平行四边形的面积教案精选(九篇)

第1篇：平行四边形的面积教案范文

午休时间，一位五年级的数学教师和我交流：“‘平行四边形的面积’一课教学出问题了，有一道题目很多学生都做错了。”这位教师一脸的无奈，苦恼之情溢于言表。我说：“我们先问一问学生，再看看教学设计，分析讨论，查找原因。”

1．练习题：一个平行四边形相邻的两条边分别是10厘米和6厘米，其中一条边上的高是8厘米，这个平行四边形的面积是（）平方厘米。

①48②60③80④480

2．练习对象：某班38名五年级学生。

3．统计结果如下表。

■

4．和学生交谈（没有向学生公布正确答案）。

师：这道题你选择哪个答案？为什么？

生1：我选答案③。因为平行四边形的面积＝长×宽，10乘8等于80，所以选择答案③。

师：你为什么选择答案②？能说说当时你是怎么想的吗？生2：我也认为平行四边形的面积＝长×宽，没看仔细，就直接把10和6相乘，然后就选择②了。

师：你为什么选择答案①？

生3：平行四边形的面积＝底×高，如底是10厘米，邻边是6厘米，那么8厘米肯定不是10厘米这条边上的高，因为高肯定比斜边要短，所以应该选择用6和8相乘，答案是48平方厘米。

……

我和该教师交流：“能说说你的教学设计吗？”该教师说：“先出示教材中的主题图，让学生提出问题‘谁的面积更大’；接着用数方格的方法，引导学生得出求平行四边形面积的方法；再引导学生通过割补法将平行四边形转化成长方形，总结出平行四边形的面积计算公式；最后练习巩固，让学生应用所学知识解决问题。”听完该教师的教学设计，我们又重新研读教材，分析学情，并思考：（1）“平行四边形的面积”一课的教学起点是什么？（如面积的概念、平行四边形的特征、对垂直和平行的认识、长方形和正方形的面积公式推导过程等）（2）在“平行四边形的面积”教学中，知识要素有哪些？（正确理解平行四边形的底和高）（3）除了关注基础知识的教学外，培养学生的基本能力和获得广泛的活动经验的目标该如何落实？再反思原来的教学设计，学生练习为什么出错的原因就浮出了水面：学生缺乏空间观念，没有正确认识平行四边形的高，对平行四边形的底和高还停留在浅层次的认知表象上，没有整合成一个整体。

寻找到了学生的错误根源，我们重新设计此课的教学。

教学流程：

一、巧借对比，顺势导入

师（出示一个长方形框架）：它的长是6厘米，宽是4厘米，面积是多少平方厘米？（根据学生的回答，师板书：长方形的面积＝长×宽）

师：如果老师将长方形的两个对角顶点向外拉，现在变成了什么图形？

生：平行四边形。

师：你认为这个平行四边形的面积该怎么算？（预设：可能有些学生还认为是6×4，也有些学生认为不是6×4，初步感知到面积发生了变化）

师（进一步拉斜平行四边形）：现在平行四边形什么发生了变化，什么没有变化？（预设：让学生进一步感知平行四边形的四条边没有发生变化，但它的面积却在不断地变化，直观感受到平行四边形的面积变小和它的高不断变小有关，培养学生的空间观念）

师（小结）：用两条邻边相乘求平行四边形的面积是不可取的，因为平行四边形的面积和它的底与高有关，这就需要我们进一步研究平行四边形的面积与它的底和高有什么关系。

二、自主探索，逐步感悟

1．探索平行四边形（图1）的面积，底为6厘米，高为4厘米。

（1）师给学生提供方格纸、平行四边形：方格纸的每格长度是1厘米，平行四边形的面积是多少平方厘米？（学生独立尝试解决）

（2）师（小结）：刚才大家用数方格的方法求出了平行四边形的面积，你们还有什么疑问吗？你能肯定它的面积就是24平方厘米吗？（预设：有些格子不是整格的，怎么处理？）

（3）师：刚才有的同学在数的时候采取把不够1格当半格的方法数出了平行四边形的面积，那有没有办法变成都是整格的呢？如果都是整格的就没有歧义了。（引导学生主动思考，建立前后图形的联系，尝试用割补法进行探究）

