学生学年个人自评总结精选(九篇)

第1篇：学生学年个人自评总结范文

1　学生评价内容

学生评价的内容一般包括：一是学生参与综合实践活动的态度，二是学生创新精神和实践能力的发展情况，三是学生学习方法和研究方法的掌握情况，四是学生的人文精神和科学素养的养成情况，五是学生在活动中所获的体验情况。

2　学生评价方法

2.1　学生参与综合实践活动的态度评价

实践表明，学生参与综合实践活动的态度决定了活动的质量，因此在活动过程中应注重学生参与活动的态度评价。由于学生参与综合实践活动是一个主动的过程，在评价过程中则以学生自我评价为主，进行自我反思，从评价的过程中保持自身参与活动的热度。在态度方面，主要采用“相互参照”和“自身参照”两个标准综合评价。

2.1.1　相互参照法

同一个实践活动往往是多个小组同时开展综合实践活动，便于比较，这就可以以其他小组成员为参照标准，本小组给自己进行评价，可参照表1。

本组得分是以其他组为参照，本组所有成员先对他组评价，再自行对本小组进行评价，然后把自我评价与他组对本小组评价综合，得到一个相对分数比值，根据比值情况了解本小组在整个活动中的位置，以激起团队荣辱意识，定制下一阶段目标分值，如表中最后一栏“1.0”，即下阶段评价时应该达到的分值。

2.1.2　自身参照法

自身参照法是以学生自身的发展层次和发展水平为标准，这种评价是学生对自己综合实践活动中的各种表现进行的自我反思性评价。学生通过自评，不仅可以看出自己的进步情况以及和他人的差距，同时还有利于学生的自主性的充分发挥。教师通过设计相应表格，学生分阶段对自己进行一次简要的评价，如表2。

通过定期填写个人评价表，发现自己的优势与不足，为下阶段做好准备，也能够不断督促自身参与到活动中去。

2.2　创新精神和实践能力的评价

创造精神和实践能力是学生创造性学力中的一个部分，如何构建学生创造力与实践力评价系统，我们主要以我校学生开展的“生物模型制作大赛”活动进行探索研究。

在模型大赛中，全校高一高二所有学生参与制作，其中有40余件模型通过了教师评价与学生互评，进入展示阶段。在展示期间，模型制作人或小组成员要面向全体师生展示自己的作品，并对参观的师生进行讲解，主要从模型的创新点、模型的实用性(牢固性)、模型做工取材等方面进行介绍，参观的学生根据讲解，对模型进行打分评价(表3)，最后评出优胜者。在这一过程中，制作者向外界展示自己作品，实现了对成果的全方位自我评价，参观者以打分的方式对作品进行了评价，同时也是对制作者的自我评价进行肯定的过程。在互动式的交流平台中，完成了对创新精神和实践能力的评价过程。

2.3　学习方法和研究方法的评价

综合实践活动更多关注的是过程，而不是结果。随着活动的不断展开，新的目标在活动过程中不断生成，新的主题不断萌发，学生在活动过程中兴趣盎然，认识和体验不断加深，创造的火花不断激发。就算最后的认识结果是错误的，但学生在整个过程中所积累的大量宝贵经验，也可为下一步的探究打下坚实的基础。因此在评价学生时，不应以其给出的结果对错为参照，而是要关注学生在整个活动过程中的表现如何。除了学生参与活动的态度评价外，这种表现还体现在学生解决问题的途径和方法，因此应对学习方法及研究方法进行评价。由于学习方法及研究方法不便于进行量化评价，建议采用小组讨论式的评价模式。绝大多数的综合实践活动都是以小组的形式开展和完成的，学习方法及研究方法渗透于活动的每一个细节部分，每位参与成员均有体会，在活动结束时可多小组共同对自己小组的学习方法级研究方法进行介绍，其他小组成员对此进行评价，起到相互借鉴学习之效。讨论结束之后，各小组形成总结报告，最后附上表4。

说明：满分为10分，他评得分为其他小组成员对本小组评价的平均分，自评得分为本小组成员对本小组评价的平均分。

2.4　人文精神和科学素养的养成评价

人文精神与科学素养无法进行定量的评价，一般我校采取由学生本人用描述性的语言总结的形式来进行自我反思与评价，主要从在实践活动中的自我成长的部分分析，反思经过本次活动，在科学素养如活动思路的严谨性、科学性方面是否提高，从而进行总结与评价。在人文精神方面，主要是从活动中去收益体会，以感受为主。如我校举行的《惠东县水资源污染状况调查》实践活动中，较多参与者通过本次活动，切身感受到环境保护的紧迫性及水资源的珍贵性，在活动结束后，每人都以总结性感言的形式对此次活动收获进行了自我评价。虽然没有量化评定，但效果已经可见一斑。

2.5　综合实践活动的成果体验评价

成果体验是综合实践活动最后价值的升华，是学生获得成功感及提高兴趣度的关键环节也是最后环节，因此对成果的评价是所有评价中对学生积极性影响最大的一个。如何评价才能充分展示学生进行实践活动的价值，这需要在实际操作中不断探寻。我校经过长期的研究和实践，认为在成果体验方面，主要以学生自我展示成果为主，他评为辅，实现学生的成果价值体现，在集体关注当中，其成果价值已经得到展现和肯定，这就是最好的评价。如在模型制作的时间活动中，比赛评奖已不再重要，重要的是参赛人在成果展示过程中，向公众展示了自己的才能和心血，受到他人的关注，这就是最大最优的评价；在配合教学的实践活动中，通过最后环节的成果展示，也能让参与者提高自信心和兴趣度，在下一次参加活动时反应更加积极，形成良性循环。

3　高中综合实践活动的终结性评价

每次活动按照以上几点进行分步评价，五部分按照3：1：1：2：3的分配比最终形成每次活动的综合评价。高中阶段进行的所有研究性学习、社会实践、社区服务活动成绩，取其平均值作为高中阶段的终结性评价结果。具体计算方法为：

某一项活动(如研究性学习)三年总成绩=(第一学年总成绩+第二学年总成绩+第三学年总成绩1÷三年活动总次数

对三年总成绩，进行赋分成绩与等级之间的转换。对于表现突出的个人或集体，由班主任根据个人的表现情况，进行表彰并记录入学生档案。

参考文献：

[1]盂庆海，王德良，浅谈综合实践活动课的评价方法[J]，科学教育，2008，5(14)：69

第2篇：学生学年个人自评总结范文

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第3篇：学生学年个人自评总结范文

【关键词】大学生；评价；测评；模式；奖学金；以评促建

大学生测评工作的进行是大学生们认识自我，发现自我的最好方式和机会，但测评的形式与结果往往差强人意。我认为，在测评工作中，我们更应该重视的是测评过程留下了什么，而不是测评结果留下了什么。所以，在全校的又一次测评大潮袭来之时，我们提出这样一套建议性的测评方案，但愿可以扬长避短。

一、测评的指导思想

（1）实现独立性：与学习成绩的评比分开进行；（2）增强客观性：进行评议的人由原来的评议小组改为更加客观的“全班对一”的评议方式，每位同学向全班同学汇报自己一年来各个方面的情况，做到对自己的认真总结、做到全班同学之间的相互了解、相互学习；（3）减少表面上的测评维度：我们将每位同学的表现划归成两个方面――学习与非学习。

二、测评的流程

（一）学习模块：学生的学习模块由本学年度学习成绩决定。

（二）非学习模块。（1）自我总结：选定一个教室，集合全班同学，班里同学以一定次序上台向全班汇报、答辩、实现互动，相互学习；（2）打分：打分环节由全班每位同学根据该生演讲、日常行为、班级表现进行打分（只打整体分），全班取平均分，作为该生的非学习模块成绩；（3）成绩汇总：两个模块根据各模块比重进行计算，算出该生一年的最终测评成绩；说明：两个模块的所占比重暂时没有根据。建议根据不同年级设定不同比重。例如：大二学年学习模块70%，非学习模块30%。

