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叙事分析理论精选(九篇)

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叙事分析理论

第1篇:叙事分析理论范文

【论文摘要】新闻叙事学是叙事学研究在新闻领域的一个细分。新世纪以来,国内学者对新闻叙事的关注度不断加大。然而,新闻叙事在当下研究的一个问题是,其没有实现“本土化”。本文在简要分析当下我国新闻叙事研究基本情况的基础上探讨我国新闻叙事研究中存在的一些问题。

学术论文发表

从上个世纪八九十年代以来,对西方新闻传播学的整体引进,给中国新闻学界和业界都带来极大的理论变革。也正是在这个过程中,传播学如何本土化的问题被提出,并且日益被放大。本文在简要分析当下中国新闻叙事研究的基本现状的基础上探讨我国新闻叙事研究中存在的一些问题。

一、本土的新闻叙事研究 学术论文发表

我国新闻叙事学是在叙事学理论指导下对国内新闻媒体叙事方式进行研究的一个领域。早在1996年,一些专门论述新闻叙事学的文章就不断出现。如武汉金融高等专科学校陈晓明的《新闻叙事论纲》。但直到2003年,两本关于新闻叙事学的国外专著《作为话语的新闻》①和《话语和社会变迁》②被引进国内后,新闻研究才彻底打开了这个全新的领域。越来越多的国内研究者认为,新闻文本可以作为被研究的叙事对象,它是人类运用一定的语言系统,叙述、重构新近发生的新闻事实的活动。

聂庆璞的《网络叙事学》③是一本将叙事学理论运用于网络文学研究的著作,其详细地阐述了网络叙事形成的始末。作者对网络超文本叙事、网络超媒体叙事、网络叙事的语言异变等问题作了详细的探讨,并提出了网络叙事的审美特征,将网络文本的内部研究与审美文化的外部研究结合起来。

曾庆香的《新闻叙事学》,则“把新闻作为话语分析的对象,将符号学的一种分析方法与新闻学研究结合了起来,为深化新闻学研究提供了一种科学方法论。”④作者在书中进行了两个层次的话语研究:文本分析与语境分析。前者是对新闻话语的结构进行描述,后者则将这些结构的描述与记者的认知、新闻话语如何再现事实的过程、社会文化因素等联系起来加以考察,因而显得全面而深刻。其从叙事分析的角度对我国新闻的表达进行了细致研究,从句法、词序、措辞风格、修辞等微观方面进行考察,并深入分析话语深处的“意识形态”成分,从而使叙事学理论和中国的新闻研究形成了较好结合。这本书开创了运用符号原理系统研究具体新闻文本的先河,对于新闻文本研究是一种新的尝试。

2005年,湘潭大学文学与新闻学院何纯教授率先为该校新闻学硕士研究生开设名为“新闻叙事学专题研究”的专业学位课,这是在全国新闻学硕士点中开设该课题内容最早的。在《新闻叙事学》⑤中,其对新闻叙事学研究与传统新闻写作研究进行了区分,并对新闻叙事学进行定义:与新闻写作学具体研究各类新闻体裁的写作原理与方法不同,新闻叙事学将忽略体裁的差别,就共同的叙事元素进行分析与研究。新闻叙事学是把新闻叙事的规律、原理、方法及发展作为研究对象的一门学科。在研究范畴上,其将新闻叙事学框定在叙事声音、叙事语法、叙事话语和叙事接受四个不同层面上。

学者艾红红在新闻叙事理论下对《新闻联播》进行解读。在专著《新闻联播研究》⑥一书中,其论述了《新闻联播》的取材特点、叙事风格和价值体系。这是在新闻叙事理论下对具体电视栏目进行研究的大胆尝试。

除了这些以专著形式呈现的系统研究之外,一批博士、硕士学位论文和研究论文也对新闻叙事学领域进行了关注。从整体而言,大致可以划分为以下几类。

1、从叙事学角度对新闻语体的解读。复旦大学王燕,在借鉴叙事学的理论和研究方法的基础上,对新闻语篇叙事程式、篇章组织上的特点进行了分析,揭示出新闻作为一种非文学的叙事区别于非叙事语篇以及其他叙事语篇的语言体式特点,探讨新闻传播领域的语体特征⑦。王海、代树兰则分别更细致地研究了娱乐新闻话语和访谈节目话语的特征和构成。杨琴则将关注点放在史态类新闻上,寻找其独特的叙事手法,并指出正是这些手法弥补了因时效性不足带来的缺憾,使文本更具可读性和深度⑧。侯雪轶探讨了电视新闻深度报道的叙事构成。张印平、罗卫光对电视深入报道的叙事结构进行了研究⑨。另外还有一部分论文将关注点置于灾难新闻的叙事,故事类谈话节目的叙事等等。这类研究已经跨越了起初的从整体上对新闻叙事语言进行分析阶段,而向不同媒介的新闻呈现,同一媒介中不同体裁新闻叙事风格比较等研究领域过渡。

2、比较分析视野下的新闻叙事。凌硕为的博士论文通过对新闻史的研究,探讨了新闻体和小说体的联系⑩。曹怀明的论文则详细地分析了新闻叙事和文学叙事的不同⑾。李英对中美两国国际新闻的叙事进行了比较分析⑿。这一类研究或从外部出发,研究新闻叙事与其他叙事的异同,或从新闻叙事内部切入,研究其在不同国家新闻语境中的表达,对深入理解新闻叙事起了一定作用。一些研究者则将关注点放在了不同种类媒体叙事的相互影响上,如焦树民、卢普玲分析了网络新闻互文叙事对报纸新闻叙事影响⒀。扩大了我国新闻叙事研究的语境。

3、将新闻叙事作为工具对媒体内容呈现进行解读。这一类论文运用新闻叙事理论对电视新闻栏目或报纸新闻报道进行深入分析。将叙事学理论和传统新闻研究结合起来,扩大了新闻研究的范畴,为之提供了新的方法。如王磊对《新闻1+1》的历史叙事框架分析⒁。黄杰渝对《人民日报》“时代先锋”专栏的人物通讯叙事风格分析等⒂。类似的研究还有对《中国新闻周刊》封面故事的分析,对《华尔街日报》涉华财经报道的分析等。新闻叙事的角度一旦介入到传统新闻研究,从语言学上赋予了新闻语言以意义,加深了学界、业界对新闻语言构成和组织的理解。另外该研究方法还深入到新闻史领域,如戚尹军所作的关于1941年桂版《大公报》的新闻叙事学分析⒃,就是利用该理论对史料进行解读的有益尝试。

4、从新闻叙事角度对受众接收进行考察。一些研究者在考察读者对于媒体信息的接收过程中,将新闻叙事理论引入。其将新闻生产和销售过程作为一个动态过程加以考察,从新闻文本的构建过程出发,研究哪些因素影响了受众对于新闻信息的接收。如王天华从语境的角度出发,解释了新闻叙事者所表达的隐形评价是如何得以被理解的⒄。这类研究将新闻文本构建和受众对于信息的接收联系起来,通过叙事学的方法使传播者和接收者在媒介之外有了另外的联系渠道,开阔了新闻研究的视野。 二、我国新闻叙事研究中存在的一些问题

可以说,进入到新世纪,学界对于叙事学的引进和研究开展是迅速的,在基础性理论引进之后,开始了迅速移植。其被引入到新闻领域的一个成果是将新闻文本作为一个可以研究的叙事对象,使新闻文本在叙事层面上能得以深入分析。不论是作为纸质媒体的新闻报道,还是作为电视的专题栏目,甚至广播节目都在新闻叙事理论的指导下被抽象为一个文本表达。学者们试图研究其构建和组织模式,进而提炼出中国式的叙事方式。

然而,正如大多数西方理论在“本土化”的过程中都多少遭遇“水土不服”一样,在新闻叙事理论指导下的我国新闻文本研究也存在问题。首先是理论本身还没有被本土彻底地吸收,相关研究便已大规模展开,甚至已经开始进行细分。回头来看,出自中国学者之手的新闻叙事学的专业著作仅仅只有两本,并且都是在宏观层面上对于叙事理论引入到新闻文本研究的整体分析。对叙事中的媒体进行关照的著作也仅有几本可供参考,而对报纸或电视等媒体进行深入解读的专著尚未得以出版。可以说,新闻叙事学的本土研究目前尚处在起步阶段。

但与之相反的是,在这种“先天不足”之下,越来越多的研究者运用新闻叙事方法研究媒体内容呈现问题,这就更加令人担忧。反观这些研究,一方面研究者自己也承认相关的研究较为缺乏,这影响了研究的深度和广度,另一方面其又不得不选择这种对媒介内容能够进行深入分析的工具,从而弥补新闻学研究中的理论缺位。这最终在某种程度上会导致相关研究的局限。作者往往在总结媒体文本的叙事结构后,便草草收笔,缺乏基于当下社会结构的关照和对研究中人(传播者与接受者)的考察。

实际上,基于叙事学基础上的新闻叙事理论是对新闻文本进行深入分析的好工具,但其只具备工具意义。这就是说,新闻叙事学可以解释一个新闻文本被展现成什么样子,却无法解释其为什么被展现成这个样子。当然其也解释不了,展现成这个样子之后又会出现怎样的问题。至于后两个问题,这需要我国学者基于新闻叙事学本身,并考量我国媒介现实和社会结构之后才能回答。而这种回答才正是对于我国媒体的深入解读,其不仅仅关注“是什么”,而且回答“为什么”,和“怎么样”。米尔斯指出,正确的社会科学研究探讨的是个人生活历程、历史和它们在社会结构中交织的问题,这三个向度的研究缺一不可。⒅唯有如此,新闻叙事的本土研究才真正具备了“本土”意义。■

