哲学基本知识点精选(九篇)

第1篇：哲学基本知识点范文

[论文摘要]要提高高校马克思主义哲学课程教学的教学质量，应对其进行准确的定位，把握好教学知识板块的划分，教学重点、难点的确定、选择运用合适的教学方法。

由于哲学研究的是关于整个世界一切事物的共同本质和普遍规律，它与各门具体科学研究某一领域的特殊规律不同，决定了它是一门抽象的理论性学科，学习哲学既要具备各门具体科学知识，又要有较高的抽象思维能力，才能够学好。正因为如此，一些学生感到哲学难学，其原因或是各门具体科学知识贫乏，不扎实，或是抽象思维能力不高。这给哲学教师提出了教学上的具体问题，即如何教好哲学，在教学方法上如何创新改进，如何提高哲学课的教学质量。本文就此作一探索。

一、对马克思主义哲学课程准确定位提高本课程的教学效果

对马克思主义哲学课程，应从理论灌输、方法论培养、思想政治教育三方面定位，做到三位一体，以提高本课程教学的整体效果。

一是从基本概念、原理着手，强化本课程的理论灌输。要掌握马克思主义哲学立场观点，首先必须弄清其基本概念和原理，讲清楚基本概念原理是本课程教学的首要前提。这就要求教师在教学指导思想、教学时间安排、教学方法运用等方面，突出概念原理的教学。马克思主义哲学课程是由一系列基本的概念原理构成的，只有学好基本概念原理，才能运用它对社会生活、自然现象进行深刻的分析，这可称为“以理论事”，突出的是“理”而不是“事”，强调的是“事”为“理”服务。而在以往的哲学教学中，有的教师主张不从理论着手，大讲社会生活自然现象，然后引出理论，即“以事论理”，突出的是“事”而不是“理”。这种教学模式，在教学内容安排，教学时间分布，教学方法运用等方面强化了“理”为“事”服务，而不是“事”为“理”服务，显然不符合哲学课程理论性强的特点。

二是从方法论原则着手，培养科学的思维方式。方法论是关于方法的理论，是观察问题和处理问题的一般指导原则。在观察和处理问题时，必然涉及到思维方式，思维方式是揭示事物的本质和规律的理性的、理论的认识方式。思维方式在认识活动中决定思维指向和思维侧重点，是信息处理和转换的内在机制，决定着主体能否正确认识和把握客体以及认识正确性的程度。马克思主义哲学的本体论、辩证法、认识论、逻辑学、方法论具有同一性，哲学思维是一种高度抽象化和理论化的思维，具有思辨性特点，运用到科学的思维中和实际工作中，形成科学的方法论系统，并能不断开拓思维空间。大学生思维特点是抽象思维能力尤其是辩证思维能力得到高度发展，思维的逻辑性、独立性、批判性、灵活性、创造性等品质逐步形成。在哲学课教学中对大学生进行方法论、思维方式的培养，既是哲学课程本身的内在要求，又符合大学生思维的特点。马克思主义哲学方法论，是马克思主义哲学教学过程的一条红线，应贯穿整个教学过程，把哲学原理变成分析问题的方法。

三是从思想政治教育着手，进行世界观、人生观、价值观教育。哲学本身就是世界观的理论体系，而人生观、价值观又是世界观在人生目的、价值取向问题上的演绎和具体表现。马克思主义哲学教育要重视学生思想政治素质的提高。通过教学，使学生树立共产主义世界观，解放思想、实事求是、与时俱进，学会做人，明确人生的意义，确立正确的价值取向，为中华民族的伟大复兴而奋斗，使世界观、人生观、价值观与社会发展进步方向一致。应当注意，马克思主义哲学课程教学的思想政治教育，不是单纯的思想政治教育课程，它是通过马克思主义哲学一系列原理的教学体现出来，如果脱离一系列原理的教学，单纯进行思想政治教育，那就完全失去了马克思主义哲学课程本身应有的哲学原理教学的功能。

以上哲学课程教学三个方面功能的定位，应紧密联系，互相贯通，互相渗透，融为一体，不可偏废。而基本概念、原理的灌输又是最基本的定位，它的教学效果的大小，决定和影响着方法论和思想政治教育功能的实现程度。

二、从整体与部分的联系上把握哲学内容的体系从而确定哲学内容的知识板块

现代认知学习论认为，学习的本质是主动地形成认知结构，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。学科的基本结构指学科的基本概念、基本原理及基本方法。当学生掌握和理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容。在哲学教学中，我们可以从整体与部分的联系上，从基本概念、基本原理及其相互联系上，把握哲学内容的体系，确定哲学内容的知识板块，形成哲学课程的认知结构。整体和部分是辩证的统一体。整体由部分组成，从整体宏观的视野出发，对部分进行单独的、分别的研究，能深刻地把握整体。割断联系，抛开整体，就看不清各个组成部分，离开部分，就不能从宏观把握整体的面貌。辩证法强调从整体以及整体与部分，部分与部分的联系上分析问题，反对只见部分不见整体的片面的孤立的形而上学观点。

要把握马克思主义哲学的内容体系确定其知识板块，必须了解其本质特征。马克思主义哲学是以科学实践观为核心，辩证法和唯物主义、辩证唯物主义自然观和历史观相结合的严整的科学哲学体系，马克思主义哲学中，唯物主义与辩证法，自然观与历史观是互相联系的板块结构，是相互渗透的统一体。因此，可以把马克思主义哲学分解为四大板块，即辩证的唯物论、唯物的辩证法、辩证唯物主义认识论、历史唯物主义。这样划分的理由有三点:1、符合马克思主义哲学的特征，使唯物主义、辩证法、认识论、唯物史观相对独立又相互联系，有利于学生对马克思主义哲学内容的理解。2、既从哲学内容的体系出发，涵盖了全部哲学基本原理，又突出了各个部分内容的侧重点。即马克思唯物主义是辩证的唯物主义，该板块重点是突出唯物主义;马克思主义辩证法是唯物的辩证法，该板块重点是突出辩证法;马克思主义认识论是辩证唯物主义认识论，该板块重点是突出认识论;马克思主义历史观是辩证唯物主义的历史观，该板块重点是突出唯物史观。这种划分考虑到整体与部分的联系，使各个知识点有机地联系成一个严密的整体。正如列宁所说的“在这个由一整块钢铸成的马克思主义哲学中，绝不可能去掉任何一个基本前提、任何一个重要部分。”(《列宁选集》，3版，第2卷，221-223页。)3、便于教学的有序进展。一般来说，哲学教学顺序按上述板块顺序推进，不可颠倒。当然，我们看到，近年来出版的有的哲学教材，将以上四个板块作了变动，如将“实践”的知识分割在“唯物主义”和“认识论”两个板块中，使这一知识点显得分散，不利于教学。

三、从知识体系大厦的构架和支撑上确定马克思主义哲学课的重点

重点是相对一般而言的，在一个知识体系中，重点的知识就是指处于基础性的、核心的、支撑大厦的基本理论、基本规则。就马克思主义哲学课程而言，其重点应该有6个。1、物质观及其与意识的关系。2、辩证法的三大规律:对立统一规律，质量互变规律、否定之否定规律。3、认识的辩证规律及其真理观。4、社会基本矛盾:即生产力与生产关系的辩证关系，经济基础与上层建筑的辩证关系。5、人民群众是历史的创造者原理。6、社会意识相对独立性原理。

确定上述6个重点的理由。1、物质观及其与意识的关系，这是哲学课首先必须理解和掌握的知识，马克思主义的物质观或辩证唯物主义的物质观是全部马克思主义哲学的基石，不懂得物质的原理，可以说就不能正确理解什么是唯物主义，离开物质原理，马克思主义哲学大厦就失去了根基。所以，掌握了辩证唯物主义物质观原理，也就坚持了唯物主义。2、把辩证法的三大规律作为重点的理由是，要坚持彻底的唯物主义，就必须辩证地看世界。马克思主义哲学是彻底的唯物主义，又是彻底的辩证法，是唯物主义和辩证法的高度统一。最能体现辩证法内容的就是三大规律，对立统一规律揭示事物发展源泉和动力，是唯物辩证法的实质和核心;质量互变规律揭示事物发展的两种状态;否定之否定规律揭示事物发展的趋势和道路。这两个规律又是对立统一规律从不同侧面的展开。掌握这三大规律，特别是对立统一规律，也就掌握了辩证法的基本内容。如果说不懂得三大规律特别是对立统一规律，也就不懂得辩证法。3、认识论是关于认识的哲学理论，它把认识本身作为思考的内容和研究的对象。把唯物主义和辩证法贯穿于认识论，就是能动的革命的反映论。由此，就提出了认识的辩证规律(实践与认识的关系)和认识的真理性问题。所以，要掌握认识论，就必须掌握认识的规律和认识的真理性问题，否则就不懂得什么是马克思主义的认识论。4、历史唯物主义是辩证唯物主义在社会历史中的运用，是马克思主义哲学的重要板块，也是马克思主义哲学区别于以往旧哲学的一个根本标志，其内容非常丰富。社会基本矛盾作为重点，是因为它是社会发展的基本力量，而其中的生产力和生产关系构成生产方式，是社会发展的决定力量，生产力又是社会发展的最终动力。经济基础和上层建筑构成社会形态。由生产力一一生产关系(经济基础)一一上层建筑，层层决定作用和层层反作用，构成社会基本矛盾运动，推动社会发展。所以社会基本矛盾囊括了社会生活的基本领域，把它们作为重点，理所当然。如果不懂社会基本矛盾，可以说就不懂什么是历史唯物主义。人民群众是历史的创造者原理，是在社会基本矛盾原理的基础上，从社会主体即人的观点出发，来做更深人的阐发。因为社会规律是通过人来实现的，生产力是社会发展的最终动力，生产力的构成中，劳动者是主导性因素。在某种意义上说，这一原理是社会基本矛盾在社会主体问题上的展开和深化，所以，这一原理应该作为重点。社会意识相对独立性，属于社会文化结构领域，对文化进行专门的研究是必要的，所以也应作为重点。

四、突破难点是提高马克思主义哲学教学质量的一个关键

就某一学科来说，其概念原理都有特定的载体，如数学概念、原理的载体有点、线、面、正负数等，物理学的概念、原理的载体有力、速度、热、光、电等。这些学科一般能通过实物、模型、演示、运算等方式和手段来认知，有直观性、具体性的特点。而哲学学科理论是这些具体科学理论的概括，没有直观、具体的载体，它是对这些具体学科理论的再概括、总结、提炼，因而就更抽象。由此，人们误认为哲学是玄虚缥缈、高深莫测的学问，给哲学教学也带来了难度。如何攻克哲学教学的难点，是提高哲学课程教学质量的一个关键。

一是注重原理的系统性、完整性、准确性。哲学原理的系统性和完整性是指一个哲学原理是由诸多要素相互联系构成的整体。在讲授原理时，对每个要素都要进行分析讲解，给学生一个系统的、完整的理论构架，要避免零碎地、片面地讲解原理。注重原理的准确性，是指对原理内容的概括、提炼、表述方面保持准确，避免曲解、误解。一般来说，哲学教师讲授哲学原理时，需要对原理重新概括提炼，以文字形式写成讲稿，讲稿要求准确，口头表述时，同样要求准确。

二是讲求理论与实际的结合。哲学理论是一系列抽象概念和严密逻辑构成的范畴体系，与各门具体科学知识不同，仅仅记住这些概念及其相互关系，并不等于真正懂得和掌握哲学理论的真谛，因此，必须使理论与实际相结合。用哲学理论分析社会热点实际，使哲学教学由空洞、抽象、枯燥转变为丰富、具体、生动。但同时，也应避免片面渲染、夸大实际事例，就事论事。

第2篇：哲学基本知识点范文

关键词: “材料科学基础” 哲学概念 教学意义

“材料科学基础”是材料科学与工程学科的主干课程之一,国内大多数院校都把该课程当作研究生入学考试课程。

对于这样一门专业性很强的课程,教学改革一般是积极吸收学科领域内的新知识、新理论,使学生学到更加前沿的知识。我在此基础上,另辟蹊径,挖掘、提炼该课程中蕴涵的丰富哲学知识,从而使学生在专业知识学习的同时,还感受到哲学思想与哲学方法的魅力,将自然科学范畴的材料专业知识与人文科学范畴的哲学知识有机地结合起来。

一、哲学教学的困惑

从知识学习的角度讲,本科生需要更加高深的专业知识和更为宽广的学术视野。因此,本科教学的一般思路是加深、加宽专业知识。加深知识靠更为高深的专业理论,而拓宽知识则必须吸收最新的科技成果。

如果站在高于知识的思想与方法的角度上,则仅限于专业知识范畴是不够的,还必须让学生具备一定的哲学思想,掌握一定的哲学方法,从而应对专业以外的事物。因为在当今社会,纯粹专业内部的事物是极少的,科学研究、生产实践往往涉及其他学科的知识,往往需要处理人际事物。因此,从最高层面的哲学入手,来强化学生的素质非常必要。

然而,当我们把教育的视野延伸到哲学的高度时,就会发现一个令人困惑的难题,即哲学的巨大作用与这种作用很难实现之间的矛盾。也就是说,虽然哲学是人类知识形态的极致,但由于哲学非常抽象,因此教学难度非常大。不难看出,理工科中的哲学教学,既有巨大需求,又难以操作。

应该指出,目前理工科开设的“科学技术哲学”选修课程,是这方面的一种积极尝试,该课程对于学生的哲学素养的提高确实起到了一定的作用。尽管如此,无论是从学时数还是从教学效果看,仅仅一门课程还难以起到太大的作用。同时,理工科学生趋于定型的学习习惯,也制约了该课程功效的发挥。例如,有些学生对于“科学技术哲学”不感兴趣,有些则难以适应这类文科课程的教学方法。