三、优缺点分析

（一）优点。（1）对于绝大多数同学来说，大学是进入社会之前的最后一段里程，面对越来越严峻的就业形势，面对越来越苛刻的面试要求，如果我们在学校就能接受这方面的锻炼，培养起这种应对压力与挑战的能力，将会无形中加速自己的成长，提高自己的竞争力，这对同学们以后在就业面试、工作中表达自己，推荐自己有很大的帮助！实现大学与社会的链接与过渡，帮助同学们提高自己的综合竞争实力！（2）全班对一个学生同时测评的透明化形式，基本达到了使误差最小的要求，实现了公平公正的原则，使同学们更容易接受和配合，也因此使测评工作更有意义！改变一种观念――测评就是为了奖学金，测评过后我们除了奖学金我们一无所获。我们要通过每个人的展示，让大家做到相互了解、相互学习、相互指导。无法达到同学们期望的公正一直是测评工作无法避免的弊端，因此同学们对此工作失去信心而变得不踊跃，不求上进也使测评工作陷入尴尬境地，我相信，采用这种新的方式，不会有人会再对结果质疑，同时督促同学们规范自己的各方面行为！（3）将考试成绩评比与测评工作分开进行，弱化了测评工作中唯成绩论的观念，也会引起同学们对自己综合素质培养的重视，会使同学们以正确的方式对待知识，对待考试，对待自己的各方面素养，而不是急功近利，使测评成为助长欲望与虚荣的元凶。（4）我们在测评中对每个人进行全方位的评价，在这种测评形式下，多元评价实现的不仅仅是公平原则，也能通过全班同学的评价让每位同学更加清晰地认识自己，包括优点，也包括不足，使他们在以后的生活和学习中有方向地将自己不断完善！同时可以将自己的一些想法、成功的经验与大家分享。（5）面对全班同学去总结自己，我相信我们的同学不会像写学年总结那样浮躁和不真实！我认为大多数同学会实事求是地去对待，并且会更加规范自己的行为来为自己的学年总结增加筹码。当一个人能够坦诚地对待他人，他一定会收获更多的朋友，就会有更多的人对他坦诚！我相信，如果氛围营造成功，感动会接连不断，班级氛围得到升华。（6）汇报式的测评中，思想道德素质方面可以通过一些具体事例、以及该生的日常表现来进行反应，使得政治方面的内容落实到实际行动中，不再空洞。

（二）缺点。（1）组织难度较大，可能有个别同学采取应付的态度。我通过对学生的调查，原因大致有以下三点：①个别同学性格内向，不敢去面对同学；②一些同学不知道自己讲什么，如何讲；③感觉自己成绩不好，奖学金没有希望，不必要参加。我认为以上三点不足以成为理由，我们现在面对的仅仅是自己的同学，而将来我们要面对的是我们要生存的社会。适者生存，优胜劣汰的道理可以成为这个问题最好的解答。（2）在这个测评中也难以做到绝对的公平，人际关系的好坏影响着结果。但是我认为人际关系也恰恰是我们要测评的内容之一。（3）到了高年级竞赛获奖、、社会实践的人数逐渐增多，在这种模式下，这些特长和成就可能难以真正体现。

四、总结

以上即为我们建议的测评方案的大体内容，好多方面还不够细致和完善，但我们的目的很明确，我们希望测评给我们留下的不仅是奖学金，更多的是通过倾听他人的总结指导自己前进的方向；我们也希望大学给我们留下的不仅是专业技能，更是全面素质的提高来帮助我们立足于社会。我们期待，大学成为改变学生，重塑学生的天堂。而大学生测评可以引导一个学生的发展，使每个学生成功，使学校教育成功，进而使我们伟大的祖国富强，腾飞！

参考文献

[1] 唐莉，唐军.大学生综合素质的测评[J].教育与管理，2008.

第4篇：学生学年个人自评总结范文

论文摘要:以问卷方式从教师自评和学生评价两个维度对大学教师教学能力现状进行调查。调查数据显示:教师自评结果在年龄和学科因素上显现出显著差异，在性别、毕业院校、教龄、职称、学位因素上未显现出显著差异;教师自评结果和学生评价结果相比较显现出显著差异，教师自评结果明显高于学生评价结果。

一般而言，大学教师的教学能力主要包含3个维度:教学设计能力、教学实施能力、教学研究能力。笔者认为关于大学教师的教学能力研究应包含以下5个方面:大学教师教学能力标准研究、大学教师教学能力评价方法和评价工具研究、大学教师教学能力现状研究、大学教师教学能力发展策略、大学教师教学能力发展实践研究。对大学教师教学能力的个案进行调查研究，可以了解大学教师教学能力现状，为进一步研制大学教师教学能力标准和评价体系提供基础数据，为制定大学教师教学能力发展策略提供参考。

一、研究过程与方法

(一)研究对象

本研究以吉林省某高校为例进行问卷调查。发放教师问卷328份，回收问卷281份，有效问卷235份。接受调查的教师性别分布:男性124人(占53% )，女性111人(占47% );年龄分布:30岁以下的有45人(占19%)，31-40岁的有105人(占45% ) ， 41-50岁的有50人(占21%)，51-60岁的有32人(占14%)，60岁以上的有3人(占1%);教龄分布:5年以下的有75人(占32% ) ， 6-10年的有51人(占22% ) ，11-15年的有34人(占14% ) ， 15年以上的75人(占32% );职称分布:教授56人(占24 % )，副教授67人(占29% )，讲师95人(占40% )，助教15人(占6% )，没有职称的2人(占1%);学位分布:博士137人(占58% )，硕士74人(占31%)，学士20人(占9% )，无学位4人(占2%);毕业学校分布:师范院校188人(占80% )，非师范院校47人(占20% )。被调查者中文科学院84人(占36% )，理科类学院119人(占51%)，艺术类32人(占13%)a

发放学生问卷3268份，回收问卷2756份，有效问卷2671份，接受调查的学生男生7 39人(占28% )，女生1832人(占72% )。其中，一年级学生769人(占29% )，二年级877人(占33% )，三年级683人(占25% )，四年级342人(占13%)。

(二)研究工具

本研究采用的是自行编制“大学教师教学能力”问卷。问卷包含:指导语、基本信息和教学能力评价三部分内容。教师问卷和学生问卷的评价内容相同，包含三个维度:教学设计能力、教学实施能力、教学研究和反思能力。其中，教学设计能力包含6项评价指标，教学实施能力包含7项评价指标，教学研究和反思能力包含2项评价指标，每项指标分为5个评价等级，要求被试者在相应项目上做单项选择。

(三)数据处理方法

利用SPSS11.5录入与管理数据。研究中大学教师教学能力的评价共有巧项指标，每项指标分5个等级，分别赋值:5，4，3，2，1。通过对15项指标得分的累加形成总分(满分75分)，并计算平均分。利用单因素方差分析方法，对教师自评结果在年龄、教龄、职称、学位因素上和学生评价结果在年级因素上进行了差异性分析;利用独立样本T检验方法对教师性别因素、毕业院校因素、学生性别因素、教师和学生的总体评价结果及在各项指标的评价结果上进行差异性分析。

二、研究结果与讨论

(一)教师自评结果分析

大学教师教学能力自我评价结果见表1。表1显示:教师对自身教学能力的评价在学科因素不同水平之间显现出显著差异:理科与艺术学科、文科与艺术学科之间显现出显著差异，而理科与文科之间都未显现出显著差异。从平均成绩上看，学科因素上自评成绩从低到高依次是:文科、理科、艺术学科。

教师对自身教学能力的评价在年龄因素不同水平之间未显现出显著差异，但通过LSD多重分析结果显示，在31-40岁和41-50岁两组之间显现出显著性差异，31-40岁的自评成绩明显高于41-50岁的自评成绩。从平均成绩上看，不同年龄段教师的自评成绩从低到高依次是:31-40岁、30岁以下、51-60岁、41-50岁。

教师对自身教学能力的评价在不同性别、毕业院校、教龄、职称、学位的不同水平上未显现出显著差异。从平均成绩上看，女性教师的自评成绩略高于男性教师;师范院校毕业的教师略高于非师范毕业的教师;教龄因素上自评成绩从低到高依次是:教龄1-5年、教龄11-15年、教龄巧年以上和教龄6-10年;职称因素上自评成绩从低到高依次是:讲师、副教授、教授、助教;学位因素上自评成绩从低到高依次是博士、学士和硕士。