参考文献

①梵·迪克著,曾庆香译:《作为话语的新闻》,华夏出版社,2003.5

②费尔克拉夫著,殷晓蓉译:《话语和社会变迁》,华夏出版社,2003.8

③聂庆璞:《网络叙事学》,中国文联出版社

④曾庆香,《新闻叙事学》,中国广播电视出版社,2005年版

⑤何纯:《新闻叙事学》,岳麓书社,2006

⑥艾红红:《新闻联播研究》,中国广播电视出版社,2008

⑦王燕,《新闻语体研究》,复旦大学

⑧杨琴,《新闻叙事与文化记忆》,四川大学

⑨张印平、罗卫光,《电视深度报道的叙事学解读》,《新闻大学》,2005.4

⑩凌硕为,《新闻传播与小说情调》,华东师范大学

⑾曹怀明,《大众媒体与文学传播》,山东师范大学

⑿李英,《中美国际新闻的叙事学比较分析》,上海外国语大学

⒀树民、卢普玲,《网络新闻互文叙事对报纸新闻叙事影响》,《当代传播》,2009.3

⒁王磊,《<新闻1+1>开创中国电视评论新范式》,《当代传播》,2008.5

⒂黄杰渝,《<时代先锋>专栏中先进人物通讯的叙事学研究》,四川大学

⒃戚尹军,《1941年桂林版<大公报>的新闻叙事成规探析》,广西大学

第2篇:叙事分析理论范文

伯杰在大众文化和传播学方面可谓著作等身,其中《通俗文化、传媒和日常生活中的叙事》(以下简称《叙事》),是他一本力作。伯杰认为,叙事现象无处不在,从襁褓之中的摇篮曲,到孩提时代的童话歌谣,再到电影、广告甚至日记,叙事乃是一种强有力的表达方式。我们也许时时处处遭遇到叙事却未曾觉知,恰如布莱希特所言,  司空见惯之物往往视而不见。所以,忘却叙事不足为奇。

不过,文学理论家则热衷于叙事的思考,所以虚构文学的叙事学研究沛然勃兴,种种叙事理论成为二十世纪西方的一个丰富思想资源。当然,乐于待在“象牙塔”里的论理叙事的人,并不觉得寂寞和孤独。不过,像伯杰这样深切关怀日常生活和大众文化的人,却总想着如何将这一思想资源引向文化研究。《叙事》便是这一努力的结晶。全书分为两大部分,前半部着力于对西方文学理论中叙事理论的整理与廓清,从古希腊亚里士多德的陈见,到本世纪八十年代的新说,从神话学、诗学理论,到结构主义和叙事学,论述活泼,视野开阔,既有总结又有批判,可谓新见迭出。后半部分则创造性地将叙事理论用于对各种通俗文化体裁和媒介形式的分析,读来颇有启发性。

倘使说虚构文学的叙事现象较为集中和统一的话,那么,在通俗文化、传媒和日常生活中,叙事五花八门,纷繁复杂。将叙事理论引入广泛的文化研究,伯杰批判地改造了普罗普和结构主义的叙事理论,结合传播理论,创立了一个传媒叙事的五要素分析模式。这五个要素是:作品(文本)、艺术家、社会、观众和媒体。透过这个分析模式,  大众文化中的各种题材形式的叙事问题分析,便有了坚实的理论支撑。在《叙事》一书中,伯杰关注的问题集中在题材的叙事特征,叙事形式,叙事内容的解读方法等方面。比如,他仔细分析了漫画、广告、电影、电视、广播剧和种种日常生活的叙事形式,一方面注意总结这些叙事形式的独特性,另一方面又以一些典范性的个案分析,来解析不同题材叙事的意识形态。书中对苹果电脑公司的“麦金托什品牌”广告分析犹见功力。作者将一则广告的叙事形式和内容纳入美国文化的语境中,透过广告中不同形象的叙事及其互文关系的比较,揭示了苹果与IBM的商业战争。对广播剧《星球大战》的叙事分析,则是建立在对文学原作和广播剧本的比较基础之上,作者强调广播剧的特殊叙

第3篇:叙事分析理论范文

关键词:《中国叙事学》;叙事学;文化学;知识考古学;西方分析法

中图分类号:I206文献标识码:A文章编号:1005-5312(2012)09-0029-02

叙事学是20世纪60年代以来在西欧兴起的文学理论,它是以结构主义、语言学为原则的一门学问,80年代之后传入到中国,受到中国学者的力捧,出现大量对西方理论介绍和应用的文章与专著,形成强劲的学习西方叙事学的热潮。然而国内对中国自身的叙事学却缺乏自己的研究。西方叙事学传入到中国以来,第一本关于中国本国的叙事学的研究的专著就是杨义先生的《中国叙事学》,杨义先生之所以能应运而作, 是其身上有当代学者难以企及的优长: 一是以细读作品的渊博基础所进行的知识储备。二是1990 年代在英国访学期间,他从若干宏观的角度清理了对中国文学, 尤其是它的叙事体系的把握, 并且摸索与西方学术界进行对话。三是学术著述丰厚, 为其高屋建瓴、大处落墨, 小处发微, 建树中国叙事学原理提供了极好的学养。正如中国社会科学院文学所杜书瀛推荐所言“杨义同志的《中国叙事学》填补了一项学术空白,第一次建立了具有中国特色的、与西方体系可以对峙互补的叙事学体系,因此,该书在理论上和实践上具有重要的价值,具有开创性的意义。”杨义《中国叙事学》书中建立中国叙事学理论所运用的方法独特,具有非常研究价值。

一、中国叙事学建立的根基――探寻思维与文化密码

杨义在“导言:叙事理论与文化战略”中谈论建立叙事学方法时,采用的是与西方语言学思路不同的路径,他采用的是“文化学思路”。“作为理论的探讨的一种方法论,‘还原――参照――贯通――融合’的思路,更完整的表述是‘返回中国文化的原点,参照西方现论,贯通古今文史,融合以期创新’四句话”。他明确提出“合理的思维方式应该是,对本民主千年间尽可能丰富的叙事文学资料和典籍,进行直接的感悟,并在以感悟所得进入更深层次的理性思维的时候,参考外来的理论加以辩证,启发自己创造性的思维。关键在于返回自己所在的圆本身,找出它的圆心,以便从圆心出发,进行既有主体、又讲求开放性的理论思考。”

杨义在建立中国叙事学时,首要采用的是文学文化学的观点,它将“叙事”放在正是中国文化的框架之中,中国叙事中一个基本原理: 对立者可以共构, 互殊者可以相通, 那么在此类对立相、或殊相的核心, 必然存在某种互相维系、互相融合的东西,或者换用一个外来语,存在着某种‘张力场’。这就是中国所谓‘致中和’的审美追求和哲学境界。内中和而外两极, 这是中国众多叙事原则的深处的潜原则。”

例如,杨义在“结构篇第一“中,谈到在中国视野中 “结构是极其哲学意味的构成,甚至可以说,极有创造性的结构是隐含着深刻的哲学的,以叙事结构呼应着‘天人之道’,乃是中国古典小说惯用的叙事谋略,是它们具有玄奥的哲理意味的秘密所在。”因此他在对文学结构的分析时,始终是将个人的体验、人间体验、生存哲学和宇宙意识加以表述的生命过程结合在一起的。如他在分析《金瓶梅》一宅二寺院重复的结构时,就将这些认为是体现着一种哲理意蕴和命运感;《三国演义》与《西游记》擅用三、五、六、七、九之类的数字连接成一个叙事结构单元。《三国演义》是“借助某些数字的宗教神秘感加强叙事的神奇色彩。也就是说,它更多滴寻找神秘数字与结构之道的深层联系”,《西游记》则是采用数字表现出追求真理和理想境界的精神模型。

在“时间篇第二”中,杨义也明确地指出“时间观念上的整体性和生命感,使中国人采取独特的时间标示的表现形态”。与时间呼应天道的思维方式,具有类乎的仪式感和典重感,在古老的时代已经沉积为中国人的精神原型。这种精神原型的生成,意味着中国的时间标示已经不能看做一个纯粹的数学刻度,它已经隐喻着某种关于宇宙模式的密码。因此,杨义会分析出中国人表达时间的顺序为年-月-日,而西方则是日-月-年,这是中西方时间观的差异,中国人思维是整体性的,西方是分析性的。

在视角篇中,杨义认为“视角的功能不仅可以表现独特的世界感觉,蕴涵某种人生哲学和历史哲学,而且它的执著和独到的运用,可以导致叙事文体的变异和革新。”。他分析中国现代文学中的历史故事新编这一门,主要是通过以现代人的历史观念、哲学观念、文学观念和社会感受,重新来提供一个新的叙事视角。比如说施蛰存的小说《石秀》就是借鉴弗洛伊德精神分析学说,转换视角,将《水浒传》中的“石秀杀嫂”写成了石秀因为嫉妒潘巧云与报恩寺和尚裴如海,自身的性需求受压抑而变态杀嫂的故事,完全颠覆了中国传统的英雄的形象。