凡此种种,都说明理工科哲学教学中所面临的窘境。因此,要想突破这种状况,我们就必须转变观念,另辟蹊径,从而找到一条更加适合理工科的哲学教学之道。

二、“材料科学基础”哲学概念的提炼

课程的教学基础是知识的生成,没有知识课程就无法生存。但是,要想在理工科专业课中实施哲学教学,仅仅有专业知识是不够的,还必须把这些专业知识背后的哲学概念、方法提炼出来。下面以实例的方式展示理工科课程中哲学知识的提炼过程与结果,归纳提炼的方法。

1.牛顿第二定律的哲学意义。

牛顿第二定律本不属于“材料科学基础”课程范畴。之所以拿它作为例子,是因为该定律是自然科学的经典,所以人人都能够理解。而直接选用“材料科学基础”课程中的例子,由于专业性很强,读者不易理解。

牛顿第二定律为f=ma,换一种表述形式就是a=f/m。根据语义流源理论,可以把属于物理学的专有概念转化为哲学表述。例如,f是外力,这是一种物理表述,但根据语义流源,外力退化为外界作用;m是质点质量,它也可以表述为事物的内在属性,因为质点说到底还是一种事物,而质量是用来描述质点属性的;a是质点加速度,它退化为事物的行为;“二”退化为关联,因为“二”不过是关系(关联)的一种特殊形式。

在完成了上述转换之后,牛顿第二定律就有了哲学意味,其新的表述为:事物的行为既与其内在属性有关,又与外界对于该事物的作用有关[1]。不难看出,这是一个典型的哲学规律,潘懋元先生提出的高等教育内外部关系规律,恰好是这一哲学规律在教育中的体现。换言之,自然科学的牛顿第二定律与教育学的高等教育内外部关系规律,具有哲学意义的统一性。

2.“材料科学基础”中的哲学概念。

牛顿第二定律的哲学抽象不仅展示了一条哲学规律,而且展示了抽象过程的一般方法。按照这一方法,就可以处理“材料科学基础”课程中的相关知识,以使它们上升到哲学的高度。同时,由于基本的提炼方法在牛顿第二定律中已经展示,因此在下面的例子中更多地介绍过程与结果,以避免过多的专业介绍带来理解困难。

(1)晶体缺陷

它是材料学科中一个极为重要的概念,表示晶体中不但存在缺陷,而且缺陷有可能以平衡的方式存在。

从哲学的角度看,缺陷无非是一种新的物质存在方式。换言之,缺陷造成了物质存在的多样性,而多样性概念就属于哲学范畴了。因此,材料缺陷的哲学抽象就是:事物以多样性的方式存在,优于单一的存在方式。这个规律在自然界与社会领域都是颠扑不破的真理。

(2)凝固(相变)过程

在材料的凝固过程中,形核理论至关重要。该理论的基本预设是,在原来的液相中产生具有固相结构的小核心,且它们随机出现、时聚时散。一旦过冷度足够大,这些小核心就能长大,直至完全凝固。

从哲学的角度看,凝固形核现象是旧事物中存在新事物的范例。存在于旧事物中的新事物尽管是不稳定的,但它包含了新事物的“基因”,且一旦环境条件适合,这些“弱小稚嫩”的新事物就能由小到大、由弱变强,直至完全取代旧事物。

(3)界面平衡偏析

这个材料概念可以用来展示哲学认识论的一般程序,也就是逻辑学中的属+种差理论。一般来说,一个新概念总是由几个旧概念组合而成。在组成新概念的旧概念中,必有一个是基本的,而其他是从属的。例如,知识经济概念中,经济是基本的,而知识是从属的。逻辑学把这种处于基础地位的概念称为属,从属概念称为种差[2]。

以界面平衡偏析为例,最基本的属就是偏析这一概念,而平衡是从属概念。因此,平衡偏析概念的根本意义由偏析决定,它意味着成分的(空间)差异,平衡偏析无非是说这种成分差异处于热力学稳定的状态,因此称为平衡。当我们建立了平衡偏析概念之后,它就成了新的起点,即新的属,而相对于这个属,界面就是种差。因此,界面平衡偏析就是:与界面有关的平衡偏析。换言之,界面平衡偏析=界面(种差)+平衡偏析(属)。

不难看出,尽管界面平衡偏析概念本身没有演绎出什么哲学意味的东西,但对于它的认识却能从方法的角度上升到逻辑学的层次,从而具有哲学意义的普遍性。

(4)规则溶液自由能表达式

在二元合金固溶体的自由能表达式中,学生的学习难点并不在表达式的数学形式。教学实践发现,他们产生模糊认识的根源在于:该表达式说的是谁。

按着德国哲学家弗雷格的指称理论[3],一个事物的认识与三个要素密不可分,即事物的名称、事物的内涵和事物的所指,其中名称与内涵很容易理解,而事物的所指(这是一个哲学专有名词)是需要进一步说明的。按理说,认识过程涉及所指应该是常识,如黄山,它有名称(就是黄山),有内涵(如险峻、秀美等),还有就是作为物质存在的那些花岗岩构成的山峦。因此,所指就是指向物质存在的,因此理解起来似乎并不难。但是,当某个所需认识的对象以抽象的、看不见的方式存在时,所指就不像黄山那么清晰了。在初学的过程中,所指往往被学生忽略,甚至是遗忘,而只记住三要素中的名称与内涵。这种所指认识的缺失会带来严重的问题,如把对象搞混。不难看出,弗雷格的指称理论有助于强化学生的认识对象意识,而这种意识的强化在面对数学公式具有特殊的价值。

(5)相变定义

根据冯端院士的定义[4],“相变”指:“在外界条件发生变化的过程中物相于某一特定条件下发生突变。”但是,相变的定义也可以简化为:凡是结构发生变化的过程都是相变。不难看出,与冯端院士的定义相比,新的相变定义粗略了很多。

如何看待这种由于简化而带来的粗略,是一个超越材料专业的问题,而知识范畴的超越本身就具有哲学的意味。显然,这里涉及思想方法的问题,对于不同思想方法的认识与把握,恰恰是学生应该努力的新方面。这个问题的重心不在于孰是孰非的细节探讨,而在于认识效率等更高的层次范畴。换言之,细节的是非判断转向了效率考量,这种价值标准的转向对学生思维训练具有重要作用。

三、“材料科学基础”哲学概念的教学意义

从上面的论述看出,在材料专业知识中提炼具有哲学意味的概念与方法并非难事,其中的关键是思想观念的转换,具体就是从单纯专业视野拓展到更为宽广的哲学领域。站在哲学的高度重新看待“材料科学基础”课程的教学,它有了新的意义和价值。

1.丰富了教学内容,深化了专业知识。

到目前为止,理工科专业课改革的思路重点在更新教学内容,具体方法是积极吸收新专业知识,反映学科的新发展。不难看出,这种改革的视野仍然局限在专业、学科的范畴之内。

因此,本文给出的哲学概念提炼的思路,是一种新的尝试。按着这样的思路,教学内容同样得以丰富。同时,还可以深化课程的内容,如上面列举的弗雷格指称理论,属种+差的认识理论,都具有很高的认知难度,这些哲学概念的学习会极大地深化课程内容。

2.建立了理解的新维度。

就本科生学习而言,理解的重要性远大于高中生。从某种意义上讲,理解是本科生学习的生命,而高中生的学习还带有相当成分的记忆因素。因此,深化理解就成了本科生学习的当务之急。

但是,深入剖析理解概念会发现,理工科学生的理解视野是不够宽广的,他们的理解维度主要集中在以下几个方面。首先是事实和自然科学定律,这是理解不可或缺的维度;其次是简单逻辑,因为理解的过程往往是逻辑推理过程;最后就是数理方法,因为理工科中大量的知识是建筑在数理基础上的。但是,仅仅把理解的视野向这些方面展开是不够的,因为这些维度的综合也不具备超越的功能和开拓创新的意味。因此,有必要把理解的维度进一步向哲学、方法论的层次展开,以便提高学生的理解水平,进而提高他们的思维能力。

3.开拓了通识教育的新视野。

在本科教学中,通识教育尽管非常重要,但它的实际操作却一直令人困扰。其中的重要问题是不同门类的知识各行其是,结果是多而不通。本文提出的理工科知识的哲学提炼与教学,为解决这一问题的提供了新的思路,因为通识教育的终极价值在于一个“通”字,即融会贯通。但由于不同学科之间的天然差异,因此直接贯通是不可能的。但是,如果使不同学科的知识都升华为哲学概念,则在哲学层面就能实现贯通。

参考文献:

[1]吴锵.从博雅教育、通识教育到人文素质教育.南京理工大学学报(社会科学版),2004,1.

[2]中国人民大学哲学系.逻辑学.中国人民大学出版社,1996:27.

第3篇：哲学基本知识点范文

针对中国哲学史教学的现状，中国哲学史教学的改革势在必行，这当然是一项巨大的工程。论文借鉴现代教育改革中影响很大的建构主义理论，仅仅对中国哲学史教学的目的、意义问题作一点思考。

一、中国哲学史教育的历史及现状

要把握中国哲学史教育的发展方向，必须先要了解中国哲学史教育的历史及现状。

中国哲学史作为一门现代学科历史并不长，但是从中国哲学史的内容来看，中国哲学史的教育很早就开始了。孔子说“述而不作，信而好古”，可以看作是中国哲学史教育的滥觞。孔子从对古代文献的注解出发，将自己的思考注入其中，形成了儒家的哲学体系。之后的汉儒、唐儒、宋明儒等则把这种以述为作的思想模式发展为以“注疏”为主要形式的学科范式。这种诠释学的学习和研究方式成为两千多年来中国哲学发展过程中的主流。在现代中国哲学史教育开始之前，中国哲学史教育始终是以塑造“行道”之人为根本目的的进圣之阶。

在西学东渐之后，受到西方科学和哲学思想的冲击，在借鉴西方学科体系的基础上，中国哲学开始向西方哲学的学科构建方式转化，中国哲学史教育的方式也有所改变，以胡适、冯友兰、萧萐父等人编写的中国哲学史教材为代表，中国哲学史开始走向学科现代化建设的道路，形成了比较分析语境下的中国哲学史解读方式。中国哲学史教育也脱离了“行道”的教育目标，转为类似于西方哲学的纯思辨式思维训练教育。20 世纪学人在重建中国哲学史学科的时候，只是参照西方哲学的范式对中国哲学的材料进行分析和整合。以胡适编写的中国哲学教材为例，他并未认识到中国哲学史教育的这种意义建构的倾向，而是简单地套用实用主义的理论，试图用实用主义引导中国哲学的发展方向。胡适提出的“大胆假设，小心求证”的史料分析方法无疑是中肯的，但是在这种分析基础上构建的中国哲学史必然是破碎的，不能反映出中国哲学史本质的内涵与价值。而当今的学者依然痴迷于建立某种研究方式，将中国哲学史放置于特定文本的框架内进行研究，其实同胡适的做法是同类的。在中国哲学的学科建构中，借鉴是必要的，但是如果将借鉴演化成照搬，则结果必然是邯郸学步，得不偿失。新的中国哲学发展应该回归到中国哲学史教育意义构建的道路上来。

二、建构主义的意义建构与中国哲学史终极价值的建构

建构主义是深刻影响 20 世纪 80 年代以来世界教育改革的教育思潮。建构主义的主要观点有：建构主义的知识观；建构主义的学习方法；建构主义的意义建构和情景学习。意义建构作为建构主义的教学目标在建构主义的学习观中居于首要地位，是最能体现建构主义实践性与主体性的观点，而中国哲学教育的本身也包含着这种意义建构的倾向。

建构主义的意义构建是基于其知识观的学习目标设定。建构主义的意义建构是指学习者在学习新知识时，借助外部环境和原有的知识认知结构，在使用工具、教材及与同学、教师交流的基础上，探究所学新知识与原有的认知结构之间的联系并形成对新知识的个体认知的过程。在这个过程中，获取新知识并非首要的，如何在此过程中对原有认知结构进行更新，取得驾驭新知识的能力才是第一位的。用认识论的观点剖析，建构主义的意义建构将知识理解为主体性的知识，否定传统教育所倡导的固有的知识体系，认为所有固有的体系性知识是非实有的、未经检验的。只有在个体建构意义中形成的认知才是现实性的知识。

与此类似，中国哲学史教学的目标并非是对某种具体哲学知识的掌握，而是在思维训练的基础上，对中国哲学学科的教材进行分析，进而构建学习者对哲学、自我及世界的认知。以中国哲学的“道”范畴为例，庄子在与惠子的“五石之瓠”的辩论中，庄子提出的对于“五石之瓠”的用途不同于常识的认知———瓠可以为瓢，而是创造性地将其作用表述为“虑以为大樽，浮乎江湖”。这种认知方式超越了经验知识和实用目标，将把握事物的自由本性作为目的。这种认识论决定了中国哲学发展的方向是建构生活实践的终极价值。这一方面使中国哲学保有了其形而上的超越性，是其之所以为哲学的原因；另一方面体现了中国哲学的主体性与实践性，是中国哲学之为中国哲学的根本。

