理论联系实际?实事求是等?构成了中国共产党历史教育理论的重要内容?为我们学习研究历史提供了正确的原则和法。

二、党在抗战时期历史教育的实践

抗日战争时期?为了充分发挥历史教育的独特教育功能? 动员更多的人投身到神圣的抗战事业中去,中国共产党在重视历史教育理论研究的同时,又在全党和全国人民中积极开展了丰富多彩的历史教育活动。

首先,随着抗日民主根据地的发展壮大,党领导下的革命史学工作者队伍也在不断扩大。为了培养更多的十部,我们党加快了建立干部学校的工作步伐。1940年底,毛泽东强调:

“每个根据地都要尽可能地开办大规模的干部学校,越大越多越好。”川根据形势发展的需要,各个根据地的各类干部学校不断涌现。在革命圣地延安,更是集中办起了一大批培养党的干部的学校。按成立时间为序,我们党所开办的有重要影响的代表性学校是:1935年成立的中共中央党校、1936年成立的中国人民抗日军政大学、1937年成立的陕北公学、1938年成立的鲁迅文学艺术学院和华北联合人学、1939年成立的中国女子大学、1940年成立的泽东青年干部学校、1941年成立的延安大学等。另外,中、小学教育.农民夜校等也广泛发展。

各类学校都对学员和学生进行社会历史和时事政治教育,特别要求开设中国革命史课程。例如,延安大学开设的课程包括边区建设概论、中国革命史、革命人生观、时事教育等。大学的教育原则是强调为抗日战争服务,培养一大批能做事、了解中国国情、教育与生产劳动相结合、理论与实际相结合、学用一致的革命青年。十部学校的领导人多为久经革命锻炼的党的高级干部;教师多为富有革命实践经验的知识分子,也有来自全国各地学术界的名流;学员多为全国各地有较高政治觉悟的先进青年。

其次,在延安整风中,我们党把中国历史和中共党史列为党员干部学习的主要内容。党的七大也是一次非常重要的历史教育活动。

在延安整风运动中,毛泽东、周恩来等高级领导干部要求全党认真学习党史和党的政策,学习中国历史,了解中国国情,结合学习对“三风”进行整顿。1940年前后,毛泽东写了大批关于中共党史和中国革命史的文章,例如《<共产党人)发刊词》、《中国革命和中国共产党》、《新民主主义论》等,对我们党在中国革命中的地位和作用作出了经典的分析和评价,成为延安整风运动中对全党进行历史教育的重要文献。党的七大召开后,毛泽东、朱德、刘少奇等领导人的报告和发言,在对国家前途命运、战争形势、党的地位和作用等重大问题进行深人细致的科学分析的同时,也对中国历史和中共党史进行了历史唯物主义的阐释,从而对全党、全国人民进行了一次深刻的历史教育。

再次,抗日战争时期,在我们党领导和影响下,抗日民主根据地以外的东北沦陷区、重庆等地也开展了形式多样的历史教育活动,涌现出一批革命史学工作者和历史文学作家。

东北抗日联军政治军事学校是我们党领导成立的培养东北军政千部的基地。该校在教学安排上,不但系统讲授中国近代史、社会发展史,而且还专门开设红军长征史、《八一宣言》、东北的历史和地位、日本帝国主义对东北的殖民统治及******的卖国行径等专题课程。着名历史文学家郭沫若在重庆坚持以笔作刀枪,写出《屈原》、《虎符》、《高渐离》、《孔雀胆》、《南冠草》等五部大型历史剧,以通俗易懂的方式展现历史的本来面目,给人们以丰富的历史知识和爱国主义情感的教育,起到激励人心、焕发民众抗战热忱的宣传效果。

1944年,郭沫若还以历史为依据写了《甲申二百年祭))一文,运用唯物史观对明末农民战争予以分析评价。由于文章具有鲜明的时代感,被我们党作为延安整风运动中对党员干部进行历史教育的重要文献,列为整风文件之一。另外,革命史学工作者李平心、韩启农等也编写出版了一批史学着作。李平心所着的《中国现代史初稿》、《论新中国》两部历史着作,运用毛泽东关于新民主主义革命的理论,结合中国革命运动近百年的历史事实,比较系统地论述了新中国成长的道路,肯定了中国共产党的地位和作用,批驳了******政府在皖南事变前后的倒行逆施。韩启农所着的《中国近代史讲话》从鸦片战争写到抗日战争,是一部通俗易懂的大众历史知识普及读本,被陕甘宁边区政府列为历史教育的基本教材之一,在对群众广泛开展的爱国主义历史教育中起到了十分积极的作用,鼓舞了广大民众抗战必胜的昂扬斗志。

三、党在抗战时期历史教育活动的特点

党在抗战时期的历史教育活动,具有创新性、实践性、广泛参与性花大特点,为我们今天开展历史教育提供了有益的借鉴。

创新性是指我们党把对历史的学习、研究和教育活动与对党员干部特别是高级干部的马克思列宁主义理论素养的培训紧密结合,改变了以往党内不大注重学习研究历史的状况,并从理论上对学习研究历史与加强党建和党的团结统一、夺取抗日战争胜利的辩证关系加以科学阐释,恢复了历史教育应有的重要地位,肯定了历史教育在民主革命中的重要作用,提供了学习研究历史的科学方法,这些具有创新性的发展使历史教育成为今后我们党长期坚持的优良传统之一。

第5篇:广东教育论文范文

广东省教育研究院院长汤贞敏在会上介绍了近期广东教育的概况和广东教育杂志社转企改制的进程。刚刚闭幕的广东省第十一次党代会提出,今后一段时期广东教育事业发展的目标是,深化教育改革,促进教育公平,创建教育强省,争当教育现代化先进区,打造南方教育高地,走出一条有广东特色的教育发展道路。在新的历史时期,教育报刊的改革和发展,成为教育事业持续发展的重要动力和保障之一。教育类专业报刊具有深度报道的潜力和较高的公信力,必须充分发挥这一优势,在内容上下功夫、花力气,在发行渠道上拓空间、谋合作,在交流形式上重情感、多互动,努力实现与新媒体的和而不同、合作共赢。