(二)教师自评与学生评价差异性分析

大学教师对教学能力的自评与学生的评价对比结果见表2。表2显示:师生对教师教学能力的评价在总体平均分和各项指标的平均分上均显现出显著差异，教师对自身教学能力的评价的各项指标之和的平均成绩和各项指标的平均成绩均明显高于学生。师生在各项指标上的平均成绩变化趋势如图1所示。教师自评成绩在1，4，5，6，’7，8，9，10，11，12，13，14，15项得分基本相近，折线基本平缓，2(明确单元教学目标)，3(分析教学内容，必要时进行选择或调整)项得分较其他项得分偏高;学生评价成绩波动较大，其中1(了解学生的有关特征)，9(与学生的互动交流和课堂氛围)，12(对学生进行个别指导)，13(及时评价学生学习效果)，14(及时反思自己的教学效果)项指标上的得分较其他项偏低;师生在4(根据需要选择教学媒体)，6(制作必要的电子教案及其他教学资源)，11(熟练操作各种媒体)项的评价分数距离较小，1，8(注意引导学生积极思考)，9，12，13，14，15(思考改进教学的途径)评价分数距离较大。

1.影响教师自我评价结果的因素分析

对教师教学能力评价的分析结果表明，不同性别、毕业院校、教龄、职称、学位的教师对自身教学能力的自评均未显现出显著差异，只有年龄因素和学科因素对教师教学能力自评产生了一定的影响。由于教龄并未对教师教学能力自评造成显著差异，因而年龄因素上的差异很难用教学工作经验积累、以及相应的教学能力评价标准的演变来加以解释。因此推断:教师教学能力自评结果的年龄差异是教师作为一般的社会个体在成长中发生变化而影响其自我评价结果，与教师职业生涯中经验积累相关J性较小。学科因素对教师教学能力自评构成的影响，体现在艺术学科和文科、理科这两个非艺术学科之间，文科和理科之间则没有显著差异。笔者认为:艺术学科与文科、理科相比，教师个人魅力(知识、技能、态度和个人特质)更容易得到充分展现，教师性格方面也较文科和理科教师更加开朗、乐观、活泼，可能导致艺术学科教师的自我效能感更强。

一般而言，绝大多数职业的从业人员，其专业能力或职业能力总是要经过一个逐步积累、提高、完善的发展过程。尽管从业者并不一定从一开始就能够准确地评价自己的专业能力或职业能力，其自我评价也并不一定和从业时间、能力积累形成直线型的关系，但如果自我评价和从业时间、专业能力或职业能力提升无关，则需要作出解释。笔者认为，对这种情况可以有两种解释:其一，该职业或专业原本不需要任何特殊的能力，只要是一般能力达到一定水平的劳动者，都可以胜任该职业的工作，而且时间积累或进修提升等变化都不能使工作绩效发生任何改善;其二，虽然职业本身需要一定的专业能力，但如果从业者不知道从事该职业应具备的能力标准，无法准确判定自身能力与能力标准之间的差异，仅凭借猜测和自信进行自我评价，也会导致能力自评与从业时间等因素无关的情况。显然，教学工作不是机械的不需要专门能力、也不需要逐步积累和改善的简单职业，且本次调查中的学生对教师教学能力的评价显著低于教师的自评，表明调研的教师并非如自我评价结果显示的那样具备了较好的教学能力，因而只能解释为:由于大学教师职业缺乏相应的能力标准供教师参照，加之教师在工作中未对教学能力给予足够的关注与思考，因而自我评价中未能准确评价自身的教学能力，导致本调查中显现的大学教师教学能力自评与教龄无关的情况。

2.影响师生评价结果的差异性因素分析

师生对教师教学能力的评价出现显著差异，其原因是多方面的。从教师角度来看:其一，扩招以来，高校教师教学任务负担沉重，他们在努力完成工作之后自然倾向于基于自己一个更为积极的评价，对自己的工作给予较高的认可;其二，部分高校教师没有认识到自己在教学能力方面的欠缺，认为只要把学科知识内容说出来就很好地完成了教学任务，因此倾向于给自己一个比较满意的评价;其三，目前高校生师比较高，教师没有足够的时间和学生进行必要的课内与课外交流，对学生的期望和诉求了解很少，进行自我评价时对学生的感受考虑不够，也是教师自评高于学生评价的一个原因。从学生的角度来看:其一，扩招以来的高校生源整体在自我监控和管理方面相对降低，部分学生未能及时充分适应大学学习方式，导致学生对大学教师的评价偏低;其二，在学习中学生更关注个人感受和教师对学生的关注程度，但由于当前高校往往很难贯彻落实助教制度，加之大部分教师在教学中缺乏与学生沟通与交流，这不但使教师不能根据学生情况调整教学，而且也使得学生缺乏足够的学习指导和情感上的关注，导致学生对教师的评价偏低。这说明，教师对自身教学能力现状认识不充分，不能满足社会发展和学生发展的需要。

三、结束语

第5篇：学生学年个人自评总结范文

【关键词】 自我评价(心理学);学习;疲劳;回归分析;学生

【中图分类号】 R 395.6 B 848 【文献标识码】 A 【文章编号】 1000-9817(2010)09-1073-03

Relationship Between Social Support, Core Self-Evaluation and Subjective Well-Being in College Students/ZENG Hong* , LI Wei, YANG Xiao-feng, et al.* Jiangxi Agricultural University Hospital, Nanchang (330045), China

【Abstract】 Objective To study the relationship between core self-evaluation(CSE) and learning burnout(LB) in college students, and to provide theoretical evidence for the further study. Methods 951 undergraduates in Inner Mongolia were stratified cluster sampled and investigated with CSE Scale and LB Scale. Results Significant grade differences existed in the LB scores(P

【Key words】 Self assessment(psychology); Learning; Fatigue; Regression analysis; Students

学习倦怠表示个体因为学业活动中存在不良的情绪体验,对学业抱有不正确的态度以及缺乏应付学业困难的信念[1]。Schaufeli确定学业倦怠是由情感枯竭、讥诮态度以及低专业效能感3个维度构成[2]。情感枯竭是个体在学业中感到疲惫、负荷过重的体验,这种体验只指向学业行为,而非指向他人;讥诮态度反映个体对学业的漠不关心以及疏离感;低专业效能感代表社会性和非社会性方面的低成就行为。大学生学业倦怠反映了大学生消极地学习心理,指的是由于学习压力或缺乏学习兴趣而对学习感到厌倦的消极态度和行为[3]。Jacobs等[4]的研究发现,大学生积极的人格特征、参与课外活动和社会支持,特别是来自朋友的社会支持能有效降低倦怠水平。

核心自我评价(core self-evaluations, CSE)作为人格变量的一个重要指标,近期被广泛应用于工作满意度等研究[5-6]。该概念是指个体对自身能力和价值所持有的最基本的评价,包括自尊、控制点、神经质和一般自我效能4种特质[7-8]。Judge等[9]认为,积极核心自我评价的个体会跨情境地、以一贯的积极态度来评价自己;他们认为自己有能力、有价值、而且能控制自己的生活。

国内学者甘怡群等[10]发现,核心自我评价对学习倦怠有显著的预测作用,但其研究工具过于复杂。本研究将采用Judge编制的核心自我评价量表考察大学生核心自我评价与学习倦怠之间的关系,希望可以为今后进一步研究提供理论和实证支持,并对核心自我评价理论进行验证。

1 对象与方法

1.1 对象 采用分层整群抽样法,抽取内蒙古自治区3所高校大学生951名作为研究对象(综合型、 师范类和医学类大学各1所),每所大学随机选取一～三年级文、理科各1个班,其中一年级学生 315名(33.1%),二年级学生312名(32.8%),三年级学生324名(34.1%);男生384名(40.4%),女生567名(59.6%);汉族学生555名(58.4%),蒙古族学生396名(41.6%)。被试平均年龄为(21.2±1.36)岁。