中国哲学本身包含的终极价值的实践性的指向在现当代中国哲学史教育中被削弱了，而运用建构主义，中国哲学史教学的实践性指向则可以得到保证。

建构主义是以认知进程为对象的实践性理论，中国哲学则是关于道德实践的实践性哲学。而如今的中国哲学史与建构主义的理论的发展好像都处在一个尴尬的地位。建构主义倡导的学习观等理论，在实践中因为需要较强的操作能力和掌控能力，导致在多数情况下它在教育实践中都是作为传统教育模式的补充应用的，其自身所包含的实践性被严重削弱了。而中国哲学的处境也是难兄难弟，在参照西方哲学范式的中国哲学史学科环境下，中国哲学的道德实践性指向往往被忽视，无法为中国人提供明确的价值观，至多作为传统文化的一种象征和符号而存在。

通过上述分析可以发现，建构主义的实践性的指向与中国哲学史教学目标非常契合；而在建构主义指导下，中国哲学的实践性指向也可以得到保证。首先，建构主义对于作为学习主体的学习者的基本要求就是在自我思考的基础上进行认知；而以终极价值为主要教育目的的中国哲学史教育，其主体也是学习者而非教育者。建构主义可以为学习者提供基本的学习框架和学习方法，而中国哲学史教学的目标则能保证学习主体的能动性和创造性。其次，建构主义将认知的实践作为手段，认知的意义构建作为学习目的。而中国哲学史学习则是以认知的意义建构为起点，认知的实践为目的，两者正好是相辅相成的。这样，将两者结合在一起，以建构主义来指导中国哲学史教学的实践，不仅在中国哲学史教育上可以获得新的突破，更可以在时代背景下，为中国哲学史发展提出新的问题，进而使中国哲学具有新的内涵和发展。三、中国哲学史终极价值的构建及实现中国哲学史教学不能绕开终极价值的构建。一方面，价值观问题作为最根本的哲学问题，它对每一个人进行诘问，迫使人从整体的、超越的角度来思考宇宙人生；另一方面，终极价值也是每一个人在现实生活中的立足点，是人对自我生活进行评判的根本标准。在中国哲学史教学中，应该将构建终极价值，以及将每一个学习者都引导成为自觉追寻人生价值和意义的个体作为教育的起点，这也应当是建构主义学习方式和中国哲学史教学的终极目的。当然，终极价值的构建要立足于认知和实践的基础。建构主义下的中国哲学史教学的任务就是要提供这种环境和材料，以实现自我认知和自我发展，找到自我存在的价值及意义。建构主义环境下的中国哲学的终极价值必须也必然是超越工具价值观的，对人的主体性及创造性的充分肯定。也只有这种定位下的中国哲学史学科及教学才是有价值、有意义的。

第4篇：哲学基本知识点范文

一、毛泽东《实践论》概述

《实践论》是毛泽东针对党内的教条主义、经验主义的错误思想进行揭露和批判而写的。《实践论》写成于1937年，以实践的观点作为基础，实现认识与实践的统一，论述了实践以及实践在认识过程中的重要作用，认为实践活动是人类最基本的生产活动，实践是认识的来源与发展的动力。[1]

《实践论》进一步丰富了马克思主义的认识论，解决了我国哲学史上的知行关系问题，要求中国共产党要用科学的认识论武装自己，加强马克思主义与中国实际的结合，使我党实事求是的思想路线有了哲学的基础。

二、毛泽东《实践论》对中国哲学的继承与发展

1、重视知行

毛泽东的实践认识论是以知行关系开展的，毛泽东将自己的辩证唯物主义认识论命名为《实践论》，副标题就是知与行的关系，他将辩证唯物的知行观等同于辩证唯物的认识论。[2]

毛泽东的实践论之所以比较知行关系，主要是受到传统的影响，知行关系也就是认识与实践的关系一直是哲学认识论中探究的主要问题。西方哲学中提出了本体论以及认识论的问题，认识论问题也就是世界可知行以及知与行的关系问题，马克思主义之前，世界上的知行问题一直都是在抽象的层面上进行探讨的，也就是思维与存在的关系，使得把抽象的认识落实到具体的知行关系上。

中国的哲学与西方的哲学认识存在着一定的差异，我国哲学发展史上基本上没有西方哲学的不可知论者，即使是庄子讨论也只是知与不知、大知与小知的差异性问题。而且我国哲学中很少讨论抽象的思维存在问题，更多关注的是知行问题，从春秋后，知行关系就成为比较普遍的哲学问题。老子是提倡无为的，要求消知灭行。[3]而孔子则强调针对不同情况下的知行关系进行具体的对待，并突出了“行”的重要性。之后孟子提出了先知后行的说法。到宋明理学，知行关系是整个哲学界探讨的问题，主要是探讨知行的先后问题。

传统的知行关系讨论给毛泽东注重知行带来了一定的影响，但其实也受到辩证唯物主义认识论的影响。毛泽东的哲学著作中的认识论就是讨论认识与实践之间的关系，毛泽东的实践理论以及认识与实践之间的关系使马克思主义的唯物史观得到了进一步的提升，实现了抽象到具体的转变。

2、强调实践

毛泽东是以知行关系作为实践论的主题，他强调实践的重要作用，之所以对实践比较重视，一方面是受到他的早年社会学风以及革命实践影响，还有就是中国哲学注重实践以及他对马克思主义哲学的理解与把握。

我国哲学中有注重实践的优良传统，这对于我国哲学注重知行关系有一定的影响，从我国的整个哲学史发展情况来讲，知易行难是占据大半江山的，但是孙中山却认为这种观念十分危险，甚至是导致亡国灭种的思想，[4]因此提出知难行易，希望帮助国人走出思想的迷雾，这也就在一定程度上表明知易行难在我国哲学史上占有十分重要的地位。在哲学历史的发展争论中，知行孰轻孰重的问题也成为争论的焦点，我国哲学家比较注重行，也就是注重实践，这对于毛泽东早年学风的影响是比较大的，成为其投身革命、改造中国革命实践的重要动力。上世纪30年代，毛泽东到达延安后，阅读了很多马克思主义哲学著作，认识到改造世界才是实践的真正目的。毛泽东指出实践是认识的出发点，是哲学的基础，离开实践的认识是不可能的。

毛泽东对马克思主义哲学的理解与把握更体现在他进一步丰富和创造了马克思主义实践理论，展现出实践的社会力量，使人们更加深入的认识到马克思主义理论，反对教条主义、主观主义，投身到中国革命的实践中。毛泽东的实践论是与我国哲学中注重实践、社会分不开的。

3、突出实践中人的主体性

实践中人的主体性也就是认识的主体性。中国哲学中也注重人的主体性，强调人在认识与实践中的主观能动作用。在我国过去的思想史中，认为哲学史注重社会而轻视自然，虽然有一定道理，但是中国的哲学也并不是不注重自然，是与人类社会相关的自然，以及人们生存发展的社会，正是在这种基础上我国的哲学更加注重知行问题。传统的哲学是集宇宙人生、自然社会以及自我于一体的哲学，这种天然合一的思想中，人是占据主体地位的，这种对主体关注比较普遍的现象与西方哲学存在一定的差异，传统的朴素唯物主义哲学十分重视这种知行中主体的作用，强调主体在认识以及实践中的重要作用。[5]

传统哲学中对知行中主体地位的重视与关注逐步发展成为注重主体作用的实践理论，这对于毛泽东的哲学实践论有着极大的影响，使毛泽东对马克思主义实践论有了更加深刻和独到的见解。

4、批判继承了中国哲学的认识论范畴

《实践论》将认识与实践之间的关系概括为知与行的关系，将认识论概括为知行统一观，毛泽东的实践论明确了其在认识论的范畴上对于我国哲学的批判与继承。实践论对“行”的内容进行了重新的概括，中国哲学中对于“行”的理解通常是狭义的，就是对封建社会中的义理道德进行践行，遵守封建道德的约束。到了王夫之，“行”才有了一些生产实践的内容，王夫之对于“行”的理解要更加深刻，他的学说是古代唯物主义知行观的最高成就。但是王夫之的“行”从本质上来讲也是属于狭义的范畴，孙中山的“行”才是真正突破了狭义的“行”的理解，这是他对唯物主义知行观做出的重要贡献。实践论批判的吸收了孙中山对于“行”的认识，并进行了新的概括与总结。社会实践有着丰富的内容，是人们生活领域中的所有活动内容。基本的实践活动主要分为生产、阶级斗争以及科学实验这三种，其中生产活动是最基本的。[6]对这三种实践活动的概括是中国哲学发展史上的第一次。

这种新的概括使得马克思主义实践观得到了一定程度的深化与发展，将马克思主义实践与中国哲学中的“行”之间的界限进行了明确的界定，既承认它们之间的关系，又指出二者存在的差异，将实践提升到了认识论的重要位置上，实现了革命性的发展。

5、批判了唯理论与经验论的知行观点

我国传统上的知行观主要有唯物主义经验论知行观、唯理论知行观以及朴素辩证唯物主义知行观三种。毛泽东的实践论对唯物主义经验论知行观、唯理论知行观进行了比较彻底的批判。这两种唯物主义的知行观点都是片面的注重感性认识或者是理性认识，二者的辩证法并不明确，只是简单的夸大某一种认识，这种做法是错误的，感性与理性认知其实是辩证的关系，感性认识是理性认识的前提和基础，感性认识也有待于逐步发展成为理性认识。经验论知行观、唯理论知行观由于与人的社会性与历史性联系不紧密，只是将人作为脱离社会实践的抽象的人，这也就使得对知行关系的认识还处在比较感性的位置上，没有认识到本质上的内容。“知”大部分是指感性认识，或是与感性脱离的理性认识，“行”就是人的道德修养，对封建社会中的义理道德进行践行，遵守封建道德的约束，没有从根本上认识知行关系。

实践论明确指出中国哲学中知行观的错误，脱离了人的社会以及历史性对理解人的本质，这一观点进一步的发展了马克思主义认识与实践的关系，也就是知与行之间的关系问题。

6、批判继承了朴素唯物主义的知行观

实践论批判地继承了朴素唯物主义知行观，特别是朴素辩证唯物主义知行统一的观点中比较科学的部分，以此为基础提出了辩证唯物主义的知行统一观点。我国传统的唯物主义知行观对于知行关系问题多注重“行”，而轻视“知”，认识“行”是认识的前提和基础，是认识的目的，这一观点表现突出的就是王夫之、孙中山等，相对而言比较正确的处理了知行关系问题。

王夫之提出了“先行知后”、“行可兼知”的知行说法，孙中山提出了“行先知后”、“以行而求知”、“因知以进行”的朴知行统一观，这些观点是将“行”作为知行的前提，并且在一定限度论证了知行的关系，也就是认识与实践的关系，强调了知行统一是比较辩证的过程等。[7]实践论利用辩证唯物主义的观点以及方法对中国哲学观点中的知行统一进行了扬弃，使中国哲学有了革命性的发展，也促进了马克思主义认识论的发展，使其更好地被人们所接受和传播。

第5篇：哲学基本知识点范文

关键词：西方哲学中国化；历史与逻辑；静态分层；动态更迭

作者简介：韩秋红，女，东北师范大学马克思主义学部教授、博士生导师，从事西方哲学中国化研究。

基金项目：国家社科基金重大招标项目“西方哲学中国化的历程与经验教训”，项目编号：12&ZD121

中图分类号：B26 文献标识码：A 文章编号：1000-7504（2016）04-0030-08

陈修斋教授曾指出：“既然今天仍旧甚至更加需要引进西方哲学，那么对于以往三百年或者至少一个半世纪以来引进西方哲学的历程进行一番回顾，总结其经验教训，探索其规律性，以做当前和今后引进工作的借鉴，就是很有必要，也是很有意义的事。这工作本来早就应该做了，可惜的是以往虽也有人在这方面尝试过，做过一些初步的或局部的工作，但在此以前还始终没有人来对西方哲学传入中国的过程，做过全面系统的考察，因而留下了社会主义文化建设中一块亟待填补的空白。”[1]（P2-3）如今回过头对这段历史进行总结和反思，发现中国人研究西方哲学的主动意识越发明确，引进、学习和研究西方哲学的目的也越发明晰，实现了从开始时仅将西方哲学作为一种异质文化了解、学习，将其看作是西方哲学与中国文化的外在嫁接，到后来主动在传播、研究西方哲学的过程中打上中国人特有的思维特征、文化烙印，而将西方哲学转基因入中国本土文化，不断生成“中国的西方哲学”。这一转变从社会发展的静态分层来看，经过了“传统知识型”、“文化比较型”和“当代阐释型”三部曲；从社会发展的动态更迭来看，经过了将西方哲学看作“哲学史就是哲学”、“哲学史就是认识史”和“哲学史就是思维的创造史”的三跃迁。经过时空辩证法的共同作用，实现了从“西方哲学在中国”向“西方哲学中国化”的理论自觉。

一、改革开放前西方哲学中国化的静态呈现：传统知识型

西方哲学中国化呈现为一种“传统知识型”的传播和研究特征。“传统知识型”的特点在于将西方哲学看作类似自然科学一般的知识，对其进行知识化、模块化、结构化的认识。知识的特点是“是其所是”，内涵明晰、简单明了，讲求确定性、规范性，便于学习，所以对知识型科学的认识和传播只能够按照其本来所有的面貌力求原封不动地移植和描画，争取做到“形神兼具”、“形象逼真”。传统知识型的西方哲学研究本质上是将其看作一种异质文化，讲求“还原性”。以实现西方哲学“在”中国的空间移植。