（4）师：将平行四边形沿着高剪下后拼成长方形，面积有没有变化？（没有）你是怎么知道的？（预设：大部分学生只关注转化后的长方形，并借助格子图数出长方形的面积，通过追问引导学生思考割补前后两个图形之间的联系）

2．探索平行四边形（图2）的面积，底为8厘米，高为4厘米。

（1）不提供格子图，让学生再次尝试探究。

（2）学生操作、交流，感悟方法。

师：现在没有格子图，你怎么知道拼成的长方形的长是8厘米、宽是4厘米呢？（预设：引导学生通过进一步操作，明白拼成的长方形和原平行四边形之间的关系，即长方形的长等于平行四边形的底，长方形的宽等于平行四边形的高）

（3）观察思考割补后的长方形与原来的平行四边形之间的联系。（预设：①引导学生明白平行四边形的底与高和割补后的长方形的长与宽之间的关系；②观察原来另一条邻边割补后的位置，理解高小于邻边的原由）

3．师：有一个平行四边形很大，老师不能把它画下来，但它的底是12米，高是6．5米，你知道它的面积吗？（引导学生积极想象，抽象出平行四边形的面积计算方法，推导出平行四边形的面积计算公式）

三、层层递进，深化拓展

1．算一算。

层次（1）：计算平行四边形的面积。

层次（2）：出示隐去底和高的平行四边形，让学生量出有效的数据进行计算。

2．想一想。

活动（1）：拉动细木条钉成的长方形框架，观察前后面积和周长的变化。

活动（2）：将长方形框架与剪、拼、移后的平行四边形进行对比，总结规律。

……

反思：

第二次教学后，我们进行教学后测，发现学生解答原来错题的正确率有明显提高。通过两次教学的对比、分析，我们不禁思考：一节课的教学该从哪里开始？如何在课堂中有效落实“四基”，实现教学高效的目的呢？

1．找准起点，准确定位

“平行四边形的面积”教学是平面图形面积教学中的一个拓展内容，为学生思维的发展、基本活动经验的获得提供了有效的材料。本节课的教学应在发展学生空间观念的基础上，引导学生对所学知识进行理解和运用。因此，第二次教学中先让学生进行“平行四边形的面积和什么有关”的猜测，从而给学生的探究指明思考的方向，然后通过动手操作引导学生理解平行四边形面积与底和高的关系，为平行四边形面积计算找准学习的起点。

2．丰富感知，提升思维

在学生理解平行四边形面积和底、高的关系后，引导学生通过操作探究平行四边形的面积和邻边长短的关系，使他们进一步获得感知经验。可先让学生在方格纸上对平行四边形进行割补，感知它与割补后的长方形之间的联系；接着不提供方格纸，引导学生通过割补进一步感知平行四边形与割补后的长方形之间的联系；最后通过对平行四边形的想象操作，发展学生的空间观念，使他们形成完整的活动体验，掌握平行四边形面积的计算公式。

第2篇：平行四边形的面积教案范文

案例1：在教学“周长”这一课时，利用多媒体制作动画――小蚂蚁沿着树叶的边爬行，在此基础上，引导学生回答：什么是这片树叶的周长？（树叶一周的长度就是这片树叶的周长）让学生仔细观察小蚂蚁沿着树叶边爬一周的情景，说出自己对周长的感悟和理解。然后分别描一描硬币面、文具盒面、课本面的周长，这样既调动了学生的主动性和积极性，又帮助学生理解了周长的意义。

案例2：在教学“角的度量”时，当教师讲解完正确度量角的方法之后，用课件出示几副错误的量角图片，提问：这样量角的方法对不对？通过直观的演示，学生能够立即做出正确的判断。教师在此基础上再让学生用正确的方法量出角的度数。这样利用课件演示，帮助学生掌握角的度量方法。为今后学习几何知识做好铺垫。