广东省新闻出版局副局长钱永红在讲话中指出,广东省首批非时政类报刊转企改制的单位共有76家,将在今年9月底前完成改制。各单位已有了改革的时间表、路线图和责任书。她希望,教育类报刊社应以品牌为核心,探索现代文化企业制度,打造新的数字出版产品;以质量为主线,加强编辑培训,打造特色产品;以服务为主体,扩大合作的范围,实现一流期刊、一流服务,为教育行政部门、学校、老师、学生等提供高水平的专业服务。她还提出了传统媒体怎样从信息内容提供商转变为技术供应商的论题,值得各新闻单位在实践中大胆探索。

《人民教育》总编辑傅国亮介绍了《人民教育》近期的重点选题,包括:宣传教育之魂,以社会主义核心价值体系引领中小学教育;宣传教育的重中之重,即义务教育的均衡发展;宣传教育的核心任务,即提高教育质量。

中国教育报刊社党委书记、社长李曜升进一步阐述了教育类报刊转企改制的重要意义,希望各报刊社搭乘国家文化繁荣发展的快车道,解放思想,开展二次创业,探索中国教育新闻传播独特的转型之路。他还介绍了中国教育报刊社的“一个终极目标,两大战略支撑,三大办刊理念”,以舆论导向为目标,以文化助刊、人才兴社为支撑,开门办报,开放办报,开明办报。

第6篇:广东教育论文范文

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第7篇:广东教育论文范文

关键词 广东;高职院校;教学成果奖;教学改革

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219(2015)30-0053-06

2014年9月4日教育部公布《关于批准2014年国家级教学成果奖获奖项目的决定》(教师[2014]8号),广东省获得高等职业教育类成果奖一等奖2项,二等奖29项,获奖总数合计31项,居全国第二。国家级教学成果奖是与国家自然科学三大奖(国家自然科学奖、国家技术发明奖、国家科技进步奖)比肩的国家级奖励,高校获奖成果被社会各界视为当前我国高等教育教学工作的最高水平与最高荣誉,每四年评选一次。广东省高职院校在本届国家级教学成果奖评选中取得优异成绩,是对广东省高职在转变教育思想、更新教育观念、深化教学改革等方面的充分肯定,是广东省高校长期以来坚持教学改革创新的结果[1][2]。

根据《广东省教学成果奖励办法》,广东省级教学成果奖每两年评审一次,2014年6月30日广东省教育厅颁布了《关于公布第七届广东教育教学成果奖(高等教育)获奖项目的通知》(粤教高函[2014]93号),此次共评选出第七届广东教育教学成果奖(高等教育)获奖项目300项,其中高职领域97项,一等奖28项,二等奖69项,本次评选出的97项高职类教学成果奖也涵盖2014年广东省31项国家级教学成果奖大部分,高职教育作为高等教育中的一个重要类型,在教学成果奖中所占的比重及其选题方向在相当程度上体现其在整个高等教育体系中所处的地位与自身改革方向[3]。

本文选择广东省第七届教学成果奖的97个项目和2014年广东高等职业教育国家级教学成果奖31个项目作为研究对象,通过对这些项目的梳理,分析广东省高职院校教育教学改革的现状,并针对发现的问题提出建议 。

一、获奖院校分布情况

截至2014年底,广东有141所普通高校,本科院校(含独立学院)62所,独立设置的高职高专院校79所,其中公办52所,民办院校27所;国家示范性院校4所,国家骨干院校7所,省级示范院校25所(含上述4所国家示范院校和第一批国家骨干校3所),合计省级以上示范校29所,其他院校50所。

(一)第七届广东高等职业教育教学成果奖院校分布

第七届广东教学成果(高等教育)一等奖本专科院校获奖总数128项,其中高职院校获奖28项,占一等奖比例的22%;二等奖获奖总数172项,其中高职院校获奖69项,占二等奖比例的40%,分布情况见图1和图2。这种状况大体与其高等职业教育发展水平相对应,也反映当地高职教学改革的进度。见图3。

第七届广东教育教学成果奖(高等教育)合计有36个高职院校获奖,占全省79所高职院校的45.57%,具体获奖学校和数量见表1。

从表1我们可以看到,29所省级以上示范校中有28所院校获奖,这类院校代表了广东高等职业教育发展的最高水平。同时,央属和省级教育部门直属院校办学水平较高,2所央属院校(民航和农工商)均有省级教学成果奖获得;12所省直教育部门办学的院校,其中有10所院校获得,未获得奖项的两所(其中含省示范建设校1所)院校分别是2013年12月和2014年6月才整体划入省直教育部门,之前都是隶属省直非教育部门,详见图4。

图5是4所国家示范性高职院校、7所国家骨干高职院校、16所省示范校和9所其他类型院校分别获得教学成果奖的情况。其中番职院、深职院、轻工职院和民航职院4所国家示范校合计获得33项,占34.02%;顺职院、交通职院、水利职院、铁路职院、科学职院、深信息职院和火炬职院7所获得24项,占27.84%;农工商职院等16所省示范院校合计获得30项,占30.93%;剩下9所院校合计获得10项,占10.31%。

图6是四类院校校均获得教学成果奖的情况,从表中可以看到,国家示范性高职院校校均获得8项成果奖,遥遥领先其他三类院校,表明这类院校教学改革力度比较大,成果丰富。

从图7可以看到只占全省高职院校总数比例36.71%的28所省级以上示范校,获得省级教学成果奖占到所有奖项的90%。

(二)2014年广东高等职业教育国家教学成果获奖院校分布

2014年国家级教学成果奖31个高职获奖项目,分别由18所院校获得,包含2所本科院校。广州航海学院(2013年4月由广州航海高等专科学校升格),广东警官学院(与广东轻工和顺德职院合作申报,成果内容属于高职领域),各获得一项。其他29项由16所高职院校获得,其中4所国家示范校合计获取14项,占48%;6所国家骨干校合计获取8项,占28%;其余7项由6所省示范校获得,占24%。