如早期传教士传播和推广的西方哲学，自然是按照西方哲学的本来面目引入，希望通过对“原汁原味”的西方哲学的引介和传播，弘扬西方文化精神，实现文化入侵。“他们不只为了寻找财宝和权力，而且一心要传扬征服者先辈的西方基督教。他们传扬基督教的热情是狂热的。”[2]（P173）例如，利玛窦就曾经说过：“我们耶稣会同人，依照本会成立的宗旨，梯山航海……做耶稣的勇兵，替他上阵作战，来征讨这崇拜偶像的中国。”[3]（P1-2）由此可见，“传教士来华传教的根本目的，在于使中国皈依基督教，进而使中国成为西方国家的殖民地”[4]（P34）。自洋务运动到新中国成立前的西方哲学东渐，虽然某种程度上已开始与中国人救亡图存的客观实际相迎合，但是也正因为中国人有转变落后挨打局面的主观愿望，在向西方学习方面，也更加努力去描摹西方文化的“真精神”，力求以西方先进文化拯救中国传统文化，进而“师夷长技以制夷”。如魏源在《海国图志》中就曾经表达过这样的观点：“同一御敌，而知其形与不知其形，厉害相百焉；同一款敌，而知其情与不知其情，厉害相百焉。”[5]（P67）从而中国人本着了解西方、学习西方的目的，从西方引进技术、引进制度、到引介与传播西方哲学及西方文化，至少在扩充知识的层面上，使中国人更加了解世界；新中国成立后到改革开放前的一段时间，我国的西方哲学研究呈现出向苏联学习的一边倒情况，苏联哲学几乎成为我国西方哲学研究的“圣经”，甚至将西方哲学等同为苏联式的哲学，几无删改的“拿来主义”，将“还原西哲”推向极致。如1950年李立三翻译的《苏联哲学问题》一书中就引述日丹诺夫讲话中对西方哲学的批判：“把那些原来是黑暗势力和僧侣们所穿戴的破盔烂甲：梵蒂冈和人种论，搬了出来，――都搬出来当做武器。”[6]（P29-30）也批判了现代西方哲学，认为“现代资产阶级已变成了反动阶级，因而它的哲学也和哲学理论以往发展的成就断绝了关系。这就决定了现代资产阶级哲学的基本内容和社会使命乃是为资本主义关系充当辩护者”[6]（P14）。这种局面直到“真理标准问题大讨论”的开展才得以转变。可以说，西方哲学东渐是一部对西方哲学知识进行引介与推广的历史，是按照西方哲学的“本来面目”试图不断“还原”和“回归”的历史。当然，任何外来的东西最初在他国、他地的发展大抵如此，当属正常。只不过我们是在比较的意义上对之加以总结与概括。

西方哲学中国化表征为一种知识性的特征和还原性的倾向，大致基于以下两个原因：首先，任何一种异质学问的引入，开始之初都要体现为一种知识性的引进。“用哲学语言表述，要认识一个事物，就是要把这个事物对象化，然后才有可能正确地认识它。”[4]（P5）美国学者宾克莱在 《理想的冲突》一书中也提出：“一个人在对他能够委身的价值进行探索时，要遇到许多竞相争取他信从的理想，他若要使这种探索得到满足，就必须对各种理想有所了解。”[7]（P1）即在引进知识初期，必然体现为对知识确定性、规范性的尊重。西方哲学的引进、传播和发展亦是如此，只有先对西方哲学史上的代表人物、代表观点、学派分类、思想特点都进行知识化、模块化的介绍和梳理，才能对整部哲学史有一个相对清晰的总体认识，并最终串联出一部逻辑严密、一以贯之的哲学史，因为“一部哲学史，虽然是史，但也必须是哲学”[8]（P1）。西方哲学进入中国早期，便首先体现为一些知识点方面的介绍，人物史、学派史、断代史等成为日后进一步研究的基本素材和较为坚实的基础；其次，我们以一种知性思维和“如其所是”的态度对待西方哲学，还因为自洋务运动后西方哲学进入中国始，最初引进和接触的就是西方近代培根的思想。中国学者王韬先后写作《西学原始考》、《英人培根》等著作介绍培根。培根批判亚里士多德以来西方哲学始终惯用的逻辑推理法，认为科学研究应该从经验事实出发再抽象概括出原理，即提出了归纳法，对科学研究的方法进行革命。王韬认为，正是培根的新科学方法推动了西方科学的发展和文明的进步，为“后二百五年之洪范”，因此我们进行科学研究也应该“实事求是，必考物以合理，不造理以合物”[9]（P31）。这种“务在实事求是”的态度也被中国学者继承，用以改造中国以往的文风和学风。近代中国思想界的先驱郭嵩焘在去英国考察后，于1877年的《日记》中就写道：“英国讲求实学自毕尔庚（作者注：培根）始。”[10]（P268）接着指出培根开启了西方格物致知的新方法，因而西方社会在认识自然规律、推动科学发展方面进展迅猛。有感于此，他沉痛谴责：“中国章句之儒，相习为虚骄无实之言，醉梦狂呼，顽然自至……中国之所以不能自振，岂不由是哉！”[10]（P789）其实，中国语言讲求微言大义、意在言外，重体悟和觉解；而西方哲学重概念，讲逻辑，分条缕析，层层推进，易将事物的内涵和道理讲清楚，但也容易由于缺乏诗意而陷于抽象概念的王国。中西哲学思维方式、话语方式的不同不从优劣讨论可按相互借鉴对待。所以希望通过刚刚接触到的西方哲学来学习西方人概念式、规范化和重视逻辑推演的研究方式成为可能。这种尊重知识、重视科学的治学精神也被用于西方哲学的引进和研究本身，试图以一种科学主义、实证主义的方法对待西方哲学，旨在对哲学“材料”先充分占有再“归纳”，对其进行“白描”式的刻画，“务在实事求是”地“还原”西方哲学的本来面目。

二、改革开放后西方哲学中国化的静态分层：“文化比较型”和“当代阐释型”

随着改革开放和“真理标准问题大讨论”的开展，国内学术界对学术研究所应秉持的态度和方法不断进行反思，从以往那种仅仅将西方哲学看作是“固化”状态的知识，转变为将西方哲学看作是一部活生生的、灵动变化的西方人思维能力发展的变迁史。这样，西方哲学史便不再只是一些生硬呆板的“人物”、“学派”、“原理”、“概念”、“命题”的集合体，而是表征着各个时期西方人对世界独到的理解方式和阐释方式。列宁在《哲学笔记》中所表达的观点：“哲学史，因此：简单的说，就是整个认识的历史。”[11]（P399）一部西方哲学史，就是展现思维和存在关系的历史。因此，西方哲学史是最能够体现西方人个性化的思维特点、不同历史时期阶段化的文化品格和未来社会差异化的价值诉求的学问。这样，西方哲学史就由以往的“知识史”、“科学史”转变为“认识史”、“文化史”。我们研究西方哲学就是进一步实现马克思恩格斯所说的“通晓思维的历史和成就”[12]（P533），以一种更加科学和包容的态度吸纳一切优秀文化。甚至于正是因为有不同时期、不同地域、不同民族对世界不同的认识和阐释方式，即不同的哲学样式，所以才会衍生出各时代、各地区、各民族不同的文化样式。所以，我们将这样的哲学研究称为“文化比较型”，在此意义上，20世纪后20年的西方哲学研究才如雨后春笋般蓬勃发展。几代学者汇聚成一支重新引进、传播、发扬和反思西方哲学的生力军；中华外国哲学史学会和全国现代外国哲学学会等专业研究会纷纷召开；《哲学研究》、《哲学译丛》等刊物纷纷恢复或创刊；“西方哲学讨论会”等各种全国性或地方性的西方哲学讨论会纷纷举行；理论研究中出现了“萨特热”、“弗洛伊德热”、“尼采热”等热潮；另外，现象学、后现代主义、分析哲学和美国哲学等学派的研究也推向纵深。毫不夸张地说，20世纪后20年的西方哲学研究成果，无论是专著还是译著，论文还是译文，都远远超过了前面整个时期的总量。而且，此时中国学者研究西方哲学，已不再满足于单纯传播西方哲学的历史史料和对西方哲学史进行简单的线性勾画，而是在已占有相对较为丰富的史料的基础上，更加关注研究西方哲学史上思想家之间观点的比照，西方哲学与中国哲学的比照，在古今对话和中西对话中互为参照系而加深彼此的认识。因此20世纪90年代以来的西方哲学研究呈现为“文化比较型”的研究范式。

“文化比较型”的西方哲学研究得以开展与国际和国内环境的变化密切相关。从国际环境看，新时期世界范围内普遍出现了跨文化研究的热潮，亨廷顿、斯宾格勒等人的思想被纷纷引介和翻译成多国语言，为人类认识世界提供了一种新的认识视角和解释原则，不同文化甚至不同文明之间的差异也逐渐获得认可；从国内环境来看，伴随解放思想、改革开放的不断深入，人们对世界范围内现代化的发展路径和现代文明的不同走向及其原因的探究越发产生兴趣，在文化比照中进一步思考中国社会未来的发展方向和中国文化的合理建构模式。因此，“文化比较型”的哲学研究范式从以往单方面“直观”西方哲学转变为在不同坐标体系中重新认识和解释西方哲学。如果说“传统知识型”的西方哲学研究是从“正”面探究西方哲学“是什么”，那么“文化比较型”的西方哲学研究则是从它的“反”面，即中西哲学比较与对话中探究它“不是什么”；如果说西方哲学东渐时期，中国学者还渴求以一种“考古学”式的科学主义精神力求对西方哲学进行“复原”，追逐“原汁原味”的西方哲学，在哲学研究中更加强调研究客体的客观性，那么此时我国学者已开始有了研究过程中的主体意识，讲求的是主体与客体的对话，既包括古今对话――挖掘哲学史上各种哲学思想的当代价值，也包括中西对话――在对话中阐明各自的理论特质，还包括文本与读者对话――以研究者的思想解读文本的思想，实现思想间的互动与通达。由汪子嵩主持，范明生、陈村富和姚介厚参加编写的多卷本《希腊哲学史》就是这一转变的开启性代表。作者一方面对原著进行逐句、逐篇的考据，挖掘各篇著作之间的相互联系，而且对希腊哲学史进行断代史意义上的精雕细刻和通史意义上的古今互释，既有肯定性评价，又有否定性批判。同时，作者还主动吸纳古今中外研究希腊哲学的成果于一身，从宏观上推动了古代希腊哲学的认识与研究，“使西方学者感到以不通中文为恨”[4]（P1006）。赵敦华在执笔由生主编的《西方哲学通史》第一卷时，也深感哲学研究要从以往那种“我注六经”、“六经注我”的研究中解脱出来，要既踏实地叙述史实，又对其进行客观评述。因此有学者评论它“资料翔实，视野广阔，持论公允，融学院式理论探讨性与教材的理论规范性于一体，超越了西方哲学史两种通行的写作范式，标志着我国西方哲学通史撰写在学术水准和方法论上的重要突破”[13]。另外，王淼洋与范明生写作的《东西哲学比较研究》、谢龙写作的《中西哲学与文化比较新论》等专门研究中西哲学比较的著作也都在这一时期问世。这些著作不再只局限于西方哲学本身，而是开始关注中西哲学的比较，在研究中渗透着研究者的独立思考和评判，彰显着西方哲学的中国化味道，并进一步影响着新世纪以来的西方哲学研究。

进入新世纪以来，我国的西方哲学中国化呈现出一轮新的发展态势。“中西哲学交流的历史告诉我们，今天谁也离不开谁，唯一的出路只能是以中国人的语言讲述世界的故事。”[14]（P545）这就要求我们以一种人类性的视野和世界性的眼光重新看待西方哲学，在“大哲学”观的意义上推动哲学的新发展。所以，中国人逐渐生发出一种以中国人的文化血脉、思维方式和话语方式来阐释西方哲学的新认识。所谓“阐释”，就不同于以往的“还原”和“复制”，而是更加强调研究者的主体性，按照研究者的目的要求重新“创造”更具时代感和更符合中国人需要的新哲学。也就是说，以“中国人的眼光”看待和研究西方哲学，“这里说的中国人眼光，有特殊的含义，指的是一种文化意识和理论标准，它决定着我们观察问题的角度、解释模式和表达方式，以及选择素材和审视结论的价值取向”。[15]（P13）近十几年的西方哲学研究，更加强调在中西哲学对话基础上的融通，在引介、反思基础上的“重构”，在交流互动基础上的“再造”，我们将这样的西方哲学研究方式称为“当代阐释型”。中国社会科学院、北京大学、复旦大学等国内哲学研究的重地纷纷推出一系列能够体现其独特思考的西方哲学史多卷本著作，诸多国内哲学研究的泰斗也都形成共识，推出一系列能够代表其观点的论文或著作，彰显了西方哲学中国化的新水准和新气象。

“当代阐释型”的西方哲学研究方式，在对西方哲学已占有相当容量的知识储备和对其哲学特质有相对明晰认识的基础上，中国人开始对已进入中国的西方哲学的地位、功能、性质进行再理解和再阐释，越来越带上中国人独特的理解方式、诠释方式，使“西方哲学在中国”为“西方哲学中国化”。用中国眼光和现实问题研究西方哲学，使西方哲学成为中国学界进行中国理论和问题研究不可或缺的“生活世界”。正如我们今天学习西方哲学，一方面将其注入当代中国哲学的思想理论之中，构筑富有兼容并包、宽容大气的哲学品格的当代中国哲学新形态，另一方面是为了通过对西方哲学的再认识、再诠释和再创造，在世界范围内彰显当代中国哲学的理论水平以及当代中国哲学发展的新气象。所以，新世纪以来的西方哲学研究，即“求异”也“求同”，追求中西哲学在对话基础上的融通以及西方哲学在中国大地上的新生长和再创造。中国学者对待西方哲学也不再只是“如其所是”的“白描”，而是根据中国人的理解方式和发展需要进行全新的“写意”，推动西方哲学真正实现“中国化”。