二、中国叙事学建立的脉落――回溯本源,知识考古

杨义在建立中国叙事学,对其进行分析时,所采用的都是回归到历史的现场,考察其文字的起源。当然他之所以要对其进行溯源,主要还是把握建立的基础――解读文化的密码,因为在杨义看来“文字创造的过程,是把对外间世界的体认,通过民族共同的心理基础转换成表意符号的过程。中国人由事物形状到意义转借的实践证得的思维方式,于此表现得非常切实。因而在中国,语义学问题隐含着世界观和思维方式的成分。”所以,杨义在建立中国叙事学理论时,首先要返回到中国叙事本身。从文字本身去探索“叙事”,得出叙事不仅字面上有讲述的意思,而且暗示了时间、空间的顺序以及故事线索的头绪,叙事学也在某种意义上是顺序学或头绪学。通过进一步的知识考古发现叙事其实作为一种文体而区别于其他的文体,并且考古出中国古代叙事文类成为范式者的是历史叙事。这一结论的得出,使得中国叙事学的研究突破了文学的领域,延伸到了历史领域。对中国叙事文类的考古,发现中国叙事文体包括历史方面,编年体、纪传体、纪事本末体、纲目体、典志体、会要体、学案体、方志体,小说方面,志怪志人、杂史杂传、传奇话本、笔记章回,还有现代主义小说,浪漫主义小说、现代主义小说等等,戏曲方面,唐代参军戏、宋杂剧、金院本、元杂剧、南戏、明清传奇、地方戏、近代文明戏、话剧等,对这些文类的考古,让中国叙事学的建立突破了单一的文体限制而走向了多元化的道路。

在结构篇第一中,杨义也是首先对“结”、“构”两字的起源进行知识考古,发现“结构”虽然在叙事学体系中已经是名词,但是从中国词源来看,它原本是动词或具有动词性。“结构的动词性”,是中国人对结构进行认知的独特性所在,也是中国特色的叙事学贡献自己的智慧的一个重要命题。杨义认为在考察中国叙事学中的“结构”时,“既要视之为已经完成的存在,又要视之为正在完成的过程”,这一点与西方叙事学将结构仅仅看成是机械组合体是完全不同的,中国语境下的“结构”是有着生命的意义的,叙事作品在落笔时已经将自己内心“先在的心智结构”与文本的结构结合在一起,赋予文本结构以对世界、世界的意义和形式的体验。

在时间第二篇中,中国思维讲究时空合构,共同组词。杨义通过对“宇宙”、“世界”两词,提炼出中国的时空观与中国人的生命观念是紧密联系在一起的。

在意象篇第四中,中国人把意象概念与《易经》的象意之说联系在一起,而且以乾坤阴阳合德来解释意象的共构性。“意象”概念仅使用于中国的文化中与中国民族思维方式有着潜在的联系。

三、中国叙事学建立的枝叶――分析形式,探索法则

杨义在建构中国叙事学理论时,最核心的是把握中国文化与中国叙事学之间的紧密联系,将中国叙事学纳入到文化的理念之中,对叙事学相关话题进行知识考古,回溯到中国文化之中,这是一种典型文化学的思维方式。当然,杨义的理论建立方法绝对不会止步于中国视野,他也借鉴了西方的分析方法,将这种方法融会贯通,分析中国叙事学中的形式与法则,从而分析出在中国叙事逻辑起点的前提下,中国叙事过程的独特性。比如,杨义认为“中国小说以大时空总揽小时空,事态的因缘命运了如指掌,自然长于预叙;西方小说以小时空牵引大时空,事态的来龙去脉尚须交代,必然惯用倒叙”。

当然,杨义在对这些形式与法则的分析时,最终的归属需不找到中国文化的审美追求与哲学境界。他在对中国叙事的形式的分析中得出,中国叙事中一个基本原理:对立者可以共构,互殊者可以相通,那么在此累对立相、或殊相得核心,必然存在某种互相维系、互相融合的东西,或者换用一个外来语,存在着某种‘张力场’。这就是中国所谓‘致中和’的审美追求和哲学境界。”

如,在“结构篇第一”中,杨义在分析了结构的“道”与结构的“技”之后, 结构篇第一进而又分析了结构的要素:顺序、联结、对比,结构的动力学,以及就“叙事模式归纳了五个主题内容,即程式与创造、化单一结构为复合结构、结构形态远人工而近自然、从相对单调向模式多样化发展、从民族化向现代化推进。杨义先生谈到结构要素: 顺序、联结和对比时, 既承认对此可以进行形式主义的分析的, 就是说这都是叙事过程可以具体操作的, 又强调它们是“致中和”的具体体现。它们不是一种配制或组合, 而是一种意识的活力的展现, 富有动力性。

因此, 优秀之作的结构要素的任何一点, 既烙印着叙事主体的灵性体悟、思索追求, 又反映了叙事文本创造的艰辛和伟大。

在“时间篇第二”中,杨义分析了采用西方分析法,分析叙事元始、历史时间、叙事时间、时间顺序、时间幻化、时态非原生性等等。

在“视角篇第三”中,从视角引证出“聚焦”和“盲点”两个相对立的文本空间概念是一个创造, 不仅是深化视角这一叙事形式的理论生长点, 而且也是沟通虚实相生传统美学规律的对接点。

第4篇:叙事分析理论范文

叙事,通俗地说就是“讲故事”,它是人类的一种表达、交流的方式。它源于人类种族经验延续的需要。在理论思维不发达的原始社会,人们很难从自己或他人的生活经验中抽象出概念化的理论。人与人之间是借助讲述自己或他人的故事,保存和传递种族经验。这种讲述的形式是面对面的交流,内容是包容性很强的故事。随着人类思维的发展,人们逐渐采用抽象、概括的“范式”方式提炼、传递人类认识成果,而叙事的方式受到压制和被遗忘。通过这种方式,感受到实践中的教育原原本本,不仅让教育理论获得实践的滋养,同时也让教师过一种反思的生活,感悟一种自我教育。教师在这一过程中实践着自己的教育理想,发挥着自己的教育潜能,促进了教师的专业化发展。

二、问题的提出

从教育活动的发展来看,教育学的语言源于教育者的语言,早期的教育者首先是在口语这个层面上来思考和表达教育的含义。教育研究者和教育实践者在教育领域里说着互不相干的话,理论与现实的矛盾渐渐扩大。可以说,教育者日常教育话语的缺失乃是造成今日教育理论与实践产生沟壑的一个重要原因之一。

(一)、教育叙事研究产生的背景

叙事作为一种研究方法被引入教育研究领域,在国外不过是近一二十年的事情,在国内的时间更短。关于教育叙事研究方法的兴起,目前国外学者大致有这样三种不同的理解:第一种观点认为,教育叙事研究是基于对教育科学化追求中的研究方法的反思。由于对自然科学领域的规则、模式过分地迷信,教育研究一度追求精确,但越如此,其与人类的联系就越少。而叙事则提供了一种可供选择的中间道路,因为叙事主义者相信,人类经验基本上是故事经验。人类不仅依赖故事而生,而且是故事的组织者。

第二种看法强调,教育叙事研究是人文社会科学发展中学科渗透与方法借鉴的结果。教育中的叙事主要来源于文学领域。叙事不仅体现在个体的层面上,在社会层面上更是作为人类的一种基本思想模式和组织知识的方式,或者如有的学者所分析的,叙事作为一种基本结构性的人类经验,具有整体主义的品质。这使得它能在文学以外的心理学、人类学、语言学、哲学、社会学、艺术学等学科领域得到广泛的运用。

第三种观点强调,教育叙事研究是教师专业发展带来的必然性的方法转向。有论者从当前国际的教师研究的三种趋向出发,阐述了教师叙事研究的重要性:1)教育叙事是教师反思性实践的主要途径。2)教师叙事与教师的知识的本质紧密联系着。3)教师叙事来自于对教师声音的关注。越来越多的学者希望叙事研究能够提供一条倾听教师声音、从教师内部来理解其文化的途径。

(二)、教育叙事研究的理论基础

教育叙事研究的理论基础大致包括以下几个方面:

1.文学中的叙事学理论

这是教育叙事研究的主要理论基础,或者说,文学理论是教育叙事研究首要的智慧源泉。自上世纪70年代以来,叙事学成为文学研究的核心领域。叙事学中关于叙事的情节、结构、语言、语境、合理性以及口头叙事与书面文本间的转换等,都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题。同时,新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的重心转移,以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向,也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。

2.后现论

后现代思想家们关于主体的消亡、元叙事、对实在深层模式的否定、历史本身、任何最终意义的不可能性、理解世界的理性的失败、对差异的颂扬等对叙事研究影响很大。反过来,叙事、故事、语境等词汇也成为后现代思想家们高频率使用的语词。

3.现代知识论观点

现代以来不同类型知识的划分表明了人们对知识理解的深入,尤其是加涅和安德森的知识分类的观点,极大地拓宽了传统知识的内涵,并确立了如今日益被广泛接受的一些新的知识观念。比如,不同类型知识的生成、组织与表征的内在机制是不同;只有个体积极建构的知识对个体才有意义;像智慧技能、认知策略等默会知识常常以潜隐的方式存在着,等等。如前所述,教育引入叙事研究的背景之一就是基于对教师专业的发展,尤其是教师知识构成的分析。

三、研究的现实状况

国内开始关注并介绍国外教育叙事研究的相关研究成果主要是在上世纪90年代末,特别是2000年以后。《全球教育展望》杂志曾在2003年第3期和第4期辟专栏刊登了这方面的文章。丁钢教授主编的《中国教育:研究与评论》近来也开辟了专栏探讨这一问题。从今几年总体上来看,散见于其他杂志的这方面的研究逐渐多了起来。现对我国近几年的关于这方面有代表性的研究成果做一罗列,基于进一步的分析与探讨。

和学新等(2004)学者从元研究的视角对教育叙事研究做出初步的研究,(2004)从教育理论的多维视角系统地分析了教师的叙事研究,谌启标等(2005)学者认为教师叙事研究对于教师专业成长具有重要的意义。并指出教师叙事研究的实践主要体现在三个层面:课堂现场叙事,教师成为倾听者;教师自我叙事,教师成为反思者;教师合作叙事,教师作为合作者。罗红(2005)从解释学的视野分析了个人实践理论与叙事研究。从文献分析来看,多数学者强调了教师的叙事研究对教师的专业化发展的重要作用,强调了叙事研究的理论与实践价值,当然,也有学者(许锡良,2004)提出,对教师的教育叙事研究要作理性的反思。