二、获奖院校区域分布情况

(一)第七届广东高等职业教育教学成果获奖院校区域分布

广东省共有11个地市高等职业院校获得此次教学成果奖。获奖比例依次为:广州(58.76%)、深圳(13.4%)、佛山(11.34%)、珠海(6.19%)、中山(4.12%)、江门(1.03%)、阳江(1.03%)、清远(1.03%)、揭阳(1.03%)、肇庆(1.03%)、河源(1.03%)。这种状况大体与广东高等职业教育分布水平相对应,也反映当地高职教学改革的进度。

(二)2014年广东高等职业教育国家教学成果获奖院校区域分布

广东共有6个地市获得2014国家级高职教学成果奖,其中广州21项(67.74%),深圳5项(16.13%),中山2项(6.45%),珠海1项(3.22%),顺德1项(3.22%),清远1项(3.22%)。珠三角地区合计占30项,占96.77%,奖项区域分布与省级教学成果奖获奖分布基本吻合。

三、获奖项目类型构成情况

(一)第七届广东高等职业教育教学成果获奖项目类型分布

从获奖成果的类型看,人才培养模式改革所占比例最高,为32%;课程改革与建设项目获奖比例为22%;专业建设与改革项目获奖比例为19%;办学体制机制创新获奖比例为8%;实践教学基地建设项目获奖比例为6%;创业教育与素质教育项目获奖比例为5%;教学管理获奖比例为3%;教师发展获奖比例3%;校企合作获奖比例2%,见图10、图11。

从图10、图11可以看出,广东高职教学的改革有一条清晰的发展思路,那就是以人才培养模式改革为目标,办学体制机制创新为平台,以专业、课程改革与建设、实践教学基地建设为抓手,努力提高教师专业水平,通过校企合作,严格教学管理,突出创业教育和素质教学,提升高等职业教育内涵建设与发展。

(二)2014年广东高等职业教育国家教学成果获奖类型分布

从2014年国家高等职业教育国家级教学成果获奖类型看,人才培养模式改革所占比例最高,为36%;课程改革与建设项目获奖比例为23%;专业建设与改革项目获奖比例为16%;创业教育与素质教育项目获奖比例为13%;教学管理获奖比例为3%;教师发展获奖比例6%;办学机制体制创新获奖比例3%,见图12、图13。

从图10、图11与图12、图13的对比来看,国家教学成果类型和省级教学成果类型覆盖范围基本吻合。

三、结论与建议

(一)结论

1.民办院校发展问题

截至2014年底,广东省民办高职院校共27所,2014全日制专科招生达到7.77万人,占当年全省高职招生的31.42%;在校生21.5万人,占全省高职的30.38%,无论是学校数量还是在校生规模都已经占广东高等职业教育的1/3,但是从表1和图4可以看到,民办院校只有2所获得省级教学成果奖,没有1所获得国家级教学成果奖。这与广东省27所民办院校的办学规模和地位很不相称,需要进一步加强指导,努力提升其办学水平。

2.省直非教育部门发展问题

从图4我们可以看到,广东目前省直非教育部门办学合计12所,占全省院校总数的15.19%。仅有3所获得7项省级成果奖项,占获奖比例的7.22%;仅有1所获得1项国家级教学成果奖,占获奖比例的3.22%,以上表明省直非教育部门隶属的院校还有进一步提升的空间。

3.地方院校发展问题

珠三角地区地方政府办院校水平较高,共有14个学校获省级教学成果奖,占获奖学校比例的38.89%,获奖数量共计47项,占48.35%;8所院校获2014国家教学成果奖16个奖项,分别占到获奖院校和获奖总数的44.44%和51.61%。良好经济发展水平为高职教育的发展提供了巨大的投入,由于广东经济发展不平衡,非珠三角地区的办学相对较弱,省级教学成果奖只有5个非珠三角地区院校获得,每个学校只获得1项,与珠三角地区校均3.36项的差距较大,国家级教学成果奖只有1个地方院校获得1个奖项,与珠三角地区的校均2项,差距明显。

4.不同类型院校发展问题

从获奖的院校情况来看,各级示范性高职院校占省级获奖总数的90%;除去2所本科院校,国家级教学成果29项全部由省级以上示范校获得,其中11所国家示范(骨干)院校获得24项,占获奖总数的82.76%,其他院校需要进一步迎头赶上。

(二)建议

1. 加强一般院校的教育教学改革与创新

人才培养是高等教育的首要功能,广东高等职业教育近年来虽获得较快发展,但质量结构问题仍较为突出,为此广东在全省高等职业教育领域全面推行“高校教学质量与教学改革工程”,随着质量工程的推行,深化教育改革、提高教育质量已成为高等职业教育的重要主题。为了切实将提高质量落到实处,各学校首先应在思想上对此予以高度重视,充分认识到教学工作的价值与意义,在政策制定上以及实际工作中真正做到教学人员与科研人员同等对待、教学成果与科研成果同等对待、教研奖励与科研奖励同等标准。只有这样,教学研究才能深入持久开展下去,才会有越来越多的教师积极投身其中,教学研究工作才能结出丰硕成果。

从2014年高等教育国家级教学成果奖获奖项目区域分布看,广东省31项获奖,总数排名全国第二。但是我们也看到,特等奖缺失、一等奖数量较少,其中一等奖2项只占一等奖总数29项获奖的6.9%,而获奖总数全国排名第一位的35项江苏省,一等奖获得6项,占获奖比例的20.69%,排名第三的浙江省一等奖获奖7项,占获奖比例的24.14%,广东省高等职业教育仍缺乏高水平的教学成果,今后需进一步加强研究,找准突破点,力争使广东省高职院校教学研究水平能够在短时间内有一个质的提升。

2.深化人才培养模式改革,突出人才培养特色

根据统计,在国家级获奖和省级获奖成果中人才培养模式改革类型的成果占较大比重。这就要求广东省高职院校要将实践与创新结合起来,在教学实践中不断总结经验,并上升到理论的高度,通过实践探索修正理论、完善理论、创新理论,要将职业教育教学的实践与理论研究、理论创新结合起来,提高职业教育发展的科学性。通过人才培养模式改革,突出人才培养特色既是提高人才培养质量的一条重要途径,也是获得高水平教学成果的一个重要途径。人才培养模式的改革要体现教育为社会服务的理念,体现实事求是、勇于创新的精神,体现统筹规划科学发展的意愿。