恩格斯说过：“在社会历史领域内进行活动的，是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人；任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的。”[16]（247）新世纪以来的西方哲学中国化之所以会体现为“当代阐释型”的理论形态，一是西方哲学进入中国后在时空转化过程中，已逐渐融入中国文化和中国社会，实现着自身的“基因改良”。二是伴随改革开放的不断行进，中国人越来越以一种开放的胸怀兼收并蓄，中国文化理论界能够延续和发展出具有独立意识、独立品格的自身文化，向世界宣传中国的文化世界和价值观。为此，我国的西方哲学研究越发重视对西方哲学在新形势下的再创造和再发展，从“西方哲学东渐”转变为“西方哲学中国化”，从“还原西哲”到“中西哲学融通”，创造与新时期发展相匹配的，融涵中西哲学智慧的当代中国哲学新形态。

三、从“哲学史就是哲学”、“哲学史就是认识史”向“哲学史就是思维的创造史”的动态更迭

从西方哲学进入中国大地开始，西方哲学作为一种新知识和新文化便不断地经受着中国人的辨识、接受、认同、融通，中国人以何种致思方向进行研究，便决定了西方哲学以何种面貌展现。而中国人在思考和解答这个问题时，恰好经历“哲学史就是哲学”、“哲学史就是人类认识史”、“哲学史就是思维的创造史”的“三跃迁”。

西方哲学在中国最初体现为“传统知识型”特征时，是具有历史合理性的。探其根源，大概黑格尔“哲学史就是哲学”的论断影响了当时中国学者对西方哲学的研究。黑格尔在《哲学史讲演录》导言中曾提出：“哲学是理性的知识，它的发展史本身应当是合理的，哲学史本身就应当是哲学的。”[17]（P13）意指哲学史“不可能是偶然事实堆砌的历史，而是那个唯一真理借助这些事实不断自我显现的历史，也是哲学自我发展的历史”[18]。这里的“唯一真理”是指黑格尔哲学体系中的绝对精神，所以“哲学”是关于绝对精神的学问，而“哲学史”就是展示绝对精神自我运动、自我发展规律的历史，因此“哲学史就是哲学”。黄见德在《西方哲学东渐史》中进一步解释这句话：“哲学史是一种独特的历史，它不同于其他的科学史，比如生物学史，它本身并不是生物学。哲学史不同，它不仅展示哲学内容发展的外在的偶然事实，还要昭示哲学发展的内在逻辑和哲学内容本身。因此，哲学史本身就是哲学。”[4]（P1237）在“哲学史就是哲学”的意义上理解西方哲学，就是强调“哲学”是“哲学史”内在的根据，它既是哲学史的源头活水，又是哲学史一以贯之亘古演变的逻各斯。所以在西方哲学中国化历史过程中，中国学者认为要先对西方哲学史上各个时期主要代表人物、代表观点等“哲学”材料进行一种前提性占有，掌握足够“多”时才能为日后的史学工作做好积淀。

“哲学史就是哲学”的认识方式实质上是一种本体论的思维方式。如同西方哲学史自身在其历史早期出现的本体论阶段一样，从存在论上说，将西方“哲学”的知识和素材看作是“实体”、“本体”一般的“客观存在”，这种实体式的、固化状的客观存在有其自身的存在样式和变化规律，西方哲学史就是对这个规律的展现；从认识论上说，体现为一种对象性的知性思维和符合论的真理观，抛开对研究主体思维能力的分析而直接对西方哲学史进行认知，追求认识的客观性；从方法论上说，讲求研究者对西方哲学史只能进行“如其所是”的描画，“务在实事求是”，希望“复原”出一个“是其所是”的“西方哲学”。所以在“哲学史就是哲学”的本体论思维方式指导下，很多类似“考古”的西方哲学史研究工作相继展开，“人物”、“典籍”、“文本”等考据、翻译等工作取得了诸多进展，在知识性引介方面达到了科学和客观，“确切、简洁、清通可读”[19]（P304），易于理解、便于掌握。所以，本体论思维方式的最大特点是对象性思维，将哲学视为如科学知识一样的知识，以科学主义或实证主义的态度来对待哲学，哲学变成了某种“科学知识”的“历史”。因此，西方哲学被引介之时便是国人知晓之际。

西方哲学在中国的发展历程之所以会逐渐走上西方哲学中国化的道路，并逐渐呈现为“文化比较型”的特征，与思想领域开展的“真理标准问题大讨论”紧密相关。中国学者能够用历史唯物主义的解释原则看待西方哲学史，接受列宁在《哲学笔记》中表达的观点：“哲学史，因此：简单地说，就是整个认识的历史。”[11]（P399）以“哲学史就是认识史”为原则研究西方哲学，西方哲学史体现为人类认识有规律的历史发展。认识的背后是主体的觉解和思想的植入。因此在“认识史”的意义上研究西方哲学，一方面要辨析清楚各个历史时期“思维和存在”的关系及其历史变化和规律，另一方面也要重视从思想性、文化性入手，探究哲学思想诞生背后的历史前提、时代背景、问题导向、理论蕴含和价值关怀，在历史的开荡中挖掘西方哲学史所表征的人类理性思维发育的历史和在社会的延展中捕捉西方哲学所深蕴的西方社会的时代问题和文化内涵。既然“哲学史就是认识史”的研究原则是对主体思想的肯定，那么这一时期的西方哲学史研究也在一定程度上开始肯定研究者对哲学史的解读。这样，西方哲学在中国人眼中就从“哲学史就是哲学”的“知识史”转变为“哲学史就是认识史”的“文化史”。

这种转变如同西方哲学自身由古代本体论阶段向近代认识论阶段转变一样，如果说“‘认识论转向’是从古代哲学离开对人类认识活动的反省而追求世界统一性的本体论独断，转向对‘人的认识何以可能’的认识论反思”[20]（P1），那么国内西方哲学研究的这次转换就是从以往抛开对人类思维能力发展水平的考察而单纯追求西方哲学知识的客观性，转向对人类思想和文化的发展史的觉醒。这是对西方哲学研究自身的“反躬自省”。“哲学史就是认识史”更加重视哲学家所面临的具体的历史问题和解决问题的思想性价值，挖掘哲学史作为思想性的历史的内在逻辑机理，强调不同历史时期思想观点之间的前簇后拥、更新换代、常驻常新，以及中西方哲学差异所表征的文化差异。这种思想的觉解意味着不受前提性认识的束缚，能够以思想的反思性和批判性为前提，重新看待历史、建构体系，注重在西方哲学研究中注入研究者自身的思考和主体认识自身的二次建构。如果说以往“哲学史就是哲学”的思维方式单纯追求知识的客观性和确实性，那么“哲学史就是认识史”的思维方式则强调主观与客观的统一，强调研究者的思想对哲学史的改造；如果说以往“哲学史就是哲学”的思维方式侧重追求西方哲学的“如其所是”，那么“哲学史就是认识史”的思维方式则侧重追求西方哲学的“如其所不是”，从西方哲学展陈出来的知识结构中挖掘其背后深层次的思想逻辑及与中国哲学相比照而呈现的不同的文化内涵；如果说“哲学史就是哲学”的思维方式侧重科学主义的肯定性思维，那么“哲学史就是认识史”的思维方式则更加靠近哲学的否定性思维，以哲学思想的批判反思为否定的辩证法，将西方哲学看作哲学思想否定发展的历史过程，也将西方哲学研究看作是“思想”否定“存在”的过程，将西方哲学看作是一部否定之否定的具有内在超越性的文化史。当然，“哲学史就是认识史”的思维方式也存在一定的问题。比如，无论我们如何进行中西哲学的比较和对话，其实质都还是将西方哲学看作是一种异质文化。

21世纪以来的西方哲学中国化历程表现为“当代阐释型”的特征，是理论界进一步追问究竟该如何看待和研究西方哲学而做出的新调整。在此观点下的西方哲学研究，就是为了融西方哲学于自身的哲学发展之中，体现本民族理性思维的创造性活动，表达出自己关于哲学的独到理解和全新阐释，体现中国人自己的自由追求。也就是在“照着讲”、“接着讲”的基础上，还要“自己讲”[21]，讲出具有中国风格、中国气派的当代中国新哲学。在这个意义上，我们将21世纪以来的西方哲学中国化历程称为“当代阐释型”，表征着西方哲学中国化的理论自觉。

“自己讲”与西方哲学在现当代出现的语言学转向密切相关。在本体论方面，摒弃以往将西方哲学史看作是知识汇总或认识发展史的窠臼，而将西方哲学与人的生存境遇相联系，认为哲学以其特有的“概念”、“思想”为载体，阐释着对人类“精神故乡”和“安身立命之本”的终极关怀；在认识论方面，从以往的对象性认识转变为生成性认识，强调主客体的互动，主客体的互动过程就是创造思想的过程；在方法论方面，重视语言分析和意义阐释。哲学作为“创造性的学问”、“自由的思想”，也体现在它的语言上。正像德勒兹对“概念”的重视一样，哲学创造一组特有“概念”，并对其进行独到阐释，就是开创一种对世界的理解视角，也就为人类的生存提供一种全新的向度。不同的哲学家以不同的“概念”表征不同的思想，同一“概念”在历史的不同时期，不同思想家的阐释也可能指代不同内容。这就是对哲学思想的不同理解，才有“接着讲”和“自己讲”的可能性和价值性。“正如人之存在的历史性一样，哲学作为人的本质的存在方式，必然表现为哲学史。因此，哲学史并不是我们通常理解的给定的僵死的历史，而是充满活力的不断生长的历史。”[22]黑格尔对语言的重视并身体力行地用本国语言努力阐释本民族的思想，海德格尔的“语言是存在的家园”以及波普的“三个世界”理论等，都表明语言是思维的载体，语言的创造就是思维的创造，思维的创造就是人类能力的发展。因此，在“哲学史就是思维的创造史”的理解中，我国的西方哲学中国化更加强调哲学创作者与哲学解读者的互动，强调哲学研究过程中思想和意义的创生，对意义性的阐释和再造变得更加自觉，“在知识、思想和意义的三位一体中重塑西方哲学”、“让西方哲学讲汉语”（邓晓芒语）成为一种新的召唤。因为，“哲学史就是思维的创造史”不仅是对哲学本身的发展，更是对人类生存空间性的扩增，体现了哲学“向上兼容”的本性和无限开拓的生命力。所以，以西方哲学中国化为致思方向，以中国人的文化背景、思维方式为理解西方哲学的思想前提，以中西哲学融通和构建当代中国新哲学为重新阐释西方哲学的价值旨趣，赋予西方哲学全新的生长点，是我们对西方哲学再创造的未来之路，是西方哲学中国化的发展之路。

参 考 文 献

[1] 陈修斋：《西方哲学东渐史》（1840―1949），长沙：武汉出版社，1991.

[2] 阿诺德・汤因比：《一个历史学家的宗教观》，成都：四川人民出版社，1990.

[3] 裴化行：《利玛窦司铎与当代中国社会》（第一册），沧州：河北献县传教团理财书店，1937.

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[6] 日丹诺夫：《在关于亚历山大洛夫〈欧洲哲学史〉一书讨论会上的发言》，上海：作家书屋，1950.

[7] 宾克莱：《理想的冲突》，北京：商务印书馆，1986.

[8] 劳思光：《新编中国哲学史》，桂林：广西师范大学出版社，2005.

[9] 王韬：《西学原始考》，载《西学辑存》，光绪庚寅刻本.

[10] 郭嵩焘：《郭嵩焘日记》（三），长沙：湖南人民出版社，1981.

[11] 《列宁全集》（第38卷），北京：人民出版社，1959.

[12] 《马克思恩格斯选集》（第3卷），北京：人民出版社，1972.

[13] 汪正龙：《对西方哲学史两种写作范式的超越――由〈西方哲学通史〉（第一卷）说起》，载《哲学研究》1998年第2期.

[14] 楼宇烈、张西平：《中外哲学交流史》，长沙：湖南教育出版社，1998.

[15] 赵敦华：《西方哲学的中国式解读》，哈尔滨：黑龙江人民出版社，2002.

[16] 《马克思恩格斯选集》（第4卷），北京：人民出版社，1995.

[17] 黑格尔：《哲学史讲演录》（第1卷），北京：商务印书馆，1981.

[18] 江怡：《如何理解哲学与哲学史的关系》，载《哲学分析》2010年第1期.

[19] 黄见德：《西方哲学的传入与研究》，福州：福建人民出版社，2007.

[20] 韩秋红、庞立生、王艳华：《西方哲学的现代转向》，长春：吉林人民出版社，2006.

[21] 张立文：《中国哲学：从“照着讲”、“接着讲”到“自己讲”》，载《中国人民大学学报》2000年第2期.

[22] 丁立群：《一种生长的哲学史观》，载《哲学研究》2013年第12期.