1.2 研究工具

1.2.1 核心自我评价量表 该量表由Judge编制而成,共12道题目,采用5级评分,要求被试对每一个项目做1(完全不同意)到5(完全同意)的评定。在征得Judge本人同意后,笔者对英文版CSES量表进行了翻译和修订,请10名大学生对翻译后的中文版CSES量表进行填写,并对他们进行访谈,确认他们对项目的理解不存在歧义。研究表明[11],该量表具有较好的预测效度,在4种独立样本中的内部一致性信度α为0.81～0.87,重测信度为0.81(间隔3个月)。本研究中量表的内部一致性信度数为0.76。

1.2.2 大学生学业倦怠量表 该量表由连榕等[3]编制而成,共20道题目,3个维度 (情绪低落、行为不当、成就感低),要求被试对每一个项目做1(完全不符合)到5(完全符合)的评定。学业倦怠总分由3个维度的分数相加而成,分数越高,得到的总的学业倦怠程度越高。该量表具有较高的信度和效度,量表的总的内部一致性信度α系数为0.865,各维度的α系数分别为0.812,0.704和0.731。

采用集体施测,在任课教师的协助下由同一主试(笔者本人)进行,在课堂上向学生发放问卷并要求他们当场填写。在量表施测的同时获得被试的一般人口统计学资料,如性别、民族等。

1.3 统计分析 采用SPSS 11.5软件包进行统计处理与分析。

2 结果

2.1 人口学变量对学习倦怠的影响 由表1可见,不同年级学生学习倦怠总分和各维度得分差异均有统计学意义(P值均

2.2 不同核心自我评价组大学生学习倦怠比较 为考察核心自我评价对学习倦怠的影响,将CSE得分进行极端分组,CSE得分前27%为高分组,后27%为低分组,其他为中分组[12-13]。研究分别以学习倦怠总分及各维度得分为因变量,以CSE分组为自变量,进行单因素方差分析。由表2可见,学习倦怠总分及各维度得分在CSE上差异均有统计学意义。以Scheff法进行多重事后比较,结果显示,CSE低分组的学生学习倦怠总分和各维度(情绪低落、行为不当、成就感低)得分均显著高于中分组(t=7.26,3.21,1.82,2.24,P值均

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2.3 核心自我评价与学习倦怠的相关分析 Pearson相关分析显示,核心自我评价与学习倦怠总分及各维度(情绪低落、行为不当、成就感低)得分均呈显著负相关(P值均

2.4 核心自我评价对学习倦怠影响的回归分析 为进一步深入理解核心自我评价影响学习倦怠的作用机制,以核心自我评价和人口学变量(包括性别、民族和年级)作为自变量,以学习倦怠总分作为因变量,采用Stepwise方法进行多元回归分析,见表4。

表4 大学生核心自我评价对学习倦怠影响的逐步多元回归分析

因变量预测变量R值R2值R值F值β值t值

学习倦怠总分核心自我评价0.5610.3150.315436.21**-0.57-21.67**

年级0.5830.3400.025243.73**-0.17-6.25**

民族0.5860.3440.004165.46**0.072.49*

情绪低落核心自我评价0.4570.2090.209250.89**-0.46-16.15**

民族0.4630.2150.005129.50**0.092.95**

年级0.4710.2220.00789.92**-0.09-2.94**

行为不当核心自我评价0.3900.1520.152170.17**-0.42-14.27**

年级0.4390.1930.041113.39**-0.18-5.83**

性别0.4510.2030.01080.46**-0.11-3.63**

民族0.4610.2130.01063.89**0.103.39**

成就感低核心自我评价0.4970.2470.247311.89**-0.50-17.77**

年级0.5140.2640.016169.88**-0.15-5.12**

性别0.5180.2680.004115.53**0.072.30*

注:*P

核心自我评价作为显著变量分别进入了4个回归方程,并且在每个方程式中都担当了最佳预测变量,其解释变异量分别为31.5%,20.9%,15.2%和24.7%;其他人口学变量虽然也进入了回归方程,但其解释变异量却非常小,其联合解释量在4个方程式中分别为 2.9%,1.2%,6.1%和2.0%。

3 讨论

关于人口统计学变量在学习倦怠总分及各维度上的差异,当前国内的研究结果并不一致[14]。本研究显示,尽管学习倦怠总分不存在性别差异,但男、女生在“成就感低”和“行为不当”维度差异均有统计学意义。“男尊女卑”的传统观念以及就业过程中存在的性别歧视使得男生的优越感和成就感高于女生,女生需要面对更为严重的求学和就业压力,进而对自己的能力估计不足,自我效能感和成就感降低。与此同时,男生的自制力不如女生,会出现许多不当行为,容易被外界事物吸引,容易沉迷于计算机和网络游戏,进而难以保持学习的长久热情,容易产生学习倦怠。

研究显示,汉族和蒙古族大学生学习倦怠总分不存在民族差异,但蒙古族大学生成就感显著高于汉族大学生,这可能是由于蒙古族开朗乐观的民族性格和民族自豪感所致,处于浓郁民族文化氛围下的蒙古族大学生与汉族大学生相比,势必具有更高的优越感和成就感。

本研究结果还发现,大一学生的学习倦怠总分及各维度得分显著高于大三学生,大二学生的学习倦怠总分及各维度得分处于中等水平,与大一、大三学生的差异均无统计学意义。可能是由于大一新生对环境适应不良所致,大一新生由于生活空间、生活内容的变化,在适应新环境的过程中会普遍体验到孤独感、失落感甚至自卑感,在经历了“情绪低落”和“成就感低”之后,他们需要寻找途径释放或缓解压力,寻求暂时的心理安慰,或是宣泄内心的不良情绪。大一新生由于刚刚离开父母,还没有完全学会自我管理、自我控制,势必产生若干“不当行为”,如依赖网络、厌倦学习等。从大二开始,大学生逐渐适应了大学生活,找到了所学专业的兴趣点,学会了科学合理的自我管理、自我监控,他们会投入更多的时间进行学习或人际交往,学业倦怠程度也随着年级的增长而不断降低。

国内学者马利军等[1]运用结构方程模型建构了核心自我评价、 学业倦怠与厌学现象三者关系的模型,揭示核心自我评价作为一个整合的人格变量对厌学情绪、厌学行为的直接和间接效应,以及学业倦怠在两者中的作用。本研究结果显示,核心自我评价与学习倦怠总分及各维度得分均存在显著负相关,即随着核心自我评价水平的提高,大学生学习倦怠程度降低。回归分析结果进一步证明,核心自我评价是预测大学生学习倦怠总分及各维度得分的显著变量。核心自我评价水平较高的个体往往拥有较高的自尊和自我效能感,对自我的整体性评价良好,对自己的能力充满自信,有更多的积极情感体验,情绪较为稳定,很少会出现“成就感低”和“情绪低落”的现象,他们往往具有内控的人格特质,认为事情是由自己控制而非外部环境等因素控制,因而较少出现“行为不当”的问题。

综上所述,大学生核心自我评价水平会对其学习倦怠程度产生影响,存在年级、性别和民族上的差异。由此,学校要加大力度开展心理健康教育,提高大学生的自尊感、自我效能感,关注易感人群(大一新生、男生)的心理健康水平,丰富其课余文化活动,使大一新生能够尽快适应大学生活,远离“学习倦怠”。

4 参考文献

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[13]戴海崎,张峰,陈雪枫,主编.心理与教育测量.广州:暨南大学出版社,1999:118.

[14]鲁正火,万秀梅.高师学生的学习倦怠分析.高等师范教育研究,1994,31(1):31-33.