3.发挥国家示范(骨干)高职院校的示范带动作用

从历届评选情况看,国家示范性(骨干)高职院校一直是国家教学成果奖最主要的获得者。与全国相比,从数据对比来看,番禺职院、深圳职院、广东轻工职院、顺德职院等省内一批国家示范(骨干)院校对广东省获得高职教育国家级教学成果奖的贡献率更高。因此,在广东高职教育改革与发展过程中,要进一步加大投入力度,继续支持这些高校开展教育改革与创新工作,以确保广东在全国高职教育改革与创新中的优势地位。要发挥这些国家示范(骨干)院校的带头引领作用,以促进全省高职院校教育教学研究水平的提高。教育主管部门应创造条件促进省内其他院校与这些院校的交流与合作,国家示范(骨干)院校应在确保自身较高教学研究水平的同时给予省内其他院校必要的帮助和支持。

4.重视发挥专家在教学成果培育、提升中的指导帮扶作用

重视发挥专家在教学成果培育、提升中的指导帮扶作用对于参加国家级教学成果奖评选也是非常重要的方面。在本届高职教育国家级教学成果奖获奖高校中,广东有多所高职院校取得了零的突破,这与教育主管部门的规划、组织工作有一定的关系。2014年广东省在规划、组织这项工作时,专门设立了专家组对有关高校的申请成果进行评审、指导,帮助总结经验,优化组织材料,突出重点、亮点、特色,许多高职院校认为通过这一工作,对提高申报成果的质量和水平起到了积极的作用。在未来的工作中,应进行更有针对性的规划、引导、扶持工作,使广东省更多高等学校的教育改革与创新活动都迈上一个新的台阶。

5.职业教育发展的区域差异需要引起足够的重视

各级政府要从办人民满意的职业教育出发,高度重视职业教育发展的区域差异。从统计数据可以看出,绝大部分获奖成果来自珠三角地区。这在一定程度上体现了职业教育发展的区域差异。因此,应采取措施,通过政策引导、中央财政转移支付和增加投入等方式,加大对粤东西北部地区职业教育扶持力度,促进职业教育整体均衡发展。同时,还要根据区域经济发展特点,重点扶持一批与当地产业关联度较高、发展潜力较大的高职院校或相关专业,在推进粤东西北部地区职业教育整体发展同时,实现部分学校或专业的优先发展,以发挥示范带动效应。同时,还要重视同一区域内职业院校之间存在的差异。

6.院校需要加强对专业带头人和中青年骨干教师的培养

通过对获奖项目主持人的职务和职称的统计,发现承担人的“双高”现象明显。一是职务较高、省级教学成果奖获奖项目中的36%、国家级教学成果奖获奖项目中的48.39%由院校党政领导主持;二是职称较高。在省级和国家级教学成果奖获奖项目的主持人都拥有副高以上职称(副教授、副研究员等),而副高及以下职称的中青年教师作为项目负责人基本上为零。这反映出高职院校对教学成果非常关注,学校主要领导、高级职称教师能积极参与一线教学工作,有助于推动职业院校教学改革,提升教学质量。但需要指出的是,院校办学水平的提升既需要领导靠行政力量推动,也需要更了解人才培养实践的专业带头人的努力;需要高级职称教师的带动,也需要中青年骨干教师的支持和配合。因此,院校应该在教学改革实践中加强对专业带头人的培养,更多地发挥专业带头人推动教学改革实践的作用;适当增加中青年骨干教师承担教学改革项目的比例,通过让他们在不断面临新环境、解决新问题、产生新思想的过程中提高自身素养。

参 考 文 献

[1]国务院.国务院教学成果奖励条例[Z].国务院令第151号.

第8篇:广东教育论文范文

[关键词] 传播; 教育传播; 宣伟伯; 余也鲁

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 李运林(1936—),男,广东化州人。教授,主要从事信息化教育、教育传播理论、协同教育理论与实践研究,创办协同教育研究院。E-mail:。

一、宣伟伯、余也鲁来华南

师范大学讲学的经过

1978年,我国电化教育重新起步后,国家多次组织省、部级领导干部出国参观考察。1979年,教育部组织广东、湖南、山西等11个省、市近20名教育厅、局领导到香港考察电化教育。广东省高等教育局局长林川同志担任考察团团长,共参观教育机构与大中小学12天。整个考察过程中,林川同志都在思考与关注一个问题——电化教育的理论基础是什么。当在香港中文大学传播研究中心和传播系参观时,系主任余也鲁教授介绍传播理论、媒介与教育的关系时,林川顿觉找到了答案,传播理论就是电化教育的理论基础。

林川同志出访回到广东后,马上找到了华南师范大学的校长潘炯华和电教中心负责人李运林、李克东,要求他们安排出访香港中文大学,并邀请余教授来华南师范大学作学术报告。1980年,潘及二李获批准访问香港,拜会了余也鲁,并代林川同志发出邀请,请余也鲁到广州作学术报告,如图1所示。余教授欣然接受了邀请,并提出他会到美国邀他的老师宣伟伯一起来,因此得有一些准备的时间。之后,余教授多次往返美国夏威夷,与70多岁高龄的宣伟伯认真准备来中国作的学术报告。

经过两年的准备,1982年4月中旬,宣伟伯、余也鲁一行终于成功来华。广东省政府安排他们住在当时的中南局接待宾馆——东山宾馆,接着在华南师范大学安排了为期七天的“教育传播”学术报告,如图2所示。参加学术活动的有来自全国大中小学与教育机构300多人,我国一批老一辈电化教育专家,如南国农、肖树滋、廖泰初和周君达等都参加了活动的全过程,如图3所示。七天中的七个报告均印发有中文的讲稿,由宣伟伯和余也鲁主讲,并配有录像教材,内容十分丰富,效果很好。广东电视台还作了详细报道。