第6篇：哲学基本知识点范文

关键词：笛卡尔；普遍怀疑；方法论；心物二元论

哲学的发展是一个辩证的历史过程，是在不断的否定中彰显自身，从而不断实现自身的内在超越。即黑格尔所说的“事物自身否定自身”的矛盾本性在哲学发展进程中的具体呈现。在西方哲学思想的历史传承中，哲学本身的“自我否定”（矛盾）并不是存在于“物”（泛指一切对象）的绝对确定性当中，而是在对“物理”、“自然”的不断怀疑中达到形而上之境。如何实现对“物”的绝对确定性、普遍同一性追求式的认识？这种认识往往会与人自身的存在纠结在一起，似乎难以达到物自身的“绝对确定性”之境。这样一种问题意识，成为通贯西方哲学发展的一条思想主线，并在不同的历史时代被历史性诠释。这种问题意识在笛卡尔哲学那里，被以“思”形式透显为一种主体精神特征——即反思、怀疑的哲学精神及其二元的结构特征。笛卡尔（1596—1650），出生在一个法国贵族家庭。不但是哲学家，被称为“近代哲学之父”①，还是数学家和科学家，解析几何的创始人。本文拟通过对笛卡尔哲学精神及发展历程做以梳理、剖析，有助于我们对西方哲学传承脉络的领会和驾驭，对后来的哲学思想的嬗变及发展都具有重要的影响。

一、笛卡尔对方法论的反思

笛卡尔生活在新旧知识交替的时代，他对各门学科都一一重新审视并加以评判。他质疑各学科的方法论，提出了“我们相信什么？”、“为什么相信？”等问题。笛卡尔正是从方法论的反思中，坚决反对旧权威，以摧枯拉朽之势批判了旧的经院哲学体系，为新兴自然科学的发展提供了合法性、合理性、可能性。笛卡尔哲学冲破旧势力一切的藩篱，为新的哲学未来——理性时代到来确定了焕然一新的“游戏规则”。关于科学的分类，笛卡尔认为所有的科学门类统一的基础是哲学，“哲学是关于人所能认识的一切事物的完善的知识，既是为了指导生活，也是为了保持健康，发现各种技术”。他说：“哲学的主要功用乃是在于其各部分的分别功用，而这种功用，是我们最后才能学到的。”[1]119-120可知，在笛卡尔看来，整个哲学犹如一棵大树，树根是形而上学，物理学（自然哲学）是树干，其它学科都是树干分枝所结的果实，主要为医学、力学、伦理学等具体的应用学科。道德科学（哲学）是最高级、最完善的科学，它以全部知识为前提，是最优的智慧之学。笛卡尔说，“研究哲学以调节举止作风和指导生活，这比用眼睛引导我们走路更加迫切需要”。那么，哲学如何统一各门学科呢？笛卡尔认为，所有科学的真正统一性在于研究的方法，而不是在研究对象。哲学应首先研究科学的方法，为各门科学的统一提供一个标准。他说：“知道别人的意见不是科学，而是历史；一个人要独立思考。我们如何去把握清晰明确的知识，应该运用什么方法？”[2]308他说到，由于古代几何学和当代的代数存在明显的缺陷和狭隘的局限，晦涩并难以理解，故“应当寻求另一种包含这两门科学的好处而没有它们的缺点的方法”[3]364这种科学的方法，笛卡尔认为就是“普遍数学”（mathesisuniversalis）。所谓“普遍数学”的方法就是科学研究的方法。那么，数学是如何进行的，它应遵循什么方法？公理和自明的原则是“确然性”的知识，凡是听到或者能够理解的人都会承认是正确的。我们以此为出发点，推导出其它命题，如果推理的过程没有错误，那么，这种命题从逻辑上可以演绎出来，并且和公理和自明的原则一样是确实的。简单地讲，这种科学的研究方法，就是从公理和自明的原则出发，推导出比较复杂的命题，即直观的演绎。这种方法必须运用到哲学上。在此基础上，笛卡尔认为这种科学方法必须建立在五条逻辑规则基础之上，即：（1）清楚明白原则，凡是未经清楚明白地认识到任何真实的东西，绝不承认它是真实的；（2）分析推导原则，必须从一些绝对确实的原理、清晰明确的命题出发，经过分析，推导出同样确实的未知的新真理；（3）简单到复杂的原则，从简单的、感性的认识对象开始，经过整合逐渐上升到复杂对象的认识；（4）怀疑的原则，不能依赖他人的权威而接受真理，必须自己亲自去寻找；（5）普遍性原则，把所有可能情况全部罗列出来。从这五条逻辑规则可知，分析是必须的，分析的过程是从简单到复杂，经过整理综合，寻找到确然性知识的“阿基米德点”，进而获得普遍性的知识。这五条逻辑规则抛弃了感觉经验的迷惑，均建立在理性基础上，分析和综合都是理性方法。由此，笛卡尔提出的“我们相信什么？”、“为什么相信？”等问题得到完满的解答。在论证中，他认为数学方法是科学认识的基本方法。只有通过分析综合获得的理性知识是值得人们信赖的惟一可靠的东西。因此，以理性原则制定的“游戏规则”是人们获得“确然性”认识唯一正确的途径和方法。因此，笛卡尔深信不疑，只要经由数学方法出发，通过对理性能力的诉求和反思，就能评判和总结以往哲学的一切得失，从而，开启一条近代哲学新的“认识”之路。

二、笛卡尔的普遍怀疑精神

笛卡尔认为，只有那些确定无疑的东西（公理、自明的原则）才能作为真理性知识的可靠基础。因此，他以普遍怀疑精神审视了以往一切旧知识，并以此为出发点，试图建构一个新的知识体系。他把普遍怀疑的方法看成是为理性主义哲学大厦的开路先锋，是认识真理的起点和开端，终以实现哲学上的诉求。首先，笛卡尔认为所有的知识必须完全建立在理性基础之上才是可靠的，哲学才能成为“确然性”的知识，从而为科学知识提供可靠的基础。笛卡尔结合自身的奇异经历和体验，他以“梦境”为例予以论证说明。我们在夜里睡觉时“做梦”，在梦中映入我们眼前的东西好像是真实的，但是实际上那些东西无非是幻想的或者是不真实的。我们没有一个确切区分觉醒与做梦的客观标志，以致人们认为所描绘的这个世界只存在于自己的想象当中。往往在我们自己所熟知的事情上，常常受骗。笛卡尔从“梦境”中得到启示，他的知识体系必须建立在理性基础之上予以重建。笛卡尔是近代以来按照理性的“确然”性知识塑造自己的哲学体系的代表和开创者。笛卡尔说：“哲学之所以能成为科学的基础，正是因为哲学具有最高确实性，各门科学则通过演绎而有了这种确实性。”[4]28正是基于这点，笛卡尔认为，哲学的诉求就是探寻“确然性”知识，为理性知识体系提供一个可靠的“阿基米德点”。其次，笛卡尔把所有对象（包括客观、主观的）都表示怀疑，具有普遍性。第一，笛卡尔对客观感知到的周围世界表示怀疑。我们对感觉没有信心，因为我们常常被这些感觉所欺骗。我们无法知道真实的东西同这些感觉是否相符，因此感觉的不可靠性是明白无误的。故而客观感知到的周围世界是可怀疑的，它不可能为理性知识提供可靠的基础。第二，他对自己的身体活动也表示怀疑。来源于自身亲历活动好像是确定不可怀疑的，但是，我们在睡梦中对自身的活动亦有显示。如果有人试图用客观外物的是否存在，来区分梦境的感觉与真实的客观感觉，这是毫无意义的。因为梦境的感觉和客观真实的感觉同人们的想象一样，都是不依赖外物的存在而存在。笛卡尔这种怀疑类似与《庄子》中的“庄周梦蝶”，不过笛卡尔不知道，否则他一定会予以借鉴吸收的。第三，数学的观念是清楚的、确定的，似乎是不可怀疑的。我们承认这样没有任何异议的表述：无论人们是醒着还是睡着，二加三总是等于五，一个三角形的三内角之和等于一百八十度。这样常识性的认识，似乎没有任何虚假和可怀疑的成份包含在其中。但是，笛卡尔认为，这种常识性认识是未经过证明、推理的印象而已。笛卡尔的怀疑是普遍的、彻底的，怀疑的精神是坚决的。数学的证明也可以怀疑，因为我们常常会看到有人在数学问题上陷入错误之境。在我们看来是错误的，他人却持肯定态度，认为是绝对确实的。笛卡尔认为，之所以会出现这样的结果，知识可被怀疑，就是因为可能存在着一个“邪恶的精灵”。笛卡尔所构设“邪恶的精灵”的想象，似乎难以自圆其说。对于这一点，确实与他梦境经历和体验息息相关，他说到：“我的怀疑并不是由于漫不经心或轻率，而是有很强的、考虑成熟的理由的。”[3]368从西方哲学的发展历程来看，笛卡尔所构设的“邪恶的精灵”所涉及的问题是一个十分严肃的形而上学的问题，是为“确然性”知识提供一个形而上的根据。西方哲学发展历史过程中，哲学家们都试图追踪思辨历史发展线索，来说明哲学思想的观点是怎样产生的，各种问题和提供的解答又是如何引起新的问题和不解，各个问题最后又是如何解决的，笛卡尔也不例外。自古希腊毕达哥拉斯的“数本原说”始，历代的哲学家都在追问有关数及数学的问题，比如：数先于客观事物而存在吗？数能否成为构成事物的基本单元？数的观念是如何形成？有无产生的客观外部原因？数的本身能否找到与客观现实的一一对应？数学的证明能否怀疑？等等诸如此类问题层出不穷。正是基于此，笛卡尔以“普遍怀疑一切”作为工具，试图寻找一个不证自明的方法。综上所述，笛卡尔普遍怀疑的方法就是对如何获得“确然性”知识进行严格的限制，必须排除那些感觉、梦境而使人迷惑的可能性，从而达到怀疑一切的力度。他怀疑的目的在于寻找一个“确实”的、“不证自明”的、无可怀疑的认识基础。他的普遍怀疑精神实质上是方法论意义上的反思和怀疑，并不是为“确然”性知识找到了形上的根据。那么，这个形上的根据到底是什么？笛卡尔怀疑一切，就剩下“思维能否怀疑自身？”这么一个怀疑。怀疑就是思考，思考必有一个思考者，故“我思故我在”。笛卡尔怀疑的最后是对思维着的我不怀疑。

三、“我思故我在”——笛卡尔哲学理论的支点

笛卡尔哲学思想是对中世纪以来的神学及经院哲学进行的一次深刻的反省和批判，即对客观世界存在真实性及如何获得“确然性”知识的一个反省。对于以往那些欺骗和迷惑人心的假信念、感性感觉，从内心深处进行了一次彻底地厘清和摧毁。在《致神圣的巴黎神学院圣师们》一文中，笛卡儿开篇明义地指出，“我一向认为，上帝和灵魂这两个问题应该是用哲学的理性而不应该用神学的理由去论证的主要问题。”[5]1也就是说，在笛卡儿看来，作为对诸如上帝存在这类普遍确定性的存在问题的证明，应当用思辨的形式而不是用非理性的信仰之形式予以完成，他把这种证明过程视为自己的哲学使命，并最终以六个沉思的方式完成了这一使命。任何观念对人们来说都是不确实的。笛卡尔说到：“于是我想我所看见的一切事物都是假的；我相信的我的欺诈的记忆所提供给我的那些东西，没有一件是真的；我想我没有感觉；我相信物体、形状、广袤、运动和位置不过是我心灵的虚构。那么，还有什么可以认为是真的呢？也许只是这样，世界没有什么是确实的。”[2]309但是，有一件事是真的、确实的，就是我的怀疑或思维，对此是不能有任何异议的，不能怀疑的。因为人的思维既可以怀疑客观的外在对象，又可以怀疑思维之内的主观对象。在思维者进行思维的时候，设想思维者的主体不存在，那么，怀疑就会无法进行，这本身就是自相矛盾的。因此，要怀疑一切就必须要有一个本身具有思维的怀疑主体。主体“我”是确实存在的，是不可置疑的。所以，笛卡尔得出结论是：“我思故我在（Cogito，ergosum/Ithink,thereforeIam）”。从笛卡尔分析的思路可知，他不是从经验的心理事实出发得出的，而是从逻辑推论得出的。怀疑本身就意味着存在一个怀疑者，思维就意味着存在一个思维者，否则就无法进行下去。一个思维着的客观的东西（rescogitans）或精神的实体是“确然性”存在的，这在笛卡尔看来是一个就像数学概念中的公理、不证自明的命题一样。怀疑意味着思维，思维意味着存在，故“我思故我在”。笛卡尔的“思”对象是普遍的，不管是客观的、主观的，还是感性的、理性的，还是想象、感觉、情感的，正因为我“思”故“我存在”。笛卡尔对分析得出这个命题，感到欣喜而狂，正如“对一个循序渐进而进行哲学思维的人来说，这是首先出现、自明的命题”[2]310。笛卡尔认为，他找到了获得“确然性”知识，人们一直所追寻的原则——一个确实而自明的形而上学根据。“我思故我在”是真的、确实的，是清晰明白被人感知的。因此，我们能够确定这样一条普遍的“游戏规则”，凡是清晰明白的被人感知的，都是真的。故而，笛卡尔“我思故我在”的原则自然而然就成为他的哲学理论体系支点而建构起来了。笛卡尔试图说明一个中心问题，普遍确定性存在的根基在于“我思”之中，“我思”就是自明，即思想的主体，对其自身存在的意识。亦即人的心灵对于自身存在的透露，这种自明是来自与我的“思”与“我”的一种关系。由于这种关系，“我思”与“我在”有了直接的沟通，即等同关系。倪梁康先生在《自识与反思》文著中，对此做了进一步的论证和说明。他认为，“我思故我在”命题中的“我思”包含着两种含义。首先，“我思”是主体自我意识；其次，“我思”代表一种反思的维度，是对认识对象的无穷的追问。统观笛卡尔哲学精神，对思维的直接认识，特征之确立并不代表笛卡尔的主要意向，以相反对思维之反思结构的确定和关注却在笛卡尔哲学中始终占据主导地位，它们规定着对“我思故我在”的解释[6]56。所以，我们在这里可以把握到两种解释笛卡尔的“我思”之确定方式可能性。其一，“我思”是人们思维能够直接感觉到的客观活动；其二，“我思”是通过“故我在”怀疑中而被自觉意识到的客观活动。概观这两种可能性，无论是那种解释方式，都共同肯定了一个前提：“我”作为意识的主体确定无疑。尽管严格看来，哲学中的“自身意识”和“自我意识”有较大的差别，但这并不影响我们理解“我”作为主体在笛卡尔哲学中的形而上指向。尽管笛卡尔本人并未提出后来意义上的主体、客体概念，主客体对立的情形更是在康德之后的事情。笛卡尔本人所说“客观的”，也更是与观念的存在有关。由“所思”向“我思”的前置性追问，由此而引出的内——外感知及其对象的确立，或者说，自身感知——事物感知及其对象的确立，事实上已经对近代哲学问题做了一个基本划分。主体、主体性观念逐渐成为西方哲学的“基质”，也成为后来思考一切哲学问题过程中不可忽略的门槛。由“我思”而达到“我在”，其性质显然不是指身体的存在，因为在“我思”的当下状态中尚未考虑到身体存在的问题。因此“我思”应当是“思想”的存在，即“怀疑”的存在。“我思”的主体，是“自我”存在的意识或自明。“我在”使“思想”在“反思”的对象性中被安置。“我思故我在”，在主体意识的心灵深处架构起了普遍怀疑的大厦，一切确定性的东西只有在主体心灵深处才能获得完全性自立的前提。“我思故我在”是笛卡尔哲学的理论支点。正是基于此，他才开创了近代哲学新的起点。在这个命题中，人的认识主体因素被挺立起来，这是对以往的旧哲学及经院哲学体系的一次彻底颠覆。在认识过程，认识的主体必须在“我思故我在”理性原则下才能获得“确然性”知识。以“思”形式透显为一种主体精神特征，即反思、怀疑的哲学精神。对客观事物有“思”，是无法证明我的身体的存在。因为，我的思维本身是不同于我的身体的，没有身体思维也是存在的。笛卡尔认为，存在着两个实体：一个是心灵，一个是物质。心灵和物质是相互独立的两个实体，是彼此客观独立的存在，并没有相互作用。作为具有思维的人来说，是两个实体的结合。人的身体是物质，人的意识是心灵，这就是笛卡尔“身心二元论”。“身心二元论”原则的提出，实现了笛卡尔哲学体系由认识论转向本体论的思考，也为后来哲学关于身心关系问题留下了争论、诠释的空间。