第6篇：学生学年个人自评总结范文

笔者结合个人的教学经历，并根据我国实际的教育状况，在布卢姆“学习评定”观点的基础上做出了自己的思考。

一、学习性评定的分类

1、配置性评定

一般在各学年、各学期开始时或开始前施行，其目的是了解学生是否具有新的教学目标所必需的基础知识和技能。学生的准备状态，通俗地讲，即是知道学生的底细。所谓学生的准备状态或底细是根据他们在同年级或同年龄学生中的地位以及各人在成绩水平上的差异来衡量的。摸清情况，就可以更好地编班分组，妥当地安排教学计划等等。

这种评定又称为“摸底评定”。学年开始，各年级的学生，尤其是新学生，应当安排在哪一班或一班的哪一组，以便利于教学，需了解学生的发展阶段、智能的等级与教育的程度。这种情况，就是学习上的准备，即学生的学习，必须先有基础，为新学习做好准备。如果不按准备情况编班分组，往往会发生程度不齐与能力不等的现象，学生不易接受教育，而教师则教学困难。关于这类学习准备的考察，多用智能测验，或普通学力测验及谈话口试，而这些都称为配置性评定。配置性评定是实现客观、准确反馈教学成果的第一步。

2、形成性评定

一般是在教和学的过程中进行的，其目的在于了解教学的结果，探究教学中所存在的问题或缺陷，以便对教学工作进行调整。形成性评定需要进行多次测试，根据多次测分的情况进行比较，以得出学生变化或成长的指标，用以评价学生的进步及教学计划和教学程序的效果。总之，形成性评是通过对教学结果的了解来调节教学工作的一种评定。由于它既能诊断学生学习上的困难，又能评价学生的进步，故又称之为诊断进步评定。

对于教学进度的快慢、成绩的优劣，以及离教学目标的远近、教学过程中存在的长处和不足的了解主要是通过对教学过程进行调查。这种教学过程之中的评定就是形成性评定，这种评定在教学过程中会多次进行。根据多次评定结果进行比较，可以得出学生变化和成长的指标，用以评定学生的进步及教学计划和教学程序的效果。

所以，它有两种好处：其一，能够校正教与学过程中的不足；其二，能够促进师生的共同努力，真正实现教学相长。形成性评价是实现客观、准确反馈教学成果的重要一步。

3、总结性评定

一般是在学期末进行，其目的是了解学生通过一学期的学习是否达到了教学目标的要求，以此作出较全面的总结评定。例子就是普遍采用的成绩报告单。总结性评定具有对后段学习的预测作用，也可以提供有关编班分组的有关资料。就这个意义，总结性评定是与配置性评定密切联系的。

学期终结，往往要作出较全面的评定，目的在于了解这一学期教学成果是否达到了教学目标，评价教学成果以及对后一段教学进行预测，根据学生现有的学习成果预测将来的学业成败。因此，总结性评定也可以提供有关编班分组等方面的资料。从这个意义上说，总结性评定和配置性评定密切相关，而总结性评定则更全面、更具有预测性。所以，某一教学阶段的总结性评定，往往可以作为后一个教学阶段的准备性评定（配置性评定）。总结性评定，是实现客观、准确反馈教学成果承上启下、具有关键作用的一步。

二、学习性评定的作用

1、促进学习的作用

激发学生学习的动力、促进学生努力学习是评定的主要目的，在学习心理学方面，通常称为“反馈效应”。这种反馈效应一般是由两方面引起的：其一，学生了解自己学习的结果，指导自己学习的进度，足以提高学习的热忱，增加努力的程度。如果学生的学习有了错误，教师能作适当处理，仍可起到激励的作用。其二，教师的评语（评定）对促进学生的努力学习亦有很大的激励作用。

2、调节教学的作用

学习评定为教师提供了教学工作效果和效率的必要、客观、准确的反馈。通过学习评定提供的信息，不仅可以估计学生的学习在多大程度上达到了教育目标，而且还可以了解影响学生学习效果的各种原因，总结教学上的成败得失，从而达到检查教学目标、教学内容是否符合实际，课程计划、教学方法是否符合教学目标和学生的实际情况的目的，并可以使教学工作加以调整，更好地进行教学活动。

第7篇：学生学年个人自评总结范文

摘要目的：为提高临床护理教学质量，以期能选拔最适宜的临床护理带教老师。方法：在查阅文献的基础上，运用Delphi法，构建考评内容。制订客观测评量表，并在分值上赋予权重。护理部运用360度绩效考评法评估临床护理带教老师的综合素质和带教能力。结果：护理人员中高学历、高职称、6~20年工龄护理人员的自我评议、同事及上级评价得分较高（P<0.05）；另外，同事间及护士长给出评议分普遍高于带教老师的自我评价分（P<0.05）。结论：360度绩效考评运用于临床护理带教老师选拔能全方位进行评价，其结果科学、客观，为提高临床护理教学质量提供了一个坚实的保障。

关键词 360度绩效考评；临床护理；带教选拔

doi：10.3969/j.issn.1672-9676.2015.02.064

作者单位：510095广州市广州市胸科医院护理部

张玲：女，本科，主管护师

Analysis of 360-degree performance evaluation method about the teacher selection in the clinical nursing teaching

ZHANG Ling，LUO Ping，LIU Hong-tao，et al（Guangzhou Chest Hospital，Guang zhou510095）

AbstractObjective：In order to improve teaching quality of clinical nursing and select the most appropriate clinical care teacher quality. Methods：Based on the academic literature，construct the evaluation content by Delphi method. Formulate an objective evaluation assessment scale used weighted scores.Perform evaluations for clinical nursing teachers used 360-degree performance evaluation method.Results：Nursing teachers with higher education level and higher titles who worked for six to twenty years has higher score at self-appraisal，colleague and supervisor evaluations，P<0.05.There was significant difference.Moreover，evaluation scores were higher from colleagues and head nurse than from teacher self-appraisal，P<0.05.Conclusion：Used 360-degree performance evaluation to evaluate nursing teacher，the results are scientific and objective.The method could provide a solid result for evaluating clinical nursing teaching.

Key words360-degree performance evaluation；Clinical nursing；Teaching selection

护理带教老师是护生接触护理专业实践的启蒙老师，带教质量的优劣对护生的学习能力、人生观将产生很大的影响［1］。临床护理教师的素质和选拔是保证临床护理教学环节成功与否的关键，但是在临床带教教师选拔方面多基于单纯以理论或护理技术操作考试成绩来衡量或制定了笼统的指标，如学历、职称、工作年限等，没有形成全面科学的选拔指标体系，缺乏对临床护士多角色、全方位的考察。360度绩效考核又称全视角考核，即从多个视角对员工进行360度的全方位考评，即由上级、同级、下属、自己及顾客（患者）就员工的行为进行评价，找出影响其成功的关键因素，促进个人和集体的发展［2-3］。本研究采用360度绩效考评法选拔临床护理带教老师，效果满意。现将方法报道如下。

1对象与方法

1.1研究对象全院参与临床护理实习生带教科室19个，所在科室护士261人，可参与此次选拔报名人员235人（不包括护士长及组长），116人报名，占49.36%。其中主管护师38人，护师69人，护士9人；本科学历63人，大专52人，中专1人；护龄1~5年9人，6~10年3人，11~20年71人，21年及以上33人；年龄25~45岁，平均（36.89±4.65）岁。

1.2方法

1.2.1360度绩效考评体系构建360度绩效考核是由被考核者的上级、同事、下级和（或）客户（包括内部客户和外部客户）以及被考评者本人分别担任考评者，从多个角度对被考评者进行全方位考评［4］。结合医院护生临床护理教学管理架构，设立评价体系，包括护士自身（自己）评价、同事间（科室其他护理人员）评价、上级评价及护生方面的评价。其中上级评价包括护理部教学组、护士长、教学组长评价。

1.2.2考评项目的构建在充分查阅文献的基础上，运用Delphi法设计考评项目。护理部教学组9名成员就文献资料做出总结，采用头脑风暴法筛选各项目，最后由医院相关专家审订。针对评价体系各级设定相应的考评项目，包括自评表，总分17~68分（教学态度、理论知识、沟通协调能力等17项内容，按一般到非常好分为4级，分别记1~4分。其中学历中大专到研究生、职称护士到高级职称按从低到高分为4级，分别记1~4分）；科室护理人员、护理教学组长、护士长评议表（教学态度、仪表、理论知识等16项内容，按一般到非常满意分为4级，分别记1~4分）；实习生评价及护理部综合技能考核项目（昏迷患者口腔护理、水封瓶更换、患者入院宣教等18项）。总分100分，其中自评10分，科室护理人员评议20分，教学组长、护士长评议30分，护理部综合技能考核40分，实习生对临床护理带教质量的评价，结果以实习生对临床带教老师的优秀评价加分，3年内获得优秀带教老师每次加0.5分。见表1，表2，表3。