总之,从已有的研究的内容来看,大体可分为两类:一是从学理的方面探讨教育叙事的本体问题、价值问题和方法规范问题;二是依据理论从事实地研究的个案。从国外研究的情况来看,欧美等国家的研究比较集中、成熟,既有理论又有实践;而国内(包括港台)目前仍停留在理论介绍和实践探索阶段,显得有点零散和缺乏系统性。

四、研究的反思

本文通过对近十几年国内外对教师教育叙事研究成果的简单梳理,在认真分析的基础上探讨了一些研究设想。

其一,教育叙事研究要在多维度、跨学科的视野下进行研究,对教育叙事研究的视阈研究,在重视教师教育叙事研究与专业发展研究的同时,也要加强对叙事研究与具体的学科领域和教学的研究,叙事研究情景中的国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究等。

其二,在教育叙事研究的内涵和过程中涉及的问题的把握,不可理解的过于偏狭。要包括对教育叙事研究的过程、使用的方法、合作叙事中研究者与参与者的关系、叙事文本的叙述与写作的思考等。

其三,关于叙事研究的信度与效度的评价研究方面的深化。由于人们对标准的迷信,可能回出现篡改资料来撰写虚构的叙事文本,或像讲述真理那样轻松地讲述一个骗局,由此导致叙事的真理和意义很可能被谬误所取代。我国教育研究的方法论传统影响了叙事研究的开展,长久以来,我国教育研究中存在着很强的逻辑推演和量化取向,所以觉得叙事缺乏科学性与推广价值。

参考文献

[1]陈向明质的研究方法与社会科学研究.[M] 北京:教育科学出版社,2001

第5篇:叙事分析理论范文

论文摘要:教育叙事研究是作为质的研究方法而进人教育领域并为学者所接受和认可的,厘清教育叙事研究的内涵、特点,认清教育叙事研究的局限性有利于我们在研究中根据研究的目的和需要合理地选择教育研究方法。

一、教育叙事研究的内涵

康纳利和克莱丁宁认为,叙事是基于反思并通过个人的经验来制造意义,具有整体主义的品质。国内也有学者提出了相似的看法。莱布里奇等人认为,叙事研究指的是运用或分析叙事材料的研究,叙事材料可以是一些故事,也可以是其他方式收集到的材料,叙事材料可以作为研究对象或研究其他问题的媒介,也可以用来比较不同的群体,了解某一社会现象或一段历史时期,或探索个人发展史。教育叙事研究就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析,发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念,借此来改进教师的教育教学实践,以更鲜活的形式丰富教育科学理论,促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活。也有学者认为,教育叙事研究专指教师叙事研究,正如有些学者所指出的,教育叙事就是教师叙说自己在教育活动中的个人化的教育“问题解决”和“经验事实”,并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。

目前,研究者广泛使用教育叙事研究去研究教师。而教师或作为研究对象或作为研究者也很乐意接纳这种研究方法,这使得教师叙事研究似乎成为教育叙事研究的代名词。但是,实际上,教育叙事研究不仅仅局限于教师叙事研究,通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发现或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念,这不仅有助于教师改进教学实践,而且能以更鲜活的形式丰富教育科学理论。此外,从更大的范围来考察,教育叙事研究的应用也不仅仅限于教师教育与专业发展领域,国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究、具体的学科领域和教学研究等都可作为叙事研究的教育问题。

综上所述,教育叙事研究就是将叙事研究法运用于研究教育问题的研究,即采用多种资料收集方法对教育现象进行研究,通过运用或分析叙事材料,用故事的形式呈现研究结果,并对故事现象或意义建构获得解释性理解。凡是在教育背景中包含任何类型叙事材料的分析研究都可以称为教育叙事研究。叙述不仅仅是为了解释,而是要寻找故事背后的意义。

二、教育叙事研究的特点

目前,教育叙事研究大致分化出两条道路:一条是“叙事的教育行动研究”;另一条是“叙事的教育人类学研究”。前者主要是中小学教师自己展开的研究方式,也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用的研究方式;后者主要是大学研究者以中小学教师为观察和访谈的对象,或者,以中小学教师所提供的“想法”或中小学教师所提供的文本为“解释”的对象。国内外学者一致认同,要看到教育叙事研究作为质的研究的总体特征,不能像规范性的量化研究那样,对其可靠性、有效性及普适性抱以过高的期望,至于具体表述,则各有侧重,这里仅概括其突出的特点。

(一)时间性

时间不仅是叙事文本分析中的技术性需求,而且从根本上来讲叙事的冲动就来自于寻找失去的时间。叙事的本质是对神秘、易逝的时间的凝固与保存,或者说,抽象、不好把握的时间正是通过叙事变得具体可感。教育叙事的视域基是指向过去的。过去和当下的教育经验总是凝结在时间之网中,把握特定时间内发生的事件就等于找到了认识经验的途径,叙事文本中的情节就是时间性的体现。

(二)主观性

教育叙事无论是“所叙之事”还是“听用之叙”都带有很强的主观性,包括对细节的取舍、现场气氛的描述、心理状态的分析等,这本身也反映着参与者的教育信仰、价值观念和理论水平,而这些“弦外之音”也是研究的一部分。当然,对主观性的调控也是最难的,由于过分受到研究意图的影响而出现的“讨好效应”或“完美效应”必须加以克服。

(三)实践性

从质的研究的定义我们可以看出以质的研究为方法论基础的教育叙事研究无不体现着实践性特征。“质的研究是以研究者本人作为研究工具,在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究,使用归纳法分析资料和形成理论,通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”叙事研究强调研究者本人是研究的工具,通过长期深入实地体验生活从事研究,收集资料的方法如开放型访谈、参与型和非参与型观察、实物分析等都离不开研究者本人的实地调查,叙事研究通过研究者与被研究者之间的互动理解后者的行为及其意义解释,而要做到这一点,除研究者的“文化主位”的方式以外,研究者还需要与被研究者不断地接触、沟通,这样才能做到以被研究者的角度去理解、建构文本的意义。

(四)情境性

首先,叙事研究必须在自然情境下进行,对个人的“生活世界”以及社会组织的日常运作进行研究。研究者本人就是一个研究工具,需要在实地进行长期的观察,与当地人交谈,了解他们的日常生活、他们所处的社会文化环境以及该事件与其他事件之间的关系。其次,叙事研究认为,个人的思想和行为以及社会组织的运作是与他们所处的社会文化情境分不开的。如果要了解和理解个人和社会组织,必须把他们放置到丰富、复杂、流动的自然情境中进行考察。

(五)重视意义理解与建构

教育叙事研究不是记流水账,而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。叙事探究并不停留在展示存在者的层面,与建立在客观主义基础上的寻求普适性结论的研究不同,叙事研究的主要目的是对被研究者的个人经验和意义建构作“解释性理解”或“领会”,研究者通过自己亲身的体验,对被研究者的生活故事和意义做出解释。

(六)真实性

胡塞尔的“面向事情本身”的思想,经过人文社会科学研究者的改造,成为人文社会科学研究的重要方法论基础,叙事研究也尊崇胡塞尔提出的“面向事情本身”。叙事研究强调对研究者要进行“深描”。以此揭示社会行为的实际发生过程,以及事物中各种因素之间的复杂关系,描述越具体、越“原汁原味”,就越能够显示现象的原本。同时,对叙事研究的评价不追求客观性和有效性,它强调标准的运用必须适用于情境。叙事关键是看叙事者是否清晰、真实地描述了事件及其背后的心理状态以及叙事本身是否注意到经济性和熟悉性。叙事研究工作的价值也不在于研究程序及结论的推广,而在于具体教育问题的解决、教育经验的意义重构和教育主体(教师和学生)的发展,并期望通过其激发共鸣,使倾听者和阅读者获得基于自身的启示。

(七)重归纳而不重逻辑推演

从研究的基本思路看,叙事研究主要采纳的是一种归纳的方法。质的研究的归纳过程通常由如下步骤组成:1)研究者自己投入实地发生的各种事情之中,注意了解各方面的情况;2)寻找当地人使用的本土概念,理解当地的文化习俗,孕育自己的研究问题;3)扩大自己对研究问题的理解,在研究思路上获得灵感和顿悟;4)对有关人和事件进行描述和解释;5)创造性地将当地人的生活经历和意义解释组合成一个完整的故事。归纳的方法决定了质的研究者在收集和分析资料时走的是自上而下的路线,在原始资料的基础上建立分析类别。分析资料与收资资料同时进行,以便在研究现场及时收集需要的资料。叙事研究的理论建构走的也是归纳的路线,从资料中产生理论假设,然后通过相关检验和不断比较逐步得到充实和系统化。

三、对教育叙事研究的反思

近年来叙事研究招致不少批评。如,过于关注自我经验反省的研究旨趣,容易使研究陷入自我中心或唯我论;由于受到研究的规约而在叙事中出现“好莱坞情节”,即通过人为地化解或折中为所谈及事件中的矛盾设计一个完满结局:由倡导情境意义的特殊性而加剧了相对主义的泛滥,尤其是道德的相对主义,招致工具合理性在学术和现实生活中受到过度批判等。