广州学术报告结束后,宣伟伯一行还到北京、上海进行了传播学的学术交流。在北京,薄一波副总理接见了宣伟伯一行。

宣伟伯、余也鲁在广州的七天讲学仅是他们在中国开展教育传播学术活动的一个序曲,接下来,他们还在帮助中国培养教育传播人才,为建立教育传播学科专业等做了大量工作。有些是他们共同组织的活动,有些是余也鲁具体去执行的事情,下面列出几件:

1. 1983年2月至7月,余教授筹集了经费,邀请李运林、李克东作为访问学者前往香港中文大学,由余教授组织并主讲研修几门课程:传播理论、传播研究方法、教育电视和计算机辅助教学。后来还专门加了一门叫“怎样做好系主任”的课程。他早已在筹划与帮助国内开设一个“电化教育学科专业”。

2. 1983年8月,教育部终于批准了华南师范大学创办我国第一个电化教育本科专业,余也鲁教授亲自来广州参加了该专业的开学典礼并作学术报告,如图4所示。同时他还为该学科专业设置了“三八”传播奖学金,每年为该专业学习优秀的女学生颁发奖学金。

3. 1984年,余也鲁应西北师范大学的邀请在兰州举办了教育传播学术报告会,并在会上作了两次学术报告,到会人员300多人,效果很好。后来他还在江西师范大学、厦门大学等地作了多次学术报告。

4. 1985年及以后,余也鲁继续在香港中文大学举办多期访问学者进修学习班,有华南师范大学、江西师范大学和厦门大学的骨干教师十多人接受了培训。其中有后来成为江西师范大学电化教育系系主任的魏奇教授和华南师范大学教育信息技术学院院长、教育部高等学校教育技术学专业教学指导委员会主任委员徐福荫教授等。

5. 余也鲁教授安排了多名美国的传播学专家来中国担任教学工作,如英健、安德逊等人先后在华南师范大学、江西师范大学教育技术学专业任教,并面向全国举办研讨班。

6. 余也鲁还多次筹集经费送国内十多名青年学者到国外攻读博士学位,如华南师范大学的吴社章、郭琴先后接受了余教授筹集的奖学金,在美国、澳洲取得了传播学的博士学位。现在郭琴已成为澳洲一位著名的传播学教授,在国内组织与举办了多期国际传播学学术交流会。

7. 余也鲁教授还多次安排国内电教学者到国外进行学术交流,如安排李运林、李克东到美国西雅图、纽约、亚特兰大等地与当地传播学者进行交流,参加AECT的学术年会等。

二、宣伟伯、余也鲁的“教育传播”

专著首先在中国出版发行

宣伟伯、余也鲁在广州七天的学术报告和余也鲁在兰州的两次学术报告,后来经余也鲁整理成为九章内容的一本专著,书名为《传媒·教育·现代化——教育传播的理论与实践》。该专著由高等教育出版社作为《电化教育丛书》的第一本在国内出版发行,目录如下:

代序 传播研究的开始、发展与前景,及与教育传播的关系

第一章 绪论:信息·教育传播·现代化

第二章 教学·新工具·人

——怎样克服对新教育科技的阻力

第三章 教师·媒介·效果

——怎样选择教学媒体

第四章 集中·分析·实效

——教学软件制作的路线

第五章 实验·理论·新事物

——介绍五个新事物传播的实验

第六章 广播·卫星·现代化

——介绍两个卫星教学实验

第9篇:广东教育论文范文

论文摘要:广东中心城市本科院校是改革开放的产物。受后发效应的影响,此类院校在快速发展的同时,也出现了依附地方政府办学、依附重点高校发展的弊端。要实现广东中心城市本科院校的可持续发展,必须转型再造,围绕地方应用型大学的地方性、专业性、应用型、行业性、通识性等五个基本特征进行建设。

论文关键词:中心城市大学;应用型本科;转型再造;可持续发展

如果以1980年8月金陵职业大学的创办为起点的话,兴起于20世纪80年代初的我国中心城市办学运动,至今已发展了30年。30年的曲折历程,可明显划分为两个不同的发展阶段:前15年为创业期,中心城市大学从无到有,成为我国高等教育体制改革的重大突破,至1993年,全国共有此类院校151所(其中本科院校9所),占全国普通高校总数1080所的14%。[1]后15年为发展期,中心城市大学从小到大,纷纷通过合并、升格、提升办学层次等多种方式,实现了“华丽转身”,成为名副其实的中心城市本科院校。本研究主要以广东中心城市本科院校为对象,从理论和实践相结合的视角,集中探讨广东中心城市本科院校的可持续发展问题,试图从一个侧面提出:应用型本科院校是此类院校从弱到强,实现可持续发展的必由之路。

1978年后,改革开放释放了地方经济社会发展的巨大活力,江苏、广东等沿海城市崛起了一大批经济发达的中心城市,地方经济的迅速发展对地方高等教育事业提出了迫切要求。于是,从沿海到内地,一大批由省会城市、计划单列城市、地级城市为主的中心城市举办的地方高校应运而生,甚至像江苏沙洲这样的县级城市,也办起了全国唯一的一所县办普通高校——沙洲职业工学院。“办自己的大学”,成为各中心城市政府的共同愿望。中心城市高校以培养地方经济社会所需要的实用型、应用型高级专门人才为初衷,突破了我国原有的中央、省二级办学的高等教育体制,实际形成了中央、省、中心城市三级办学的新格局,其发展速度之快,影响之大,在中国高等教育发展史上实不多见。学者们认为,其意义和影响可以媲美十九世纪英国兴起的以培养工商实用人才为目的的“新大学运动”,因而誉之为中国的“新大学运动”。国家对中心城市大学主动适应地方经济社会发展的探索性改革给予了高度评价,在1985年出台的《中共中央关于教育体制改革的决定》中,正式宣布我国高等院校“实行中央、省(自治区、直辖市)、中心城市三级办学体制”。

中心城市新办大学具有以下基本特征:其一,中心城市办学主体为省、市两级政府,或以省为主,或以市为主,双方共同管理,共同建设,调动了两级政府的办学积极性。其二,中心城市办学形式为一所多学科、多层次、多形式的地方综合性大学,该大学在当地是名副其实的高等教育中心,对于提高城市人口素质,改善地区投资环境,适应地方经济社会发展,具有重要的意义。其三,中心城市办学定位为“立足地方、服务地方”,其资源利用、资金投入、人才培养和直接为社会服务等方面都有明显的区域性。中心城市大学一经出现,就显现出特有的生命力。