1.2.3实施护理部教学培训组制订带教老师选拔方案并通过院内网络公开选拔，分为自主报名、评议、护理部综合技能考核三阶段进行。首先制订报名表下发至各科室，在规定的时间内收回表格，下发19份，收回19份，无空白表格。根据报名情况印发评议表发至各科室护士长，由科室护士长组织教学老师自评及他评，除了1人因病假放弃评议外，其余全部为有效评议表。第三阶段组织综合技能考核，根据参加人数及考核项目，采取分7组考核，每组2个评委（由大科护士长+大科教学组长组成），集中每人抽取1题进行测试。为了公平，在统一评分标准基础上各组需给予具体打分细则，并在评委汇报会上公开汇报评分项目并获得通过。其中13人因个人原因未能参加考核，教学组视为放弃，其余103人全部按要求参与了测试，有效参与人员103人，有效率88.79%。测试结果将以全院汇报会的形式反馈到个人，并采取每组推荐1名优秀人员进行全院演示，给予全体参与选拔人员颁发证书，以资鼓励；获得资格者颁发教学资格证书，并给予取得优秀者奖励。

1.3统计学处理采用PEMS 3.2统计学软件，计量资料比较采用t′检验，多样本计量资料采用单因素方差分析，检验水准α=0.05。

2结果

2.1临床护理带教老师自我评议自我评议占10分，评议结果显示得分为1.93~4.40分，其中1.93~2.32分3人，占2.91%；2.33~3.40分60人，占58.25%；3.41~4.40分40人，占38.83%。显示绝大部分临床护理带教老师对自身带教的评价处于较满意与满意之间，在理论知识、教案书写、教学计划实施方面的满意率评价最低，见表4。学历高、职称高、工作年限长的护士在教学自我评价得分相对较高，见表5。

2.2科室护理人员评议，教学组长、护士长评议所占总分50分，评议结果显示得分为33.33~49.93分，其中33.33~37.5分9人，占8.7%，可见参与选拔的带教老师91.3%都能得到满意的评价。在教案书写、教学计划实施方面的评价满意率最低，与临床护理带教老师自评结果一致，且每项评分高于临床护理带教老师自评分（P<0.05），有统计学差异，见表4。学历高、职称高、工作年限长的护士在教学方面得到同事的认可评价相对较高。见表5。

2.3综合技能测试所占总分40分，测试结果显示得分为16~39分，其中16~18分4人，占3.88%；19~25分15人，占14.56%；26~36分68人，占66.02%；37~39分16人，占15.56。可见综合技能测试结果以好、很好为主要体现，高职称人员、6~20年工龄人员技能测试分相对较高，学历方面因中专学历1人，为高职称人员，其测试成绩得分高，但总体仍表现为高学历人员得分较高。见表5。

2.4实习生评价三年内有13名老师连续2年获得科室最佳带教老师，占81%的带教老师获得学生好评。

2.5考评结果考评成绩以教学资格优秀、合格、不合格评定。其中综合技能测评分≥36分，总分≥90分为优秀，综合技能测评分<24分，总分<75分为不合格，103人中获得优秀评价12人，占11.65%，不合格人员15人，占14.56%；获得教学资格人员88人，占85.44%。

3讨论

3.1360度绩效考评全方位对临床护理带教老师进行综合评价360度绩效反馈法能充分体现对个体自身能力的发展和公正绩效评价的优势［2］，我院实施的360度绩效反馈临床护理带教老师带教能力评价体系从上级、同级、顾客（护生）及自己多个角度，采取评议客观指标及技能测试主观指标来综合评价带教老师，其评价项目在参阅大量相关文献的基础上，运用Delphi法制订，且考评者来自不同层面，因而能收集到全方位的信息，所得的结果更加客观［5］。

3.2洞悉了临床护理带教中存在的主要问题在临床带教中，常接收到不同的意见反馈，在制订措施时总是显得单一或者只能对症，从表4中可以看出，无论是带教老师的自身评价还是来源于别人的评价，在理论知识、教案书写、教学计划实施以及问题阐述等方面得分较低，这与我院临床护理带教老师大多数通过夜大、自考获得本科学历有关，在知识方面相对比较薄弱。而带教老师知识丰富，技能熟练往往是学生学习的榜样［6］，通过此次反馈，明确了我院教学存在的主要问题，为下一步教学培训提供了方向。

3.3评价结果科学、客观，合理采用考评结果，激励临床护士从表5中可以看出，高学历、高职称、6~20年工龄护理人员评议及技能测试分相对较高，并按测试分数给以评定，其选拔方式与闾秋燕关于临床护理带教老师的选拔一致，应选择有较高学历和资历，具有良好的职业素质和扎实的专业知识、丰富的临床经验、热心教学的老师带教［7］。在这次选拔中，较多非教学骨干参与，并获得优秀多名，也存在正担任教学骨干的护士落选，这次带教选拔摒弃了以往由科室护士长推荐担任的做法，一定程度上提高了护士工作积极性，起到了较好的激励作用。

3.4规范带教，保障了护理教学质量通过客观与主观评定，对护士带教能力有了综合评定，其运用各科知识的能力及阐述能力有了保证，她们自愿从事护理带教，热爱教学工作，热爱学生，通过临床护理带教老师的选拔与资格认定，使她们更加认可自己的事业，也使我院的临床护理带教更加规范，为临床护理教学质量提高了一个坚实的保障。

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第8篇：学生学年个人自评总结范文

【关键词】学生会；规章制度

一、引言

据统计局最新统计出来的数据显示，2012年全国大学毕业生人数将创历史新高，有680万人。占人口总数的百分之四点八，而各大高校都基本将学生会作为学生和学校之间联系的最佳纽带。基本形成了高校——学生会——学生的纽带关系。1高校直接管理学生会，学生会向校领导直接反应学生问题。2学生是高校的主要组成，学生的一切是高校努力的目标3学生会致力于服务学生，构建学生与学校之间的桥梁。本文在结合本校实际探寻一个切实有效的学生会规章制度。

二、研究思路

1.从网上搜索各高校管理学生会的实例，制定一个具体详细的方案。

2.用个别发送和集中填写的方式发放并收集问卷对河海大学三校区学生对学生会现状做一个问卷调查。

3.通过对新的规章制度的实施的调查对规章制度进行调查和总结。

三、调查结果

通过对调查问卷的收集统计，结论如下：有55%的同学认为规章制度的不合理性和不完善性制约了学生会的发展，30%的同学认为学生会办事效率低下制约了学生会的发展，另有12%的同学认为延续性的缺乏制约了学生会的发展，另有3%的同学认为学生会成员构成的不合理制约了学生会的发展。有65%的同学认为现行学生会规章制度较为有效，35%的同学认为学生会规章制度仍需改进。有27%的同学认为学生会应该加强活动审批制度，24%的同学认为学生会应该加强工作和例会记录制度，22%的同学认为应该加强活动经费预算申请制度，11%的同学认为应该加强考核考勤制度。

同学们普遍认为加强学生会规章制度建设是提高学生会整体水平的有力途径。

四、结果分析

通过几个具有代表性的问题我们看出：学生会规章制度的建设确实是一件需要学生会成员不断努力不断深入的工程，加强学生会规章制度的建设可以对学生会的有效运行起到立竿见影的作用。学生会成员应该从几大重点制度的改革做起，不断深入，提高学生会规章制度的建设水平。

五、调查成果

不以规矩不成方圆，任何好的组织都需要有合适的规章去约束，经过我们的调查与实际的调研，我们总结了一套较为详细的学生会规章制度。包括财务制度，考勤制度，新闻汇报制度，介绍如下：

（1）按照团委对学生会的岗位职责要求，在充分调研的基础上，明确各部门主要职责和各主要学生干部岗位职责，做到人人有事干，事事有人干，并以文字形式规范化，张贴于学生会办公室中。

（2）制定并完善学生会活动审批制度、学生会工作和例会记录制度、学生会例会制度、学生会值班制度、学生会活动经费预算申请和决算报销制度、学生会工作评议制度、学生会考核考勤制度、活动新闻报送和制度、学生会办事时限制度等相关工作制度，并制定出相应的记录、审批、考核表格。真正实现用制度来保障学生会日常工作的正常开展。