就目前的观点来看,教育叙事研究的局限性主要表现在3个方面:一是小样本往往只有一个到几个参与者,因此研究成果的典型性、代表性经常被人质疑,也无法回答普遍性问题。二是时间长。对个案进行深入研究,取得丰富资料要花费相对多的时间。当教师事务繁忙或精力不足时参与比较困难。三是评定难。对一叙事研究的相对主观性标准目前还在探讨中,借鉴的典型研究较少。此外,教师相对封闭的专业生活习惯和缺乏自觉反思意识也会影响到叙事研究的开展。四是叙事研究对研究者具有很高的要求。教育叙事研究一方面要求研究者深入了解某一个教育实践现象,另一方面又要有足够的理论视角。只有这样,在叙事的过程中,才知道如何组织事件,才知道事件组织起来后能够表达什么样的理论主题。与此同时,“在叙事研究中,研究者必须以对话者、倾听者的身份同时与三种声音(至少)进行交流:叙事者的声音(包括录音带或文本作者的声音)、理论框架(为解释提供概念和思考的工具)以及对解释与阅读的反思性批判(即对材料所作结论的自我评价与反思)。”。教育叙事研究除了要求研究者“贴近”“身处”教育实践这一前提性条件之外,还应有必要的教育理论作为内隐的支撑,否则。教师叙事难以避免“叙事越叙越贫庸”的结局。

教育叙事研究在我国不过经历了短短几年的时间,无论从理论还是实践都有一个不断完善和发展的过程。对于叙事研究的反思与批评正是叙事研究发展的历史阶段必不可少的一部分。从当前国内外教育叙事研究的总体情况来看,至少有如下几个方面的问题需要我们去思考。

第一,教育叙事内涵理解褊狭。国内很多学者简单地把教育叙事等同于教师叙事,认为教育叙事研究仅仅适用于教师教育与专业发展领域,而且,无论是教师叙事行动研究,还是合作研究,对叙事者与研究者的关系缺乏辩证理解,要么取消研究者指导,要么无视教师自主性。

第二,对研究缺乏跨学科视野。如前所述,叙事研究的理论基础是很厚重而广泛的,教育领域的叙事研究必须基于多学科的理论视角和开放的思维,相互借鉴,取长补短。如果囿于所谓的学科独立意识,就教育论教育,叙事便很容易成为教育琐事、经验体会甚至牢骚的代名词。

第三,忽视教育叙事的本体价值考察。一方面,很多学者在运用叙事的过程中并没有真正了解叙事到底是什么,它如何发挥作用,以及基于怎样的研究假设等,造成了叙事一定程度的泛滥;另一方面,更多情况下,学者仅仅把叙事作为研究资料收集的过程与方法,而没有充分认识到叙事其实是教育中人的存在方式,叙事本身也有教育价值,可以作为教师培训项目的一个重要部分。

第四,我国教育研究的方法论传统影响了叙事研究的开展。长久以来,我国教育研究中存在着很强的逻辑推演和量化取向,所以觉得叙事缺乏科学性与推广价值。比如,有学者认为社会科学研究的最终目的是提出理论,有的学者甚至认为叙事脱离了教育科学理论的指导,加重了教育科研的虚假之风等。对于这些评判,我个人持保留意见。我们姑且不论学者对叙事研究的质疑是来源于我国教育研究对逻辑推演和量化取向的推崇从而在一定程度上对以质的研究存在有某种抵触情绪,单就说叙事研究缺乏理论基础、忽视理论在研究中的重要作用这一点来说,我个人觉得,这也许是学者对叙事研究缺乏足够了解的前提下而得出的结论。

第6篇:叙事分析理论范文

一、红楼叙事论的体系性创构

李著对红楼叙事的体系创构,包括叙事观念、叙事方式、叙事结构、叙事视角、叙事话语、叙事时空等,基本建构起独具特色的叙事体系。

首先,通过红楼叙事观念的重新认识,找到红楼叙事创建的依据,为叙事体系打下坚实的基础。李著认为,红楼叙事观念有两大突破,从不同方面确立了叙事创新。一是真假观念打破中国传统文学观,确立了叙事虚构性质;二是“大旨谈情”张扬叙事的人本诉求和个性意识。叙事观念创新的直接结果是叙事文本的嬗变,即个人化风格和文学本体化的凸显。这一判断点到为止,切中肯綮,从因果关系的角度厘清了叙事体系的逻辑。

其次,从叙事诸要素出发,主要以中西比较的方法,逐一分析和解读红楼叙事元素,以各个击破的方式搭建叙事体系的基本框架。在叙事方式方面,从基本叙述层入手,抓住了“说书人”到“叙述人”转化的关键点,认为其存在折中性与突破性,《红楼梦》实现了作者与叙述者的分离,在残留传统说书人部分话语形式的同时完成了基本叙事方式的现代性转换。这在主叙述层叙事者石头的叙述智能及其人称变化上得到集中体现。李著在客观评述现有观点的基础上,提出从两种叙述人称的基本概念入手,弄清叙事者与所用人称的关系,得出《红楼梦》兼有两个叙述人——超叙述层的叙述人、主叙述层的叙事者石头,而贯穿全书的说书人口吻和套语,只是特定叙述者共有的一种模拟语态。在叙述层次或叙述框架方面,从中西小说比较的宽阔视野中,考察《红楼梦》的超前性和独创性。论述《红楼梦》叙述基本框架的超前性时,将其与西方“手稿缘起”型小说比较,创造性地认为:两者相似的内在依据或内部机制在于叙事内容上的个人性、叙事时序上的回叙性。在《红楼梦》叙述视角研究上,结合叙述者和叙述人称,关注多视角的复合性,包括有节制的全知视角、客观的次知视角和主观的旁知视角。论及《红楼梦》的叙事范型,则提出,在话语层面和故事层面,分别是隐含作者回忆的石头叙事和隐含作者自叙的宝玉视角。在叙事时空上,从宏观视野概括为“以大观小”、“以虚含实”和“以幻对真”。如此全面而系统的分析,将《红楼梦》的叙事元素与叙事结构清晰地展现出来,基本建构起《红楼梦》独具特色的叙事体系。

最后,从宏观角度,对红楼叙事文本、诗化倾向、叙事体制、诗词曲赋等进行分析,对红楼叙事进行文化反思。李著还从文学接受的角度指出,《红楼梦》的永恒魅力来自叙事文本的“召唤结构”,包括文本中的不确定性和意义空白。李著又认为《红楼梦》堪称中国第一部长篇诗化小说,其抒情基调是悲歌与挽歌,人物形象被诗化体现为痴情与情痴,艺术描写的诗化体现在意象与意境。在比较章回体制与“说话”艺术的基础上,李著指出了《红楼梦》叙事体制上的变革和折中,从而留下了遗憾和困扰,这一论断发人深省。李著将诗词曲赋看成是《红楼梦》叙事话语的特殊成分,并从叙事人、作品人物两个角度分析诗词曲赋的小说化,不是就诗论诗,还侧重从小说艺术或小说历史的角度来认识评价《红楼梦》的诗词曲赋。

无论是从微观元素,还是从宏观结构,李著做到了叙事理论与文本分析的紧密结合,基本完成了对红楼叙事的体系性创构,提升了红楼叙事论的理论高度。

二、中国叙事学的经典实践

叙事学在20世纪六七十年代流行于西方,并且逐渐形成以“细读”为中心的模式,重视对叙事功能、叙事角度、叙事时间等方面的分析。这种相对“科学”的方法,与中国传统文学研究对主题、情节、人物等要素的关注有很大不同,在一定程度上开拓了文学研究视野。但是,中国叙事学的实践必须找到西方叙事学与中华文化精神结合的路径,才有可能真正建构中国叙事学。在这方面,李庆信的《红楼梦叙事论稿》就是一次成功的尝试,是中国叙事学的经典实践。

研究对象的选择和叙事术语的阐释是中国叙事学的实践基础。研究对象的差异影响、甚至决定着研究方法的有效性。因此,用叙事学研究《红楼梦》,必须了解中国古典小说的渊源,针对其特殊性选取契合的叙事策略,才有可能进行中国叙事学的有效尝试。纵观《红楼梦叙事论稿》全书,包括一套自成体系的叙事学概念术语,这就初步具备了中国叙事学的实践基础。这套术语主要包括两个方面,一是吸收和借鉴自西方叙事学,并且进行重新阐释的概念群,如“叙述人”、“叙述框架”、“叙述视角”、“叙事话语”、“叙事时空”等;二是著者独出心裁发明的术语,如“叙述框架的超前性”、“隐伏预示”、“尘世时空”、“具体时空”、“真实时空”、“亚神话叙事”、“叙事话语的特殊成分”等。

著者不满足于机械照搬、简单复制西方叙事学的现有概念,而是用中国文化精神加以改造,从而在一定程度上将其中国化。例如对《红楼梦》叙述者和叙事结构的分析,著者认为,《红楼梦》的叙事结构分两个部分,一是《石头记》“来历”的故事,二是《石头记》本文的故事。从叙事内容看,前者为次,后者为主;从叙事层次看,前者高于后者。石头是主叙述层叙述者,并且以第三人称为主、第一人称为辅,不时出现第三和第一人称的相互转化。经过这一细致入微的分析可以看出,叙事层次、叙事者等西方叙事学的术语经由《红楼梦》的文本实践,得到新的阐释,赋予新的功能和价值。

中国叙事学的经典实践,更体现在李庆信结合红楼叙事独创的术语。例如,在对《红楼梦》叙事时空进行宏观构思中,著者分别归纳出三种叙事时空术语——“以大观小”,以无限的尘外时空观照有限的尘世时空;以虚涵实,以虚化的背景时空涵容实在的具体时空;以幻对真,以梦中幻境时空对应梦外真实时空。显示出著者深刻理解中国艺术精神,并能将中国文化精神、文学传统融入叙事学的中国实践,从而创造出更契合中国文学的叙事学术语。