对于这一段历史,不少学者给予了高度关注和充分肯定。例如,黄家驹等主编的《改革大潮中的珠江三角洲教育》(1993)、彭清云著的《粤北高教办学探索》(1994)、彭玉芳等著的《中心城市高校的理论与实践》(1995)、秦国柱著的《中国新大学运动——广东中心城市新办院校研究》(1996)及《中心城市与大学发展》(2006)、葛锁网主编的《江苏高等教育现代化研究》(1999)、叶家康、刘方抗主编的《崛起的新型地方大学——创办五邑大学的实践探索》(2000)、张亮著的《中心城市办大学的实践与探索》(2000)等,留下了一些翔实而宝贵的资料文献。总的来看,尽管这些论著经验总结较多,理论阐释较少,创业前期分析探索较多,内部运作方式探析较少,但毕竟为后人的研究奠定了良好的基础。尤其是秦国柱教授的博士论文对中心城市大学所作出的开拓性研究,使人受益匪浅。

30年后的今天,当我们再次回首这段历史时不难发现,中心城市大学的崛起,实际上是中国高等教育体制改革的先声。它在体制上突破了中央、省两级政府办学的旧模式,开启了中心城市发展高等教育之先河;它在机制上引入了一些市场因素,在董事会制度、教师管理制度、招生就业制度、人才培养制度上表现出较大的灵活性,激发了办学的活力;它在资金筹措上,调动了中心城市政府出资办学和广大华侨捐资助学的积极性,使办学经费多元化成为一种现实的可能。正是因为有了中心城市大学在观念和体制上的率先突破,才有高等教育扩招之后高等职业教育、民办高等教育的迅速崛起。中心城市大学和高等职业院校、民办高校的数量达到了中国高等院校的80%,它们一起构成了中国高等教育地方化的基本力量,承载着高等教育大众化的主要任务,也为大众化阶段的精英高等教育提供了坚实的发展基础。可以说多样化已经成为中国特色高等教育体系的基本形式。中心城市大学也在这一转变中实现了自身的超越,成为名副其实的中心城市本科院校,并在地方化进程中起着举足轻重的作用。

然而,当中心城市本科院校驶上发展的“正道”时,在国家积极扶持高水平大学和高职高专政策的双重政策影响下,中心城市本科院校在夹层中似乎倍感冷落、困惑、甚至迷茫。中心城市本科院校应该如何发展?怎样才能扮演好自身的角色?开始受到越来越多人的关注。探究和反思中心城市本科院校后15年的发展轨迹和发展问题,也许是解答这一问题的关键所在。

广东是20世纪80年代中国新大学运动的热土,其中心城市大学“办一间、成功一间”,被人们认为是比较成功的模式,谓之为“江苏起步早,广东发展快”。[2]这些中心城市大学主要包括:汕头大学、深圳大学、广州大学、五邑大学、佛山大学、韶关大学、嘉应大学、西江大学、孙文学院、东莞理工学院、惠州大学,其中汕头大学、深圳大学和五邑大学为本科院校,其余的为专科院校。1995年后,在我国高等教育体制改革和扩招的大潮中,11所广东中心城市大学经教育部批准,或合并、共建,或升格为本科院校,办学规模大都达到了万人以上,有5所院校取得了硕士学位授予权,其中汕头大学、深圳大学、广州大学还取得了博士学位授予权,在师资水平、办学条件、基础设施、科研水平、学科专业建设等方面都有了很大的发展和提高,并均通过了教育部本科教学工作水平评估,这标志着中心城市大学已全面跃入本科院校这一发展的新阶段。在合并、升格和共建的过程中,有5所广东中心城市大学应教育部的要求更名,分别为:佛山大学更名为佛山科学技术学院、韶关大学更名为韶关学院、嘉应大学更名为嘉应学院、西江大学更名为肇庆学院、惠州大学更名为惠州学院。2000年,广东石油化工高等专科学校与茂名教育学院合并升格组建茂名学院,实行省市共管共建体制;2002年,中山学院(前身为孙文学院)经教育部批准转制为电子科技大学的独立学院。目前,广东有中心城市本科院校11所,占广东37所普通本科院校的30%。

21世纪以来,广东中心城市本科院校面临着新的发展机遇。首先,广东省经济社会持续快速发展,中心城市综合实力大大增强,能够为中心城市本科院校的发展提供良好的经济支持和外部环境。2002年,广东省生产总值为13502亿元,2007年增加到30606亿元,五年年均增长14.5%,占全国比重由2002年的1/9提高至1/8,经济总量超过新加坡、中国香港和台湾,人均生产总值超过4000美元。在此背景下,省市政府加大了对中心城市本科院校校园基础设施建设的支持力度,并确保中心城市本科院校财政拨款达到或超过省标准,中心城市的生源市场、就业市场和科技市场也得到明显的改善,这些都为共建广东中心城市本科院校创造了良好的条件。

其次,广东中心城市本科院校面临新的发展要求。广东在工业化、信息化、城镇化、市场化、国际化等方面继续走在全国前列,随着国务院批复的《珠江三角洲地区改革发展规划纲要》(2008-2020)的实施,粤港澳经济融合明显加快,珠三角经济发展后劲明显增强,广佛肇、深莞惠、珠中江一体化趋势明显提速,并辐射粤东、粤西和粤北广大地区,广东中心城市新一轮的发展态势已全面展开。为了满足广东经济社会发展对人才的强劲需求,广东省政府提出到2020年高等教育毛入学率达到50%左右,并提出要努力实现教育大省向教育强省、人力资源大省向人力资源强省的历史跨越,这些对广东中心城市本科院校提出了新的要求。