四、笛卡尔身心二元论与理性主义的深层矛盾

第7篇：哲学基本知识点范文

关键词 中国哲学 ；教学模式 ；通识课

1 教学理念与目标

中国哲学智慧是中国优秀传统文化的精华，曾在人类文化发展史上起过巨大的积极作用，而且也是现代世界解决各种危机的智慧源头。因此，首先应该确定的是中国哲学智慧，指的不是坊间有人捣鼓的权术阴谋或厚黑学，不是雕虫小技、旁门左道，而应是泱泱中华大国堂堂正正的大智大慧。

具体而言，该课程的教学目标至少应包括两大层面：一是传授中国哲学基本知识，以“字”“词”的训释为基本功，以经典文本为依据，讲授中国哲学史的基本常识。近年来，社会上涌现“国学热”，一时间各种国学类培训机构和书籍不断涌现，各路所谓的“国学大师”纷纷披挂上阵，满嘴之乎者也，总体而言鱼龙混杂、良莠不齐，甚至还不时爆出谋财谋色、虐待儿童等负面新闻。这些负面现象的出现不少是因为对中国哲学经典读不懂或误读、曲解而产生的，所以弘扬优秀传统文化，开发中国哲学的大智慧必须建立在基础知识的扎实训练上，只有这样才能防止中国哲学被歪曲、误解，从而使得大学生受到正规的中国哲学训练。倘若基础知识不牢靠，遑论中国哲学的“大道”？

二是“由字以通其词，由词以通其道”（戴震：《与是仲明论学书》）， 中国哲学基础知识的传授最终要服务于培养优秀传统文化所积淀和蕴含的哲学智慧、人文精神、终极关怀等价值理念。对优秀传统文化的思想精华曾做过一个高度概括，提出十五个思想：“关于道法自然、天人合一的思想，关于天下为公、大同世界的思想，关于自强不息、厚德载物的思想，关于以民为本、安民富民乐民的思想，关于为政以德、政者正也的思想，关于‘苟日新，日日新，又日新’、革故鼎新、与时俱进的思想，关于脚踏实地、实事求是的思想，关于经世致用、知行合一、躬行实践的思想，关于集思广益、博施众利、群策群力的思想，关于仁者爱人、以德立人的思想，关于以诚待人、讲信修睦的思想，关于清廉从政、勤勉奉公的思想，关于俭约自守、力戒奢华的思想，关于中和、泰和、求同存异、和而不同、和谐相处的思想，关于安不忘危，存不忘亡、治不忘乱、居安思危的思想。”[1]这些都应该纳入该课程致力培养的基本价值和思维方式，贯穿教学过程的始终。只会一味背诵基本知识、读书而不求甚解，不能领悟和践行优秀传统文化之基本价值和思维特点，这种通识教育便丢失了根本，只会培养出仅知道茴香豆的“茴”有四种写法的“书呆子”。

围绕上述教学目标，课程的教学内容应该包括儒家、道家、墨家、名家、法家、兵家、《周易》、佛教与禅宗、宋明理学、阳明心学等中国哲学史上各重要学派或代表人物的哲学思想精华，以中国哲学发展的历史为“线”，以重要学派或学者的主要哲学思想为“珠”，作“串珠”式讲授，尽量避免陷入到中国哲学史上不太重要的人物和学派的细枝末节的讨论上去，做到扣重点，拉主线，阐述代表性人物和学派的核心观点、历史影响以及现代意义，以增长学生的哲学智慧，锻炼其思维能力，丰富其国学知识，提升其精神境界。

2 教学方法

在具体教学过程中，应该充分考虑“中国哲学智慧”通识课的三个内在规定性：一是这属于“哲学类”课程，应培养学生具备哲学的素质和能力，例如批判性反思能力、推理与论证的能力、理性地表达和写作能力等等;二是这门课教授的是“中国的智慧”，应培养学生具备中国哲学的精神特质与价值理念，例如强调知行合一、重视德性修养、生命体悟等等;三是这属于一门“通识课”，因此与专业课不同，授课内容应尽可能通俗易懂，以激发兴趣、引导价值和文化熏陶为主要导向。基于课程的这些内在特点及其理念与目标，课程的教学方法可作如下几方面的探讨。

2.1 大班讲授和小班研讨相结合

大班讲授指的是通过集中授课传授中国哲学基础知识，按中国哲学史的发展主线，依次讲解孔子的仁学、老子的道论、孙子的军事辩证法、墨家与名家的哲学、孟子的哲学、庄子的智慧、《周易》的哲学、荀子的哲学、韩非子的法哲学、禅宗与佛学智慧、宋明理学的智慧、明清启蒙智慧等内容。针对教学对象复杂（（文、理、工、医科学生均有）的情况，需用现代的通俗语言讲出古代的深奥哲理，以调动文科基础知识参差不齐的学生的学习积极性，力求深入浅出，通俗易懂。

小班研讨（seminar）更能体现哲学教育的特点，它其实是苏格拉底诘问法的现代形式。小班研讨应按大班选课学生的数量进行分组，一般为2-10个组不等，每组（小班）由一位指导教师（可有研究生、高年级助教或青年教师担当）和不到20名同学组成，大致这样进行：（1）指导教师选择一个话题，话题不能太小，也不能过于空洞，要有一定的理论张力和讨论空间;（2）围绕这些话题，教师应布置相应的阅读任务，所阅读的文献通常是中国哲学领域的经典文本的部分章节（带现代注释和翻译的版本）或现代学者的相关学术论著;（3）学生应提前阅读所指定的文献;（4）课后各组学生应该依据文献，对话题进行探讨;（5）每组派出一位代表在大课上对所选定的文本做报告，回答如下几个问题：文献讲了什么，即内容的核心要点是什么;你怎么看;同类相关的研究者的观点是什么;（6）尽量争取每个学生都要发表自己的观点;（7）指导教师引导着讨论的方向，尽量不断提出问题，刺激学生思考和探讨，并不时引入学术界的最新论点;（8）研讨结束后，各个学生应该根据研讨内容，撰写符合学术标准的有一定长度的论文。[2]为了节约课时，小班研讨可以与大班研讨相结合，小班研讨基本安排在课后，让学生课后在微信、QQ等社交平台进行研讨，然后在大班上课时，进行集中汇报和讨论。讨论的议题可以分為结构性和非结构性两种，首先可以作非结构性研讨，让学生根据自己兴趣爱好和人生经历或阅读过的中国哲学的书目来谈谈中国哲学智慧如何在现实中运用，这样能激发学生的兴趣，使他们带有问题意识地开始这门课的学习;然后可以作结构性研讨，教师指定一些专业性强的话题，例如儒家“仁爱”与墨家“兼爱”的异同比较，孟子“性善”说与荀子“性恶”说的优劣与各自的局限，儒家、道家与佛教各自的特点和局限等等。非结构性研讨最终要服务于结构性研讨。

2.2 线上授课（慕课和公众号）与线下授课相结合

后疫情时代，线上授课可能会成为新常态，至少是对线下授课的重要补充。其实，中国哲学史类的慕课课程在网上并不少，例如武汉大学中国哲学团队李维武教授主讲的大学慕课“中国哲学史（先秦部分）”就与“中国哲学智慧”通识课可以相互补充，李老师的课曾获教育部2018年国际精品在线开放课程，有丰富且成熟的教学视频以及学习参考资料。这为在通识课上学有余力并想更深入学习的学生提供了学习平台。有了线上教学的辅助，线下教学可以更多地展开讨论，可以省去了不少讲解基础知识的环节。

2.3 专业性、趣味性与实用性相结合

专业性指的是教师讲授哲学理论必须建立在扎实的学问的基础上，不少专业水平;由于是公共选修课，所以趣味性也很重要，讲课内容和形式都要能吸引学生，与专业课相比，在选择学生所需要研习的经典文本的时候不能过于强调学术性，而应选择那些篇幅短、易理解、故事性强、学生较为熟悉的文本章节。

2.4 传道授业与答疑解惑相结合

可以采取线上和线下答疑并行的方式，通过开通课程专用的公众号或网页，教师可以通过网络收集学生问题，线上答疑或者每次课后集中答疑;学生可以通过网络及时接收教师的课程通知以及课程相关的研究资料，从而为加强学生与教师之间的沟通提供更多渠道，以达到更好地教学效果。

第8篇：哲学基本知识点范文

1 哲学素质教育有助于大学生树立正确的世界观、人生观和价值观

大学阶段是学生世界观、人生观、价值观形成和发展的关键时期。由于中国社会正处在社会转型时期，呈现出多样化和多元化的社会状况， 各种不良现象不断出现，这势必弱化大学生的理想信念，甚至使大学生的世界观、人生观、价值观产生偏离，如果不及时对他们进行正确的理想信念教育， 让其确立科学的社会理想和人生信念， 就会在人生的旅途中走弯路。马克思主义哲学是科学的世界观和方法论，科学地揭示了自然界、人类社会和人类思维三大领域中的普遍规律和本质。在哲学教学中加强对自然和社会本来面目的全面和科学的阐述，能让学生更正确、更真实地理解和认识世界。所以，学习马克思主义哲学理论，能够帮助学生正确地认识人与社会的关系、人与自然的关系、人与人的关系，从而树立正确的社会理想、生活理想、职业理想、人生理想，形成正确的世界观、人生观和价值观。

2 哲学素质教育有助于提升大学生的专业素质

当今社会的飞速发展，科学技术的巨大进步，要求大学生们必须具备合理的、完善的知识结构，必须做到文理知识的交叉和渗透。如果只具备专业知识，不具有哲学及人文知识，其知识结构是有缺陷的，会对个人的长远发展有较大的阻碍作用。哲学所研究和探讨的是整个世界最普遍、最一般的规律，而各门具体科学是以世界的某一局部领域的特殊规律为研究对象；哲学所提供的知识是有关世界整体的最根本的知识，而不是局部现象和特殊经验的知识。哲学知识和具体科学知识相互融通，才能对专业知识的学习和运用产生较大的促进作用。哲学知识是任何专业人才都不能缺少的，努力提高大学生的哲学素养，是大学生建立和完善知识结构的必然要求。大学生的哲学素养增强了，其思维能力和认识能力就会随之提升，就能够自觉运用辩证的思维方法，去解决生活和工作中遇到的实际问题，特别是能够运用哲学来指导专业领域里的疑难问题。

3 哲学素质教育有助于形成和完善大学生的道德素质

目前大学生道德失范现象较为严重，主要表现为消费主义、功利主义、个人主义、不文明的恋爱行为、诚信危机、社会责任感淡薄、价值取向偏差、集体主义和法纪观念淡漠、生活追求新潮、安逸享乐等，致使他们不能正确地认识和处理人与世界、人与人、人与社会等各种关系。马克思主义哲学作为科学的世界观和方法论，为我们提供了有关世界整体的根本看法和观点，特别是提供给了人们解决问题的根本方法。人们对于人与世界、人与人、人与社会各种关系的理解，都是以一定的哲学观点为根据和指导。哲学世界观包含了一定的人生观和价值观，哲学包含着伦理学，伦理学也历来是哲学这门学科的一个重要组成部分。因此，大学生必须学好马克思主义哲学理论，只有全面把握马克思主义哲学的内容，深刻领会马克思主义哲学的精神实质，才能提高分辨善恶的能力和水平。