中国叙事学的经典实践,还要改进西方叙事学传统,以适应中国文学的文化语境。西方叙事学研究一般将叙事文本的语言看作是自足的个体,从而忽视文化语境和作家心态对叙事文本的影响。《红楼梦》叙事文本中的隐伏叙事与西方小说叙事本文中“明确公开”的预叙虽有相通之处,但其话语形态或表现方式却大异其趣。著者在对《红楼梦》的宏观思考和微观分析中,有意识地将叙事学与文化学结合起来,将叙事文本与作家心态、历史语境、文化传统等深层次关联起来。这种叙事学细读方法,为中国叙事学研究提供了范例。

第7篇:叙事分析理论范文

【关键词】叙事;叙事研究;范式转换

【中图分类号】 G40-057 【文献标识码】 A 【论文编号】 1009―8097(2010)06―0015―04

近年来,叙事研究在许多领域引起了学者的普遍关注,仅从研究数量上来看它已经成为最为人们热议的研究方法之一,在教育技术界也有许多相关讨论,特别是以Blog为代表的教育技术手段的应用大大丰富了教育叙事的形式,是教育技术学科对叙事研究的独特贡献。在为已取得的研究成果欣喜的同时,我们也注意到有一些争议之处,如教育技术界中有一些学者认为虚构的故事也是叙事研究,因此像叶圣陶先生的小说《倪焕之》、《庄子》里的一个个小故事、柳宗元的《种树郭橐驼传》都是叙事研究的典范。但也有学者反对将教育叙事过度引申,针锋相对的指出诸如《倪焕之》这样虚构的故事不是教育叙事,叙事研究应该有作为研究方式所必然具有的规范、程序和要求等。①这种观点的对立实际上反映了研究者对叙事、叙事研究本质认识的模糊,那么叙事和叙事研究是什么呢?逻辑上又是什么关系呢?围绕这些问题,我们试图对叙事、叙事研究的基本概念进行一番梳理,深入分析其属性及意义,以更好地推动教育技术领域对于叙事研究的应用。

一 对“叙事”的重新解读

叙事是社会科学研究中最含糊的概念之一,研究者往往在非常宽泛的意义上使用这个词语,这使其内涵远超出了人们的惯常经验,教育学界对叙事的界定同样有颇多模糊之处,试着解读这些略显晦涩的定义或许会侵蚀一些原初隐含的意义,但对于明晰我们的理解还是有帮助的。剥茧抽丝后,我们发现,人们统称的叙事基本包含着两个维度的含义:一是作为言语成品的名词的“叙事”(story),还有一种是作为行为过程的动词的“叙事”(story telling),虽然人们在谈论的时候往往是把二者放在一起,但从不同研究者对叙事的定义上还是可以看到对行为过程和言语成品的不同侧重。

有学者认为:叙事是为了“告诉某人发生什么事”的一系列口头的、符号的或行为的序列[1]。这里强调的是叙事的各种存在形式,反应的是一个名词的“叙事”,这个叙事的形式可能是口头的语言,也可能是符号的文字、图片、影像,甚至可能是一些具体的行为(如行为艺术者就是通过具体的行为向世界表达自己的观点的)。与这种认识类似的定义还有:叙事指叙说按时间先后顺序所发生的事情或事件[2];narrative(叙事)主要指被叙述出来的东西,因此是一种事实而非活动。[3]这些界定里的叙事突出的是讲述的内容,如果我们叙事(story telling)分成“叙”(tell)和“事”(story),那么这里研究者主要强调的是名词的“事”(story)。

另有学者概括地把“叙事”定义为“讲故事”,陈述人、动物、宇宙空间格中生命事物身上已发生或正发生的事情[4]。这里,突出的是“陈述”的过程。当然,这里的陈述既包括客观的对世界的认识,也包括主观的对世界的推理、建构,因此有研究者说人们可以通过叙事“理解”世界,也可以通过叙事“讲述”世界。[5]在这种界定中,叙事本质上是一种行为,是一种经验的表达方式,是讲述的过程。与这种认识类似的论述还有:叙事就是指把一些独立的信息以某种方式连接起来形成一个有意义的陈述……从这个意义上说,叙事无外乎就是两部分,一是选择,二是组合。[6]叙事,归结到最基本的内核及操作定义,就是“叙述”“故事”。教育叙事即是教育当事人或教育研究者“叙述”发生在教育中的“故事”。[7]这些界定中的叙事突出的是一种过程,强调的是“叙事”中动词的“叙”(Story telling)。

综上所述,叙事至少包含两个维度的内容,即“行为过程或言语成品”,正如马毅飞、刘永福对叙事定义所界定的,叙事是“在特定社会教育文化语境中运用叙述、描写的表达方式,以故事形式来表现已发生或正在发生的系列性教育事件的行为过程或言语成品。”②从这个意义上看:人们的说话、写作等表述的过程都可以称为叙事,同样教师的讲课、思考、写作也都是作为过程的教育叙事。同时,人们以故事形式所说的话语、写作的文本等也都可称作叙事,教师所说、所写的文本就是作为言语产品的教育叙事。需要指出的是,这里只是方便分析我们才把叙事按侧重点不同分为这两类,实际应用中叙事研究者往往并不对叙事做如上分解,而是不加区分地使用叙事这个概念的,毕竟讲述的过程和讲述的内容本质上是一体的,没有故事就没有讲述的内容,没有讲述的过程,故事也无从谈起。

二 叙事研究意蕴的深度分析

教育研究中,研究者虽未明确对叙事做以上名词、动词两重维度的区分,但在具体研究过程中却能明显地看到由这两种不同的理解引发的两类不同研究取向。分析教育领域中的叙事研究,我们可以将其分为对(名词的)叙事进行研究和通过(动词的)叙事研究这两种,虽然二者都称为叙事研究,都表现出一定对边缘的关注,但二者在本质上却有明显的不同。

1 对叙事进行研究(research about narrative)

作为言语成品而言,叙事是指教师身边的“小事儿”,那些与教师、学生等个体的生活意义相沟通的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记甚至书信等都是这种叙事。在传统教育研究中这些具体的经验往往是在研究者视野边缘的,有学者直接质疑“这种以春蚕自我吐丝喃喃自语似的方式,记下来一大本教育故事的流水账并以此去发现教育存在的问题,并且还准备有效地解决,只能是天方夜谭”。[8]以往的研究者更愿意去探索比这些小事更宏大、更体系化的理论,更喜欢去关注那些更符合逻辑的、更有条理的实验结论、调查报告等。但叙事的提倡者却表达了对传统宏大叙事的怀疑和对这种边缘琐碎经验的强烈关注。他们并不笃信处于传统教育研究中心的体系化的教育理论和严密的教育实验,反而对这种研究内容的有效性表示出一定的警觉,有学者直言教育创新活动的经验形态在理论表述中往往容易在可编码的修辞过程中被不知不觉地抽干和掏空,以致出现理论面对实践推动的尴尬境地。[9]

因此,与以往强调“科学化”、“客观化”的教育研究相比,这种叙事研究强调把关注重点转向学校日常生活,让抽象的教育概念退至幕后,回到教育事实本身。在这里,这些作为言语成品的小的教育叙事本身是进行研究的重要内容,叙事研究就是对这些小故事进行研究,叙事研究者认为这些小故事与宏大的理论与严密的教育实验、教育调查等有同样的学术意义和分析的必要,而且这种来自生活的叙事的引入,可以提供给教育研究更鲜活、更丰富的内容。这里研究者可以从一个中学校长若干年的工作笔记中读出一个学校发展的轨迹,从一个老师讲述的具体故事中,挖掘出教师信念这个抽象的话题。因此,这种叙事研究是“对叙事进行研究”,它本质上仍是一般研究范式的,讲求方法的系统、追求结论的科学。遵循这样的研究取向,叙事研究过程也是一个由一个弹性框架构成的系统过程,它与一般“科学”教育研究是同构的,都是从确定问题出发到研究文本的系统过程。③这里的叙事(如教师的故事、日记等)往往只是研究过程的资料和数据,是完整的研究的一个环节,还需要进行深入的系统分析。但这样系统分析也需要遵循学术规范、需要研究者接受相当的学术训练,实际上远不是一种一线教师容易掌握的“教育经验的理论方式”,也容易脱离实践异化为干瘪的理论,因此一些学者转而求诸通过叙事进行研究。

2 通过叙事进行研究(research through narrative)

作为言语过程,叙事是那种不符合“学术共同体”规范的“讲故事”。教师用通俗的语言述说、描写自己的教育故事:文体不限、结构不限、话语方式不限。在传统教育研究中这种零散的话语方式是难以为学术共同体接受的,而规范的学术话语又不大容易为一线的教育工作者掌握,所以教师往往在事实上被剥夺了表达教育经验的可能。叙事提倡者对“规范性”表达的有效性表示出一定的怀疑,他们认为传统的教育研究照搬学术性研究的模式,用基础研究的思维方式与规范来要求教师,没有考虑教育者的实践智慧。因此,应该鼓励教师用自己的话语方式讲自己的教育故事,以叙事的方式回归教育时空中各种具体的人物、机构及事件[10]。这种叙事过程通过赋予教育实践第一线的教师言说其经历的权力,宣告了他们的声音在教育研究中的重要性。