再次,广东省市政府加大了对中心城市本科院校办学行为的指导。广东是科技大省和经济强省,在生产建设的第一线需要大量的应用型人才,而中心城市本科院校则具有基本的应用型特征,因而在经过一段时间的探索后,广东省出台了《关于实施广东省高等学校教学质量与教学改革工程的意见》(粤教高[2009]76号),将“分类指导,构建应用型人才培养体系”作为基本的改革方向,将应用型人才培养示范院校和示范专业建设作为重要的改革举措,这些都为广东中心城市本科院校指明了发展方向。广东中心城市本科院校作为广东高等教育大众化和普及化的生力军,作为培养应用型人才的主力军,在未来的发展中大有可为。

新世纪以来,广东中心城市本科院校的发展同样面临着一系列的挑战。首先,是办学定位的挑战。在创业阶段,为地方培养应用或实用人才的目标是清晰的,但进入发展阶段后,在国家教育部本科教学工作合格评价和水平评估的利益驱动下,广东中心城市本科院校出现了盲目攀高求大、重学轻术的发展态势,办学定位日渐模糊。在广东建设高水平大学和大力发展职业技术教育的战略进程中,广东中心城市本科院校受到了来自实力雄厚的重点大学和蓬勃兴起的高职高专的双重压力,发展空间日益缩小。向上依附发展前景暗淡,向下同台发展又极不甘心,困惑和迷茫使广东中心城市本科院校步入了发展的困境。因此,厘正发展目标,明确办学定位,实施错位发展,是广东中心城市本科院校面临的重要课题。

其次,是人才培养模式的挑战。升本伊始,广东中心城市本科院校在本科办学经验欠缺的情况下,采取了“拿来主义”的策略:校长聘任主要依靠重点大学,教师引进主要来自重点大学,专业设置主要参考重点大学,教学计划主要照搬重点大学,实验室建设主要模仿重点大学,教材选用主要依照重点大学,科研方向主要沿袭重点大学,希望借助重点大学全面夯实办学基础,培养出合格的本科人才。殊不知,中心城市本科院校在不知不觉中走上了依附重点大学的办学道路。由于重点大学办学理念、人才培养模式、学科专业建设、生源结构和校园文化等与中心城市本科院校相去甚远,一味的模仿而缺乏改造创新,必然使中心城市本科院校的人才培养质量既达不到重点大学的标准,也失去了自己应有的特色。毕业生适应能力不强,发展后劲不足,是此类院校的共性问题。面对广东经济社会快速发展对应用型人才的大量需求,中心城市本科院校人才培养模式不适应的矛盾显得尤为突出。转变人才培养模式,调整学科专业结构,适应地方经济和产业结构的变革,是广东中心城市本科院校更为艰巨的任务。

再次,是正确处理地方政府与地方大学关系的挑战。地方政府是中心城市本科院校的主要投资者和举办者,中心城市本科院校的发展始终得到了地方政府的大力支持,地方政府也希望中心城市本科院校能为地方经济社会的发展做出更大的贡献,双方可谓是互利而共生。然而,双方毕竟是不同的高等教育利益相关者,对地方大学如何办学有着不尽相同的理解和价值需求,双方的关系又可谓既密切又微妙。随着创办阶段“蜜月期”的结束,双方在办学理念、发展定位、管理方式、生源结构、校园建设等方面的一些矛盾逐渐显现。例如,地方政府希望地方大学规模适中,办成精品,而地方大学希望做大做强,跻身一流;地方政府希望生源主要来自当地,以提高地方人口素质,而地方大学希望生源广泛,以提高人才培养质量;地方政府希望加强对地方大学的管理和监控,而地方大学希望地方政府尊重学校的办学自主权;地方政府希望地方大学应有一定的“造血功能”,以缓解地方财政的压力,而地方大学希望地方政府应不断加大投入,以满足日益增长的扩招和校园建设需求。这表明,中心城市本科院校必须在谋求办学自主权和尊重地方政府管理方面保持必要的张力,不能一味强调自身的特殊需求而漠视地方政府和社会的根本需求,而后者正是地方大学得以存在的合法性依据。正确处理地方大学与地方政府的关系,努力探索一条适合广东中心城市本科院校特色发展的道路,对于进一步丰富中国特色高等教育多样化体系,具有重要的理论和现实意义。同时,这也是时代、社会和高等教育实践赋予高等教育理论工作者的主要职责。

发展研究是20世纪50年代以来的显学。

“发展”一词最初源自胚胎学理论,意指生物胚胎“自然而然”的演变和进化过程。后被广泛引用于社会科学领域,特指从传统社会向现代社会的转化和变迁。[3]发展主义是西方现代化的主流理念。在广义上,发展主义是一种以经济增长为中心的社会进步理论,代表着工业革命以来的进步主义价值观;在狭义上,发展主义是第二次世界大战以后西方阵营的一种特定的第三世界的发展战略,包括“现代化理论”、“依附理论”、“世界体系理论”等种种不同发展学说的总称。

“现代化理论”认为,发展中国家应在西方援助下,按照西方模式走上21世纪的发展道路。然而,20世纪60—70年代联合国以此为理论基础所推行的“两个发展十年”,却使发展中国家饱尝“西化”的发展“恶果”,导致了许多始料未及的社会和政治难题。“依附理论”批评“西方中心主义”使发展中国家走上了依附于发达国家的发展道路;“世界体系理论”从“中心—边缘”的范式出发,较深刻地分析了发展中国家被边缘化的成因,但这些都未能动摇“现代化理论”的主流地位。20世纪90年代以来,西方再次出现了新发展主义思潮。该思潮是西方左翼基于后现代主义立场对过去40年以“现代化理论”为代表的传统发展主义理论失效和实践失败的全面清算,它倡导多元文化主义,要求尊重文化差异,力主发展中国家走不同于西方现代化的另类发展道路。这些观点大大拓展了发展的视野。

在以经济增长、工业化为中心的发展观受到普遍质疑的背景下,“可持续发展”、“整体的、综合的、内生的发展”、“以人为中心的发展”、“人与自然、人与社会、人与人的和谐发展”等观念不断出现,在我国更是形成了“科学发展观”的崭新发展理念。党的十七大报告将其表述为:“第一要义是发展,核心是以人为本,基本要求是全面协调可持续,根本方法是统筹兼顾。”可见,发展理论对发展实践的不断反思、批判,既推动着发展理念的不断升华,使全球性的发展实践日益合理、有效,也推动着自身的理论创新,使之更具科学的解释力,发展研究由此成为学术界持续关注的热点,发展学及其分支学科,如发展经济学、发展社会学、发展政治学、发展环境学、发展教育学等,成为人们分析社会发展问题的有力杠杆。