（3）实行精细化管理，在广泛征求意见的基础上，制定出学生会常用文件、请柬、策划、记录和申请表格等文件的模板。

（4）制定并完善校区学生会活动全程记录信息、工作例会信息等各项信息的存档和备案机制。

（5）试行学生会工作评议机制，开展满意度调查。在每项工作结束后，由秘书处制定出反馈表，请校区职能部门领导、团委老师、学生会干部、学生代表进行评议，跟踪考核活动成效，确保各项工作的满意度在90%以上。

（6）实行民主决策制度，重大事项由全体学生委员集体决策，并报团委老师审核，降低决策风险。

（7）每个部门在月初明确当月工作，并制定工作安排表，在部门例会讨论通过后，经主席团会议审核并报团委批准、秘书处备案，由主席团和秘书处监督实施，责任到人，月末考核工作完成情况，并将考核结果公示，根据排名评选每月之星（包括部门和个人）。

部分制度的申请表如下：

河海大学常州校区学生会考核考勤制度

总则

第一条 校区学生会考核考勤包括针对学生会个人与部门活动的评议两方面展开；

第二条 内部建设面向学生会全体成员展开，由学生会秘书处主要负责；

第三条 学生会各成员应严格遵守评议制度相关规定以及部门内相关职能要求，认真履行职责，接受学生会各项考核，并努力增强自身工作能力，提高自身素质；

第四条 本办法于公布即日起正式实施。

一、学生会个人日常工作考核

1、考核目的：

为量化学生会成员的工作实效，提高成员的工作积极性，提升学生会的工作效率，特制定此章程。

2、考核对象：

包括主席团成员，各部部长及副部及所有干事。各个部为一单位列入考核对象。

3、考核依据：

会议考勤记录：（学生会各部例会和部长例会由秘书处负责记录）

（1）对于学生会部门及部长例会，不得无故迟到，早退。

（2）有病、有事不能按时例会者，需及时向主管负责人请假并说明原因；无故不参加例会者，给予批评。

（3）三次无故不参加例会者，取消年终评优资格。

（4）对无故缺席，造成学生会工作严重失误者，给予开除出学生会处分。

（5）对请假累计五次（含五次）以上者（实习与病假除外）给予开除出学生会处分

活动考勤记录：

（1）实行活动点名，记录各成员活动参加情况。

（2）参加活动不迟到不早退，如有紧急情况需向活动负责人说明，得到允许后方可离开。迟到或早退三次以上者取消年终评优资格。

（3）无故不参加活动两次者，给予通报批评，对无故不参加活动造成学生会工作严重失误者，给予开除学生会并给予通报批评处分。

（4）工作期间，不积极，不努力，中途开小差者累计两次给予开除处分。

（注：考勤由承办活动的部门负责记录，不得，在每次月末总结，根据个人参加活动次数，统计参加活动率，并向部内成员公布。年终由秘书处负责对总的考勤情况统计总结，并在年终考核中占适当比例。）

民主评议：

（1）学生会本着一学期一小评、一学年一大评的原则进行学生会民主评议。

（2）学生会每学期末进行民主评议的目的，是为了对学生会这个组织以及学生会的所有成员近一个学期来的工作成果、工作表现、个人思想品质等实行民主鉴定，以利于表扬先进、发现不足、督促进步。民主评议的结果只是一个民意参考，以利于自我提高为主，不涉及职务的变动。

（3）学生会民主评议活动由学生会执行秘书长主持，民主评议结果由秘书处统计出来并公布，然后秘书处留档。

4、评议方式：

（1）实行互评制，每半年评定一次，一个任期评两次。

（2）干事与副部：针对各人工作表现，由个人自评（20%）、部长评（40%）、部内成员评（40%），每人评时填写一次评议表。

（3）部长：针对平日表现，由老师对其作出评定（占20%）、主席评定（20%）本部评定（40%）和自评（20%），每人评时填写一次评议表。

（4）主席和副主席：自评（20%）、部长评（40%）、老师评（40%），每人评时填写一次评议表。

二、学生会部门工作考核

1、考核目的：

为量化学生会各部门的工作实效，提高部门的工作积极性，提升学生会的工作效率，特制定此部门考核条例。

2、考核对象：以各个部为一单位列入考核对象。

3、考核依据：

会议考勤记录：（学生会各部例会秘书处遵循听会制度负责记录打分）

（1）对于学生会各部门例会，不得无故取消。

（2）有病、有事不能按时例会者，需及时向主管负责人请假并说明原因；无故不参加例会者，给予批评。

（3）三次无故不参加例会者，取消年终评优资格。

活动考勤记录：

（1）实行活动签到，记录各部门自己成员的活动参加情况。

（2）参加活动不迟到不早退，如有紧急情况需向活动负责人说明，得到允许后方可离开，并记录至部门打分成绩。

（3）故不参加活动两次者，给予通报批评，对无故不参加活动造成学生会工作严重失误者，给予开除学生会并给予通报批评处分，并记录至部门打分成绩。

（注：考勤由承办活动的部门负责记录，不得，在每次月末总结，根据个人参加活动次数，统计参加活动率，并向部内成员公布。年终由秘书处负责对总的考勤情况统计总结，并在年终考核中占适当比例。）

（4）根据学生会各部门举行活动反馈表给部门打分

民主评议：

（1）学生会本着一学期一小评、一学年一大评的原则进行学生会民主评议。

（2）学生会每学期末进行民主评议的目的，是为了对学生会各个部门近一个学期来的工作成果、工作表现等实行民主鉴定，以利于表扬先进、发现不足、督促进步。民主评议的结果只是一个民意参考，以利于自我提高为主，不涉及职务的变动。

（3）学生会民主评议活动由学生会执行秘书长主持，民主评议结果由秘书处统计出来并公布，然后秘书处留档。

评议方式：会议考勤20%+活动考勤20%+活动反馈60%

每个部门的得分由主席团监督，秘书处统计得出。根据得分高低排名选出当届优秀部门。

参考文献：

[1]孙志强.对高校学生会干部队伍建设的几点建议[J].传承，2010年第5 期.

[2]付冠男.对加强高校学生会制度建设的思考[J].吉林省教育学院学报，2010 年第07期.

[3]周贤群，王位.从执行力到公信力——提升学生会工作水平的五大要素[J].江西青年职业学院学报，2008（4）.

[4]王顺增.高等院校学生会组织模式创新的探究[J].