而这种叙事的研究意义体现在讲故事者和听故事者两个方面:就叙事者而言,在故事的讲述中,他实现了个人对教育问题的反思;而就听故事者而言,听者沉浸到故事情境中,一定程度上达成了与讲故事者的视界融合,构建起自己的理解。这种个别化的理解赋予了叙事“研究”的属性。当然,这里的“研究”不同于传统教育研究对“研究”的界定,它是一种依靠哲学的沉思、艺术的直觉、宗教的皈依以及生命内在的觉醒等追寻教育的意义的“研究”,是一种“行动――感悟”式的研究。[11]通过对“研究”的重新解读,叙事的行为(tell)有了研究意义。“通过叙事的研究”强调叙事过程本身就是研究,反对把教育叙事与叙事研究分离,甚至有研究者认为,哪怕是讲述虚假的故事也是研究。

但这种对研究的范式转换并非毫无争议的,激进的反对者否定这种叙事的研究意义,仅将教师叙事视为一种通过反思促进专业发展的实践,[12]还有学者明确表示不遵循基本的论文写作规范的叙事不能称为叙事研究。[13]温和些的学者建议取中间路线,使用叙事探究(narrative inquire)这个词语表示那种新“研究”[14]。④另外,梳理关于叙事的著作可以发现,许多学者都是将叙事视为那些不能适应“科学话语”的一线教师、青年教师的一种经验表达方式,鲜有提倡“专家”、“学者”用叙事来表达自己经验的,这一定程度上反应了叙事研究作为研究方法在一些人潜意识里是一种“次等的研究方法”,往往是掌握了“高级研究方法”的学者、专家不屑于采用的。在一定意义上,这种争论源于两种研究范式的“不可通约”,这种对叙事研究的“低估”源于对叙事研究范式的不理解。事实上,叙事倡导者所说的“研究”与反对者口中的“研究”并不是一个同义语,二者在本体论、认识论、方法论上都有截然不同的取向,如果不能把握这种范式的转换,就可能产生许多问题。

三 教育技术领域叙事研究的省思

根据上述两分的思路审视教育技术领域的叙事与叙事研究,我们发现教育技术领域中的叙事研究也可以分为两类,一种是关注名词的关于叙事的研究,即对教育博客、教育论坛留言的深度分析;另一种是动词的作为过程的叙事,即博客写作、论坛留言等具体行为。而后者往往是人们更为关注的,我们谈到的“叙事”大都是与教师博客的写作(Blog Writing)、BBS虚拟社区上的交流、讨论等具体的行为过程联系在一起的。对叙事研究的讨论也多是从“通过叙事进行研究”的角度展开的,在实践中强调教师基于网络的叙述,鼓励教师把他们自己的教育经验用博客写作、论坛留言、个人网站经营等形式说出来。而教育技术的独特意义往往体现为技术提供了叙事的场所,具体来说就是利用博客、BBS、WIKI等技术手段门槛低、交互性强的特点支持教师的“讲述”,这种基于网络的讲述既方便了教师个体的倾述又能更好地与同行分享交流。[15]

教育技术领域中流行的“通过叙事研究”沿袭了这种研究范式的优点。通过在网络上叙述自己的故事,教师的教育智慧得以显现,教育理解得以深化,既丰富了我们的理论,又引导了我们的实践,值得继续关注。但这种研究范式转换也容易带来认识上的模糊,实践中经常可以看到对叙事研究比较极端的两种错误认识:一种是不理解“通过叙事研究”这种研究范式导致的是对叙事研究的矮化心理,还有一种是过于夸大这种研究范式产生的对叙事的“研究”性的泛化情绪。在实践中,这两种极端取向都有所体现:例如,有人不理解叙事研究对于“研究”的转换性解读而不敢承认叙事的研究意义,因此虽然认同博客写作等叙事对教师专业发展的意义,但怎么也不明白这种写作为什么能成为研究。还有人虽然一再赞扬叙事的研究意义,却又徒劳地试图用传统的“信度”、“效度”等术语为叙事研究的合法性辩护。另一方面,又有人完全为应付任务而杜撰一些自己都不相信的故事、或在博客上写一些完全跟教育生活无关的絮语放在网络上,并以为这样无主题的乱写也能是研究,从而使研究陷入“怎么都行”的误区。为避免这两个极端的错误,在进行这类叙事研究时我们要注意两点:

首先,我们要明确并坚持叙事研究的立场或范式:叙事就是研究。哪怕这种叙事可能片面、主观甚至不真实,但因为其增进了叙事者和倾听者的理解,因此就是一种研究。这种研究与一般意义上的教育研究是不一致的。仅就讲述故事的真实性而言,站在“通过叙事研究”的研究范式看,一系列经过艺术加工的故事也可能有促进作者、读者理解的研究意义,也可被称为叙事研究。正如卢梭虽然并没有真的教过一个叫爱弥儿的孩子,但也不影响他的著作《爱弥儿》激发了一代代教育人对人性、对教育的思考,我们不能说卢梭的做的不是教育研究。因此,我们不能以网络叙事可能缺乏真实而怀疑其研究意义,在实践中还要继续推动教师基于网络、基于博客的教育叙事。同时,若是有其他研究者站在另一个立场对教师博客的真实性提出怀疑进而否定这种叙事的研究意义,我们也应清楚这种争议的缘由,不必怀疑更不要因此陷入范式的“不可通约”引起的无结果的争论。

其次,我们也应该以反对者的批评为警戒,避免把叙事的研究的意义无限扩大。具体来说就是要时刻注意保持对叙事的“真实性”追求。虽然叙事研究并不讲求一般意义的信度、效度等而是追求一种“个人的解释”,但这种“个人的解释”必须是以研究者“求真”的态度为基础的。还是以爱弥儿为例,虽然这个人物是不存在的,但故事的叙述确实建立在作者真实教学经验基础上的,从书的字里行间我们也是能看出作者对教育过程的真实追求的。相反的,虽然有心人也可以从《山海经》、《聊斋志异》等传奇中读出教育的味道,但由于这些故事明显缺乏求真的态度,因此不能算作叙事研究。若把这些怪力乱神的故事也视为研究,将故事讲述者视为教育研究者势必使教育研究过于弥散以至于相对化、虚无化――如果任何实践都是教育研究那么就没有教育研究了。可见,虽然我们不能以真实性作为判断叙事研究的标准,但讲述者是否追求“真实”却是区分叙事研究与一般叙事的根本标志。此外,从形式上看叙事研究的叙事与文学叙事也会有所不同,作为教育叙事研究的“叙事”,一般头绪简洁,不会出现过多的心理刻画,要避免夸饰和过多的渲染。更为重要的是,在搜集材料、剪辑材料和议论点评的背后,需要作者具有鲜明的教育理念和深厚的“宏大叙事”的理论修养的。 [16]总之,叙事者可以对故事进行加工,但这种加工应该是建立在真实基础上的对“深刻”的追求,而不是不着边际的畅想。这就要求我们在自由叙事的同时,还应有意识的加强理论修养,使我们的叙事研究不仅仅是一种个人解释。

另一方面,我们也注意到,当前教育技术领域的叙事研究还比较缺乏“对叙事进行研究”的研究形式。一些教师仅仅满足于讲述的过程而不去反思故事深处的教育意义,他们在博客上讲出自己的故事后就再不关注这件事情了,而提倡叙事研究的学者也不大去考虑如何把教师个人的现场文本,教师对教育现象的个别解释转变成研究文本,缺少对教师博客的分析与形成结论。这使得许多教师博客或者成为一般生活的流水账,或者成为一种缺乏支持的信息孤岛。因此,在今后的工作中还要鼓励研究者以博客、网站等为研究内容,探究文本深处的教育意义,帮助写博客的教师对自己的叙事反思、整理,使自己的叙事从现场文本走向研究文本,深化自己的认识,丰富我们的研究方法。

参考文献

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[16] 鲍道宏.教育叙事研究:批判与反思[J].教育理论与实践,2007(5):16-19.

注:①参见:韩丹等.教育叙事研究――面向信息化的教师专业深入发展的捷径〔J〕.中小学电教.2005,(10);马周周,《庄子》蕴含的教育技术思想探秘[J].电化教育研究,2007,(9);严家怡.从《种树郭橐驼传》看古代教育叙事研究[J].电化教育研究,2009;(4)鲍道宏.教育叙事研究:批判与反思 [J]教育理论与实践2007(5).

②马毅飞,刘永福虽然对叙事进行了“言语过程和言语成品”的界定,但在后续研究中却没有保持这种对言语过程和言语成品的区分,而是直接把叙事研究视为对“言语成品的叙事”进行研究,忽略了“言语过程的叙事”从而误读了叙事提倡者“叙事就是叙事研究”的根本含义,而得到“叙事与叙事研究内涵不同,外延也不同属,叙事的属是过程,而叙事研究的属是方法”等相对较粗放的结论。参见:马毅飞,刘永福 教育叙事与教育叙事研究之逻辑关系[J].天津市教科院学报,2008,(5).