发展同样是高等教育的主题,高等教育发展必然要求各级各类高等院校的全面协调可持续发展,力图避免依附发展、片面发展和被动发展。然而,广东中心城市本科院校作为“第三级办学”的载体,如何发展,一直备受争议。其法律地位不明晰,办学定位不准确,政府关系不稳定,经费来源不顺畅,人才培养缺特色,使此类院校在办学实践中出现了种种不适应症状,面临着比其他类型院校更为突出的发展问题,这集中表现在此类院校呈现出依附地方政府办学、依附重点高校的发展道路。形式上此类院校在办应用型本科教育,但实质上却在走传统大学的老路,或者说,脑子虽装着应用型人才的培养目标,但屁股却坐在造就学术型人才的平台上。

这种情况的出现,与广东中心城市本科院校未能正确识别“后发效应”有密切关系。从后发优势看,广东中心城市经济社会快速发展与高等教育相对滞后形成巨大反差,为广东中心城市本科院校快速发展提供了强大动力;广东中心城市本科院校可利用地缘,通过与发达国家和地区高等教育的密切交流,以较低代价采借高等教育发展的各种必需资源,在高起点上实现后来者居上;广东中心城市本科院校可通过学习模仿、移植借鉴先发型国家和地区重点高校的先进经验,在快速发展中少走弯路。从后发劣势看,广东中心城市本科院校面临着“赶超”和“补课”的双重压力,急于求成的浮躁心态极易导致失衡性发展;广东中心城市本科院校从无到有是通过资源采借方式实现的,传统与现代的关系极易在发展中断裂;在重点高校“示范效应”诱使下的刻意模仿,也极易使广东中心城市本科院校走上依附发展的路径。比较“后发效应”的优势和劣势,我们明显感到此类院校对后发优势强调较多,对后发劣势重视不足。由此,广东中心城市本科院校趋同于重点大学的发展道路也就不足为奇。如何规避发展风险,进而在大众化进程中确立自主发展的基本特色,可谓任重而道远。

广东中心城市本科院校应该借鉴重点大学的办学经验,但完全没有必要顺着他们的老路前行,而应“转型再造”,在地方经济社会的快速发展中寻找自己的空间。对于这一点,地方教育行政部门同样负有重要责任。我们欣慰地看到,广东教育行政部门在2009年出台了有关建设应用型本科示范学校和示范专业的指导性文件。广东中心城市本科院校的办学历程和所面临的机遇与挑战表明,“转”应用型本科院校之“型”,“再造”应用型人才培养新模式,是此类院校摆脱依附发展,探索自主发展,办受地方欢迎的应用型大学的唯一出路。

应用型大学是时下一种通俗的提法。更确切地说,广东中心城市本科院校是一批以实施专业性本科教育为主的地方应用型大学。所谓专业性高等教育,是对专业范围属工科、农科、医学、师范、财经、法律、管理及其他应用性、技术性科类,旨在培养学生从事有关专业实际工作的高等教育的称谓。[5]随着高等教育大众化、多样化的发展,本科教育为了适应社会需求,其类型已发生了很大的变化,目前已形成了学术性本科教育、专业性本科教育和职业性本科教育等三种不同的类型。学术性本科教育主要分布在研究型大学或准研究型大学,以探究“高深学问”为基础,以培养学术性本科人才为使命;专业性本科教育主要分布在多科性大学或应用型大学,以应用“高深学问”为基础,以培养专业应用型人才为己任;职业性本科教育主要分布在职业性本科院校,以整合应用知识为基础,以培养技术应用型人才为依归。三种不同类型的本科教育各有其不同的办学定位、人才培养目标和知识基础,以满足不同的社会需求。由于社会各行业需要大量从事具体工作的专业工作者,而只需要数量有限的科学家和理论工作者;又由于职业性本科教育属于“精英职业教育”范畴,仅出现在少数发达国家,我国尚处于试点阶段,专业性本科教育由此成为本科教育的主体力量。这就告诉我们:广东中心城市本科院校决非在夹缝中求生存,而是有着广阔的发展空间。

从历史看,专业教育具有久远的历史。欧洲中世纪大学最初就是从培养专业人才的职业教育开始的。1088年成立的博洛尼亚大学是世界最早的大学,博洛尼亚大学设立的第一个学科是法学,随后是医学,及至1208年的巴黎大学,中世纪大学逐步形成了从文法医神为核心的大学组织架构。15世纪末,文学部开始脱离大学成为中等教育层次的文法学校,“大学则完全由医学、法学和神学等专业学部构成,主要实施专业教育,培养医师、律师、教师、教会人员和国家官员等专业人才”[6]。文艺复兴后,职业教育倾向为人文教育所取代。此后,传统大学因与社会脱节而陷入很长一段时间的低迷。直到19世纪后,随着一批新大学和研究机构的诞生以及高等教育民族化、世俗化进程的加快,大学的专业教育倾向才得到进一步加强。例如:1826年创立的伦敦大学,不仅取消了传统大学中的神学部,代之以理学部和工学部,而且在各学部引入大量近代新型课程,从而揭开了英国高等教育近代化的序幕。[7]专业教育自近代化以来的长足发展,集中地反映了源于社会分工的专门职业的不断分化,“因为各种职业本身的性质要求专业化,大学为其服务对象提供的广泛服务也要求专业化”[8]。 “专业教育作为连接高深学问与社会需要之间的中介体”,在给高等教育带来不竭动力的同时,也出现了过度化的倾向。这种过度化主要表现在两个方面:一是专业教育虽然满足了专门职业对知识、能力和技能的要求,但也意味着与其他工作相关的能力的丧失。二是专业教育破坏了高等教育的同一性和整体性,削弱了通识教育的可能性。加强通识教育,整合专业教育,就成为专业性本科教育改革的主要价值取向。