第9篇：学生学年个人自评总结范文

各学院：

为了贯彻党的教育方针，培养学生团结奋进的精神和集体主义观念，建设优良的校风、学风，营造良好的学习氛围和育人环境，引导学生刻苦学习，促进学生德、智、体全面发展，根据《武汉大学本、专科生先进班集体评选表彰办法》(武大学字[20__]43号)、《武汉大学本、专科学生先进个人评选表彰办法》(武大学字[20__]42号文件)，《武汉大学本科学生奖学金管理条例》(武大学字[20__]39号文件)的精神，学校决定进行20__-20__学年度先进班集体、先进班集体标兵、三好学生、三好学生标兵、优秀学生和奖学金的评选工作，现将具体事项通知如下：一、评选范围20__年9月1日至今具有武汉大学学籍并参加正常学习活动的普通本、专科学生（不含20__级新生），且具备评选资格者均可参加评选。二、先进集体的评选条件(一)先进班集体的评选条件1、全班同学热爱社会主义祖国，遵循宪法确定的四项基本原则，认真开展邓小平理论和三个代表重要思想等各种政治理论学习和思想教育活动，出勤率高，效果好；思想积极上进，要求进步的同学多。2、全班同学团结友爱，互相帮助，关系融洽；诚实谦虚，尊敬师长，文明礼貌；勤俭节约，爱护公物，讲究卫生，遵守公共道德。3、全班同学能自觉遵守国家法律、法规和校纪校规，无违法违纪行为，没有同学受到学校警告以上处分；能认真执行大学生行为准则，积极开展批评和自我批评，勇于同不良行为做斗争。4、班级学风严谨，同学学习态度端正，学习勤奋，全班同学必修课学习成绩优良达70以上，不及格率低。5、经常开展健康有益的课外活动，积极参加校、院组织的各种集体活动和文体比赛并取得较好成绩；同学自觉锻炼身体，体育达标率在90以上。6、班委、团支部组织健全，有健全有效的班级制度；学生干部能以身作则，团结协作，积极努力开展各项工作，在各方面能起到模范带头作用。（二）、先进班集体标兵评选条件：1、符合先进班集体的评选条件，并在各方面表现突出，能起到示范作用，受到公认和好评。2、前一学年度获得校级或校级以上先进班集体的荣誉称号。同时还需具备下列条件之一：（1）对国家和社会做出特殊贡献，并为学校赢得荣誉或产生积极的社会影响；（2）为学校的改革、建设和发展做出突出贡献；（3）专业学习和课外活动成绩优异。三、先进个人的评选条件（一）三好学生的评选条件：1、热爱社会主义祖国，遵循宪法确定的四项基本原则，坚持正确的政治方向，思想积极上进。2、自觉遵守国家法律、法规和校纪校规，模范执行大学生行为准则，尊敬师长，团结同学，文明礼貌，诚实谦虚，品行端正。3、学习态度端正，勤于思考，善于钻研，勇于创新，学风严谨，评选年度内考试考查科目全部合格，成绩优良；应当参加大学英语四级（CET-4级）的，考试成绩合格以上。4、积极参加集体活动和课外活动，讲究个人卫生和公共卫生；自觉锻炼身体，体育达到《大学生体育合格标准》；应当参加军训的，军训合格。5、评选年度获得乙等以上优秀学生奖学金或等同于乙等以上的专项奖学金，综合测评成绩优异，其中甲等奖学金获得者一般应为三好学生。（二）三好学生标兵的评选条件：三好学生标兵除符合三好学生评选条件中的1、2、3、4、条的规定外，还应具备以下条件：1、德、智、体诸方面全面发展且表现突出，获得公认与好评。2、学习成绩优秀，评选年度内平均成绩90分以上并获得甲等优秀学生奖学金或等同于甲等的专项奖学金。3、前一学年度获得校级或校级以上三好学生、三好学生标兵等荣誉称号。（三）、优秀学生的评选条件：1、符合三好学生评选条件中的1、2、3、4条的规定。2、评选年度内获得丙等以上优秀学生奖学金或等同于丙等以上的专项奖学金。四、奖学金评选条件（一）获得优秀学生奖学金的条件：1、遵循宪法确定的基本原则，热爱社会主义祖国，拥护党的基本路线；认真学习马列主义、思想、邓小平理论和同?quot;三个代表重要思想，思想积极上进；自觉遵守国家法令，模范执行大学生行为准则和校纪校规，评奖年度无违法违纪行为；2、明礼诚信、团结友善、勤俭自强，道德品质优良；3、学习态度端正、勤奋刻苦，成绩优良，评奖年度无必修课不及格；4、积极参加社会工作和集体活动，自觉锻炼身体，达到《大学生体育合格标准》；5、综合考评优良，具有较好的群众基础。6、评奖年度有下列情况之一者，无资格获得奖学金。（1）保留入学资格的；（2）休学或保留学籍的；（3）退学试读的；（4）受警告（含警告）以上处分的；（5）必修课不及格的；（6）因违反法律、法规受到处罚的。（二）专项奖学金的评选：专项奖学金是由社会各界在我校捐资设立的用于奖励、资助品学兼优学生的奖学金，包括纪念奖学金、校友奖学金、企业奖学金、个人奖学金和其它奖励、资助学生学习的奖金、基金等。各专项奖学金的评定与优秀学生奖学金的评定同时进行。获得优秀学生奖学金的学生才有资格申报同等级专项奖学金，但不能重复获奖，只可获得较高一项奖金。(三)国家奖学金的评选获得优秀学生奖学金资格的学生才可申报国家毖Ы穑咛灏旆矶ā?br>五、先进班集体、先进个人和奖学金的评选比例（一）先进班集体、先进班集体标兵的评选比例：先进班集体的评选比例为参评学生班级总数的10，全校评选先进班集体标兵10个。（二）三好学生、三好学生标兵的评选比例：三好学生评选人数为参评学生总数的8；三好学生标兵全校评选30名，由学生所在学院依照评选条件和学校分配的名额差额提名推荐，学生人数1000人以下的学院限报1名，1000人以上的学院限报2名，经学生工作部审查和学校评审小组评审后，由学校批准；优秀学生的评选人数不超过参评学生总数的25。（三）优秀学生奖学金的评选比例1、优秀学生奖学金分为甲等奖学金、乙等奖学金、丙等奖学金，比例分别不超过学生总数的5、10、15，奖金分别为人民币20__元、1200元、700元。2、数学、物理学、化学、生物学、哲学、历史学（含世界历史、考古学）、经济学等基地班、人文科学试验班学生评选基础学科优秀学生奖学金。其中甲等、乙等、丙等的评选比例分别不超过该类学生总数的5、15、30，奖金分别为人民币20__元、1200元、700元。3、农业 水利工程专业、测绘工程专业等本科专业学生评选专业优秀学生奖学金。其中甲等、乙等、丙等的评选比例分别不超过该类学生总数的5、10、35，奖金分别为人民币20__元、1200元、700元。六、评审程序（一）先进班集体评选程序：由班级在总结自评的基础上向学院提出申请，学院根据评选条件进行初评，填写武汉大学20__-20__学年度先进班集体、先进班集体标兵评审表择优推荐报学生工作部审核后，由学校批准。（二）先进班集体标兵评选程序：由学院在先进班集体评选的基础上，从先进班集体中择优向学校推荐1个班级，准备详尽推荐材料并提供相应证明，填写武汉大学20__-20__学年度先进班集体、先进班集体标兵推荐表报学生工作部审核，经学校评审小组评审后，由学校批准。（三）先进个人、奖学金的评选程序：

在认真学习有关文件的基础上，按照《武汉大学本科学生素质综合测评试行办法》的规定进行评选，先由学生本人计算得分，填写武汉大学学生素质综合测评表，经导师、团支部和班委会干部、学生代表组成评审小组进行评议和核查，根据得分和奖励比例确定初选名单，由导师签名并经学院主管领导审核后，填写武汉大学学生先进个人审批表报学院评审小组评审，于10月14日前张榜公布初选名单，在广泛听取意见的基础上，确定正式名单，于10月20日前报学生工作部（奖学金管理委员会办公室）。

学生个人对奖学金评审结果有异议者，可在本单位初评结果公布之日起3日内（指工作日，下同）向所在学院奖学金评审小组提出申诉，评审小组应在3日内作出答复。如学生对所在学院奖学金评审小组答复仍有异议，可在评审小组答复后3日内向学校奖学金管理委员会办公室提出申诉，学校奖学金管理委员会办公室征求各方面意见并综合审查后，在10日内作出意见，通知学生本人及所在学院。

学校奖学金管理委员会办公室对各学院申报材料审核汇总后，报学校奖学金管理委员会审批。七、评选要求1、评奖评先工作是一项政策性很强的工作，各学院在评选过程中，一定要加强领导，做好动员工作和思想工作，组织学生认真学习学校的有关文件，明确学校各项评奖评先的要求和规定，指导学生对本学年度的学习、工作进行认真总结，坚持公平、公正、公开的原则和评选条件，严格评选程序，确保评选质量。2、评奖评先工作涉及面宽、时间紧、任务重，各学院要依照本通知精神统筹规划、精心组织，确保按时完成。3、要把评奖评先工作同校风学风建设紧密结合起来，通过评奖评先工作在学生中树立榜样，大力宣传先进典型，鼓励学生争取优秀、发展特长、开拓创新，引导学生德、智、体全面发展，建设优良的校风和学风。同时，要积极帮助后进学生分析落后的原因，指导他们克服不足之处，争取先进。4、各学院提名推荐先进班集体标兵、三好学生标兵，必须进行全面总结，提交详细的事迹材料（用A4纸打印并交软盘）。5、学习成绩班级前N名且具有奖学金评选资格者，必须获得奖学金。（N=班级人数×10，N若为小数，则小数点后四舍五入。如班级人数34人，N=34×10=3.4，则取N=3；班级人数35人，N=35×10=3.5，则取N=4）。