4 哲学素质教育有助于塑造大学生良好的心理素质

在科技进步、社会发展、知识经济已成为时代主流的新的历史条件下，大学生面临着人生的抉择、理想的追求、专业的学习、求职就业等一系列现实问题。社会责任感与竞争的压力，价值观与人际关系的困惑，理想与现实的矛盾，都会引起大学生的心理失衡甚至心理疾病的发生。近年来有调查显示，大学生中心理疾病的发病率高达16%～25.4%左右，严重影响着大学生的健康成长。良好的心理素质的形成同心理科学的训练有密切关系，但是在更根本的意义上，更主要地是依赖于良好的哲学素质。一定的世界观、人生观和价值观，决定着人们的基本生活态度，同时还决定着人们的心智结构，决定着人们对待各种环境和生活压力的态度。因此，大学生要通过对哲学的学习全面提高心理素质。

5 哲学素质教育有助于提升大学生的创新思维能力

目前大学生中普遍存在着从众型思维、权威型思维、经验型思维、书本型思维、自我贬低型思维等状况，很难对于现实社会中出现的新情况、新问题作出科学的认识和评价，要培养大学生创新思维能力，就要冲破这些思维方式的束缚。马克思主义哲学是辩证性的思维方法、是批判性的思维方法、是超经验的思维方法，它具有高度的抽象性、概括性、逻辑性等特点。大学生要适应社会发展的需要，就需要在自己的知识结构中强化创新意识和创新精神。哲学教育的根本作用在于给学生提供一种正确的理性思维模式，培养和锻炼他们的思辨能力；在于让学生接受批判精神的熏陶，培养他们不迷信、不盲从、不僵化、不保守的批判精神，从而使他们掌握认识世界和改造世界的正确方法。

二 大学生哲学素质教育的路径与对策

1 改革哲学课程体系的设置

马克思主义哲学原理，是高校最为核心的人文课程，它在培养和提高学生的思想道德素质以及人文素质上具有其他课程不能替代的作用。要提高大学生的哲学素质，就需要在开设《马克思主义哲学原理》的基础上，改革课程体系的设置，非哲学专业有必要开设哲学类选修课程，如中国哲学史、西方哲学史、现代西方哲学、科技哲学、历史哲学、艺术哲学、文化哲学、法哲学、教育哲学、政治哲学、经济哲学、管理哲学、社会哲学、生物哲学、技术哲学、体育哲学、宗教哲学，等等。这些课程不是面向全校所有专业普遍开设，可以根据专业特点开设与本专业相关的哲学类课程。公共哲学类选修课程要突出哲学的应用性，它可以进一步提高学生学习马克思主义哲学的兴趣；它可以加深对马克思主义哲学基本原理的理解；它可以提高学生运用哲学原理分析和解决问题的自觉性和能力；它可以使学生加深对所学专业的理解，可以帮助学生从哲学的高度研究和探讨专业学科中的一些根本性的理论问题、具有前瞻性和整体性的问题，能突破专业的局限性，拓展大学生对自己所学专业的视野。

2 改革哲学课程的教学内容

哲学教学内容改革要同中国的社会实践、科学技术的发展以及大学生素质的培养紧密结合起来。第一，编写符合学科专业实际和学生素质培养的教材。哲学教学改革的许多新成就只存在于学术杂志、专著、学术会议上，并没有真正走进哲学教材。教师要破除教条主义、形式主义的思维方式，在教材中注重研究具有基础性、现实性、前沿性和世界性的重大问题。第二，教学中充实现代科学的新成就。自然科学的新发展不断为社会、为人们提出新的研究课题，需要人们去研究和解决，同时自然科学的新成果又不断诠释和丰富发展着马克思主义的哲学原理，不断地丰富着马克思主义哲学的理论宝库。第三，加强人文精神的教学和研究。在哲学教材、教学、考试等诸多环节中人文精神淡薄，缺乏人论及其价值论等方面的内容，没有对人的实际生存问题、价值问题等进行专章论述，增进人文关怀方面的内容应成为哲学理论的生长点。第四，增加哲学史方面的知识。在讲授马克思主义哲学原理时，介绍历史上一些哲学家的观点以及问题发生、发展的历史过程；积极把中西、古今哲学素质教育相结合，让学生在融会贯通古今中外的历史知识中学习和理解马克思主义哲学。

3 改革哲学课程的教学方法

马克思主义哲学的教学方法多表现为传统的灌输式、教条式教学方法，大部分教师采用“原理+实例”的教学方法，把理论当成枯燥的条文和现成的结论，只是用实例去论证原理或用理论去解释实例，失去了“以理服人”的精神力量，这种教学方法对于学生的创造性思维具有较大的阻碍作用。要培养大学生的哲学素养，教师就要不断地改革和创新教学方法。第一，运用多元化的启发式教学方法。教师在教学中，要引导学生针对理论和现实提出的问题，运用对话式、辩论式、讨论式、延伸式、情感式、问题式、专题式等教学方法，鼓励学生参与教学的全过程，将“满堂灌”变为师生双向交流过程。通过诸多教学方式的运用，激发学生的思维，挖掘学生的心智。第二，注重理论联系实际的教学方法。理论的教学方法是教给学生掌握哲学基本理论知识，实践的教学方法是教育学生关注社会实践。加强实践教学和应用哲学的研究，让学生把理论学习和实践锻炼结合起来，这样才能够培养出既懂理论又会实践的创新人才。

4 改革哲学课程的考试方式

考试是检验教师教学效果和学生学习效果的一种必要的手段。为了使哲学考试规范化、科学化，需要建立合理、全面的哲学课程评估、监测体系。目前哲学考试方式过分刻板，用绝对统一的标准答案评判学生的成绩，这种方式对教师教学个性和学生学习个性都具有很大的限制。根据马克思主义哲学学科的特点，可以有别于其他课程的考试方式，除了考察学生掌握必要的基本知识、基本原理以外，还要看学生运用基本理论分析问题、解决问题的能力和水平。考试题除了有一定的客观题以外，还要有一定数量的主观题，要把笔试、口试、开卷、闭卷、课堂讨论、心得体会、调查报告、论文、参加社会实践等各种不同的考试、考察方式灵活地结合起来，要把考试的内容放在哲学原理的运用和材料分析上，还要注重平时成绩。每门课程的分数比例应该是，平时成绩30%、第二课堂40%、知识成绩40%。通过这些考试方式的改革，更好地、更系统地培养学生多方面的素质和能力。

第9篇：哲学基本知识点范文

关键词：分析哲学代表人物特点现代西方哲学特征

一、分析哲学的产生和发展

分析哲学产生于19世纪末20世纪初的欧洲国家，并为北美国家所熟知。它作为20世纪西方哲学的重要思潮之一，曾在世界哲学流派中占据制高点。德国哲学家和数学家弗雷格在19世纪末在语言哲学方面提出了许多重要观点，成为分析哲学的直接思想先驱。不过，西方哲学界一般说来仍把20世纪初的英国看作分析哲学的发源地，并把罗素于1905年发表的《论指示》一文视为分析哲学形成的象征，它头一次比较详细地阐述分析哲学某些基本观点。维特根斯坦等人又对其作出了更深入的发展。美国哲学家卡普兰曾对这个流派在西方世界中的影响作出评价：“我现在称之为‘分析哲学’的这种广泛的哲学思潮，是目前英语国家中影响最大的哲学思潮。几乎在美国各大学中，以及在英国各个大学中，人们所说的哲学实际上就是指这种思潮。在世界其他地方，特别是印度和日本，情况也变得与此相似。这种分析思潮在南美也有某种影响。最后，在欧洲大陆的国家中，它也并不是完全没有地位的。”[1]可见，分析哲学在现代西方哲学上独树一帜不断发展。

二、分析哲学的主要代表人物

从狭义的分析哲学上来看，其主要的代表人物包括弗雷格、罗素、摩尔、维特根斯坦等，他们在不同的角度对分析哲学进行了概括和发展。

（一）弗洛布弗雷格（1848—1925）

弗雷格是分析哲学的直接思想先驱。1848年他出生于德国魏玛，并从1879年起在耶拿大学执教。波兰哲学家沙夫称他为“伟大的数学家和逻辑学家，现在人们相信他是从亚里士多德以来逻辑学中最伟大的革新者”。[2]其著作有《论概念与对象》《概念语言》等。弗雷格首先反对心理主义，批判心理主义者“把一切归结为主观的东西，这种观点贯彻到底，就等于取消了真理”。[3]即认为具有普遍必然性的知识的基础不是人的心理过程而是逻辑。其次，他通过研究知识表达的形式研究知识本质。他认为知识与表达是哲学研究的一个重要问题，认为自然语言不够严密，必须构造一个形式语言以确保知识的客观性和确定性。随后，弗雷格由提出“函项学说”，即把语句的逻辑结构分解为函项和自变项。只有通过函项分析，区分语言的逻辑层次，我们才能避免无意义的陈述。对象与概念的区别既是弗雷格的逻辑，也是他的本体论。最后，弗雷格提出涵义是语言意义的内容，指称是语言有意义性的标准，用于科学目的的语言必须有指称，语词的涵义和指称有严格的对应关系，涵义和指称的学说形成他的语言哲学的基本观念。总之，弗雷格把研究意义理论看作哲学研究的首要任务，并把意义理论看作哲学中唯一的一部分，为语言哲学的发展开辟了新纪元。但应当指出，他的观点也导致一部分人把哲学的任务归结为语言分析，解决探讨物质和意识的关系等哲学基本问题。

（二）贝特兰罗素（1872—1970）

罗素是分析哲学的主要创始人，出生于英国贵族家庭，开创用现代逻辑进行哲学分析的新局面。其著作有《我的哲学发展》《意义与真理的探究》等。他的主要哲学思想是外在关系论与多元论，即在认为命题都是主—宾词关系的命题，内在联系不能用于反映对象和关系的命题；摹状词理论和亲知理论，即分析名称和摹状词的差别并把知识分成两类，我们通过感官直接认知的亲知的知识是必不可少的；逻辑原子主义与逻辑构造论，逻辑原子就是经过逻辑分析后所达到的最基本的单元，并提出“只要有可能，就用有已经实体的构造替代对未知实体的推论”；日常语言与逻辑理想语言学说，即逻辑的分析工作正是通过发现语言真正的逻辑形式来消除哲学问题的，因此，应当建立一种逻辑上的理想语言。总之，罗素的一生中哲学思想发生多次变化，但都对世界哲学思想产生巨大影响。

（三）乔治爱德华摩尔（1873—1953）

摩尔是分析哲学的创始人之一，出生于伦敦近郊，在1911年回到剑桥担任讲师。其著作有《驳斥唯心主义》《保卫常识》等。摩尔对分析哲学的贡献主要在于他一方面领导了反对唯心主义，建立一种常识哲学；另一方面，他创造了概念分析方法，即对日常语言的分析，这使他成为分析哲学的奠基人。

（四）路德维希维特根斯坦（1889—1951）

维特根斯坦是罗素之后影响最大的分析哲学家，其主要著作有《逻辑哲学论》《哲学研究》。维特根斯坦在哲学观点上经历过重大转折。前期他追随罗素，创造了逻辑原子主义哲学。而后期，他却与前期哲学大相径庭，提出语言意义的用法理论。不过他两种相异的哲学思想对整个哲学界都产生过重大影响。维特根斯坦的前期代表着逻辑实证主义，而后期则回归日常语言学。

三、分析哲学的特点

分析哲学理论复杂繁多，它不仅在不同支派之间产生许多分歧，更在同一支派内部产生许多的矛盾。尽管如此，他们的观点粗略说来仍有以下一些共同特征。

（一）把语言分析当作哲学的首要任务

分析哲学家将大部分哲学问题归结为语言问题，并将哲学的任务归结为是对科学语言进行逻辑分析抑或对日常语言进行语言分析。维特根斯坦曾指出：“全部哲学就是语言批判。”[4]他认为，哲学上的迷惘混乱产生于滥用语言或误用语言，强调概念的清晰性和推理的严谨性。卡尔纳普也道，“哲学应当被关于科学的逻辑所代替，那就是说，应当被对于哥们科学的概念和语句的逻辑分析所代替，因为关于科学的逻辑不是别的，正是科学语言的逻辑句法。”[5]他们认为语言是哲学的唯一研究对象，哲学的任务不是发现新的命题，而是将已存在的命题变得清晰，探求解释科学语言或日常语言的意义。因此，一切超出这个范围的问题都是毫无认识意义的形而上学命题。

（二）把分析方法看作哲学研究的主要方法

在理解和使用分析方法中，罗素、前期维特根斯坦和逻辑实证主义者基本上都强调形式分析或逻辑分析，而摩尔、后期维特根斯坦以及日常语言学派则强调概念分析或语言分析。尽管分析哲学家对分析方法的理解不尽相同，但他们都一致重视这种方法的应用。分析方法可以发挥作为一种研究方法的作用。而且，在随后处理哲学问题的过程中，他们通过利用这种方法在语言哲学和科学哲学等方面取得了一定积极成果。

（三）高度强调理论具有科学性，并把他们的哲学称为“科学哲学”

一方面，他们强调有必要在自然科学中建立自己的理论，特别是以数学和物理学为榜样，使自己的论证达到自然科学那样的精确程度。许多分析哲学家既研究哲学，又研究科学，他们或者是具有科学修养的哲学家，或者是具有哲学修养的科学家。如弗雷格、罗素等人既是分析哲学的主要代表，又对数学或物理做过深入研究。另一方面，他们在解决哲学问题时，都强调要从细处着手，从小到大地逐个解决，以得出精确答案。卡尔纳普对研究的科学性曾这样描述道，“从某种意义上说，科学的哲学并不导向宏伟的思辨体系，而毋宁导向一点一滴的澄清。只有当众多的思想家辛苦工作，解决了一系列细小问题之后，才能尝试构造这样的体系。”[6]