第8篇:叙事分析理论范文

关键词:叙述学 素材 同质性 犹太文学

1、叙述学

叙述学是关于叙述、叙述本文、形象、事相、事件以及“讲述故事”的文化产品的理论(米克·巴尔, 2003:209)。一方面,叙述学理论有助于理解、分析与评价叙事文。对于叙述理论,米克·巴尔对提出了诸如本文、故事、素材等一系列核心概念,认为对于叙事作品的叙述分析可以从本文、故事、素材三个层次进行探讨,这种理论认为分别分析这三个层次是可能的,因为这一区分对于叙述本文的分析必不可少,虽然它并不意味着这些层次事实上相互独立存在。叙述本文是叙述者用一种特定的媒介,诸如语言、形象、声音、建筑艺术,或其混合的媒介叙述故事的本文。故事是以特定的方式变现出来的素材。素材是按逻辑和时间先后顺序串联起来的一系列由行为者引起或经历的事件。另一方面,叙述学这门学科建立后,在某种程度上具有横断科学的综合品质,它能够帮助揭示文字和非文字叙述的客观世界的本质和运行规律。

叙述学发展至今,其跨学科性质已不言而喻,这是由其学科构建的特点所决定的。叙述学最初由结构主义语言学派生出来,也就是说,最初的叙述学家们将结构主义语言学的某些理念和研究方法移植到以小说为主要研究对象的叙事文类研究中。20世纪中、后期在叙述学理论发展较为成熟的时期,一方面众多学科向渗透,其长足发展在一定程度上得益于社会学、历史学、心理学、文化研究等众多学科对其进行不同程度的渗透。抑或说,叙述学在自身的建设过程中吸纳了众多学科的相关部分,逐步丰富并完善了自身的整体性、相关性、动态性、开放性以及层次性。叙述学与众多相关学科如叙述学、语言学、符号学、社会学、地理学、人类学、文化研究等多种相关学科的知识和研究方法在知识、方法、研究手段等方面相互交融。

2、素材与真实的同质性

“对世界的叙述无计其数。”对素材理论提出一系列创见的罗兰·巴特认为,尽管叙述本文有许多不同形式,但其可以在所有文化、所有社会、所有国家和人类历史的所有时期被发现这一事实使巴特得出如下结论:所有这些叙述本文都基于一个共同模式,一个导致叙述被承认为叙述的模式。后来对于这一总体模式结构的研究往往基于一个假设:一是句子(语言)的结构与各种句子所组成的整个本文的结构间存在着一种对应或同源关系。

关于“相似性”或素材与真实之间的同质性,或素材与真实之间的某种同源关系,在文学中是无计其数的。多部分叙述本文的素材确实显示出某种形式的同质性,即与真实生活相对应(米克·巴尔, 2003:212)。自然,大多数素材可以说是根据人类的事件逻辑的要求而构成的。事件逻辑可以界定为读者所经历的自然而然、合乎某种理解周围世界的事件进程。换句话说,这一“真实的假设”是一种理解方式,通过这种方式理解或惊异于真实地构建出来的素材的特征。

编入故事中的材料或内容的素材被界定为一系列事件,这个系列是根据一定的规则构成的,成为事件逻辑。布莱蒙德认为,叙述的普遍性是由那些控制着人类思想与行为的同样准则所规定的,否则叙述本文就无法被理解。表现在故事中的事件序列必须与那些控制着人类行为的规则相适应,即素材与现实之间存在同源关系或类似性、同质性,否则人们就不可能理解叙述。事实上,本文的特点正是表现在它的对于真实逻辑的类似、否定或扭曲,通常,读者会有意无意地在本文中寻找一条逻辑线索。为了理解本文,这种逻辑联系是必要的。素材确实是读者解释的结果,这种解释既受到本文的影响,也受到故事操作的影响。不论本文可能如何荒诞、纷乱或不真实,读者都会将他们认为是正常的状态当做一条准则,根据这一准则他可以赋予本文以意义,即便那一意义只能从与那一相反的情况下才能明确表达出来。比如对后现代小说的本文描述,就清楚地表明这一趋向(米克·巴尔, 2003:211)。

而且,叙事是一种参与文化进程的文化现象,米克·巴尔称越来越意识到并开拓了叙述包含的文化内涵的探讨。叙事文化分析的普遍出现在逻辑上呼唤一种对其进行处理的方式,象符号学一样,叙述学有效地适用于每一种文化对象。并非一切是叙事,而是在实践中,文化中的一切相对于它具有叙事的层面,或者至少可以作为叙事被感知与阐释。将叙述包含在文化之内是一种理性的思考,这种思考本身是文化主旨的一部分。以辛格为代表的犹太文学为例,其作品所体现的深刻历史文化蕴含应归因于素材与真实的同质性。

3、犹太文学

犹太文学是产生于二战后六七十年代的主要文学倾向和文化主流。其作品描画了犹太底层人民的纯朴善良、乐善好施,却饱受欺骗,不容于世俗社会的种种独特环境中的独特性格。20世纪美国著名犹太作家艾萨克·巴什维斯·辛格堪称犹太文学的典型代表。

辛格一九零四年七月十四日出生于当时被沙皇俄国占领的波兰莱昂辛地区,辛格从小受到正规的犹太教传统教育使得他得以熟悉犹太教的法典和宗教仪式,熟悉犹太民族的风俗习惯和犹太人的性格特征。这一切都为他日后的创作生涯奠定了基础,既成了他创作时取之不尽的素材。

第9篇:叙事分析理论范文

一、整体感知类题型的阅读方法

1.指导学生理清记叙文的六要素(包括时间、地点、人物和事件的起因、经过、结果)。一般来说,每篇记叙文都应具备这六要素,教师应该指导学生把这些要素分析清楚,文章内容才显得完整,眉目才清楚。

2.指导学生理清记叙文的顺序(包括顺叙、倒叙和插叙)。倒叙往往出于作者表达的需要,或是为了突出中心;或是为了使内容集中,对比鲜明;或是为了结构的变化,使叙述有波澜;或是为了制造悬念,引人入胜。插叙有两种:一是由于某种需要,暂时把叙述线索中断一下,有关的另一件事情的叙述;二是对有关事情的追溯和回忆,叙述完了,仍按原线索继续叙述。

3.指导学生理清记叙文的线索。线索是文章的纲,抓住了这个纲,就能理顺文章的内容,掌握文章的结构,理解文章的中心思想。作为叙述线索,可以有多种,如以时间为线索,以事件为线索,以人物为线索,以见闻为线索,以地点的转换为线索,以感情为线索等。

二、分析综合类题型的阅读方法

1.指导学生分析记叙文的表达方式。记叙文的表达方式除了以记叙为主之外,还要运用描写、说明、议论和抒情等表达方式。描写是指在叙述过程中,用生动、形象的语言对人物、事件以及环境进行描写,给人以鲜明、生动的印象;说明是记叙的一种补充,它要交代解释记叙文中需要加以说明的部分;议论是在记叙、描写的基础上直接发表作者的见解,起画龙点睛的作用;抒情是指在记叙的基础上采用直抒胸臆的手法,抒发作者难以抑制的感情。

2.指导学生分析记叙文常用表现手法。①过渡。主要从两方面入手分析:第一,分析过渡的方法和规律。常见的过渡方法有用词语过渡、用句子过渡、用段落过渡。第二,了解过渡的作用。人们常说,写文章要承上启下,这就离不开恰当的过渡。穿针引线,组织成篇,可以说是对过渡重要作用的恰当比喻。②照应。阅读时要注意分析作者的照应技巧,做到四看:一看起段与题目的照应;二看开头与结尾的照应;三看前设悬念,后有照应,层层推进,多处照应;四看相同或相近的语句、段落复叠式照应。③悬念。悬念是写作中为加强表达效果,吸引、感染读者常用的手法之一。④“抑扬”的表现手法。抑扬是使笔底波澜陡起、摇曳生姿的常用手法之一。欲扬先抑或欲抑先扬可以贯串于作品整体,也可以出现于作品的局部,但作者同样根据目的与手段安排好了轻重、主从、详略,阅读时应指导学生注意把握。⑤衬托。衬托是用一些别的人或事物作陪衬来突出某一人或事物的写作手法。

3.指导学生把握关键词语的深刻含义。应注意从以下三个方面分析:一是结合具体语言环境,借助上下文去推测、判断词语的含义。二是试用同义或近义词语替换作比较,理解词语的含义。三是注意句中隐含的意思(即言外之意)。对此,教师要先举例指导分析方法,然后精选题型进行训练。

4.指导学生归纳记叙文的中心。常用的有以下几种方法:一是从分析标题入手。二是从分析材料入手。三是从分析段首入手。四是从分析篇末入手。五是从分析文中议论、抒情入手。六是从概括段意或分析人物事件入手。

三、鉴赏评价类题型的阅读方法

1.指导学生分析人物形象。分析人物形象,可以从分析人物的直接描写入手,还可以从分析人物与人物之间的关系入手。有些作品除了中心人物之外,还有其他人物,分析时,我们既要抓住中心人物,又要分析人物与人物之间的关系。

2.指导学生分析写作技巧。分析记叙文的写作技巧,除了注意体裁的特点之外,还应从以下几个方面考虑:从文章的取材方面看,选择材料是文章写作过程中的重要步骤,有的文章,作者善于紧紧围绕中心选择材料;从文章结构布局方面看,分析文章的结构特点,要着眼于全文的整体构思,理清文章的思路、脉络,分析文章各部分的内在联系;从文章的表达方式看,可以研究其记叙、抒情、议论相结合的综合表达方式运用得怎样,人物的肖像描写、行动描写、对话描写、心理描写以及人物活动的环境描写,怎样为表现中心思想服务等;从文章的语言运用看,可先看遣词造句的准确性、形象性、鲜明性、生动性,成语典故的运用,句式的变换,修辞方法的运用等。还有语言风格,有的朴实自然,有的清新流畅,有的含蓄蕴藉,有的通俗晓畅,有的幽默辛辣等。

3.指导学生评价文章的思想内容和作者的观点态度。要求学生了解作者赞成什么,反对什么,对文中描写对象是歌颂赞美还是批判讽刺,是喜爱同情还是厌恶憎恨。开放式的联系实际的题目很多,对这类题型,教师必须让学生表达出真实的感受和体会,要表达得自然真挚才有说服力。

当然,无论是哪类题型的记叙文阅读,必须建立在熟读文章的基础之上,因此,在指导学生阅读过程中,教师必须让学生先养成熟读文章的习惯。一般来讲,教师至少要求学生把文章读两遍,做到能熟练复述文章内容为止。而且,无论哪类题型,教师都必须有针对性地指导学生进行专题训练,直到学生掌握这类题型的阅读方法为止。