案例3，在教学“平行四边形的面积”时，用课件分别出示画好格子的平行四边形和长方形，让学生用“数格子”的方法算出，平行四边形与长方形的面积，再用多媒体课件演示“数”这两个图形的面积，使学生受到课件带来的视觉冲击；再出示一张平行四边形的图像，让学生动脑筋想办法，把这个平行四边形转变成一个长方形。学生回答：沿着平行四边形的高剪下来，利用割补法可以把它变成一个长方形。教师根据学生讲的方法用多媒体课件，动态地演示出来，同学们看到：先画高，再沿高线剪下，把剪下的部分补到另一边，这样就形成了一个长方形，且这个长方形的面积与原来平行四边形的面积完全相等，平行四边形的底与原长方形的长相等，高与长方形的宽相等，从而推导出平行四边形面积计算公式。这样的做法，既可以很好地避免传统教学方法的抽象性和局限性，又有助于学生理解概念，促进学生“建构”新的知识。

第3篇：平行四边形的面积教案范文

【关键词】科学探究方法　自主探究学习　学习关键

现在的课堂上，教师不应把现成的知识结论直接递给学生，而应带领他们亲历知识的形成过程，在此过程中引导他们自己去探索知识、发现规律，并掌握学习方法，逐步使他们具有自主探究知识的能力。

一、观察——归纳法

著名数学教育家波利亚指出：“学习任何知识的最佳途径是自己去发现。因为，这种发现理解最深，也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系。”这种方法是让学生通过大量具体事例的观察，归纳发现事物的一般规律。在观察、探究、思考、发现、归纳的过程中，培养学生的抽象概括能力。

如教学“平行与垂直”这一课时，“平行线”这个概念，我先让学生感知实物，如练习本上的横线，双杠的两根直杠，火车在直道上行驶的两根铁轨等。然后剔除表象的非本质特征：（成对直线的位置、长短及两条直线间的距离）。分析它们的本质特征：都是同一平面的两条直线，可以向两端无限延长永不相交。这就从上述例子中抽象出平行线的概念：“在同一平面内不相交的两条直线叫平行线。”这样从实物——感知辨认——建立表象——抽象概括。教学过程不但加深了“平行线”这一概念的形成，而且通过事物的归纳、抽象、概括，培养了学生的思维能力。

二、操作——发现法

知识不能仅靠传授和模仿而得来。要想真正获得知识，必须把小学生当作一个小小的研究者，由教师提供相关材料，让他们在动手操作中自主地探索知识，主动地感知、理解、抽象和概括知识，只有这样，知识才能真正内化到学生已有的知识结构中去。为此在教学中，我们尽量多地采用动手操作的方式，给学生提供自主探究学习的实践条件，让他们在探索过程中自己“发现”和“创造”知识，并在发现的过程中提高探究知识的能力。

例如教学“长方形的周长”计算时，我让每个学生准备一个长方形和与长方形的长相等的两根红线，与长方形的宽相等的两根蓝线。上课时，先带领学生复习“周长”的概念，再引导学生进行探究性操作：把两条红线分别与长方形的两条长边重合，再把两条蓝线分别与长方形的两条宽边重合，学生根据周长的概念知道：这四条线的总长度就是这个长方形的周长。这时教师启发学生探究：长方形的周长该怎样计算呢？请同学们把这四条线拿下来连成一条直线，看看谁能发现计算的方法。学生在教师的启发下开始动手探究，他们凭自己的力量探究出这样几种求长方形周长的方法：

（1）长×2+宽× 2

（2）（长+宽）×2

（3）长+宽+长+宽

此时，教师再引导学生观察和比较，得出求长方形周长的比较简便的计算方法。在上述“长方形的周长计算”教学中，教师利用动手操作给学生提供了一个自主探究知识的时空，由于学生亲自动手参与了探究，经历了前人发现知识的简缩的思维过程。因此，学生不但获得了知识，而且学会了学习，同时其探究的意识和能力也得到了培养。

三、猜想——验证法

著名的科学家牛顿有句名言：“没有大胆的猜想，就不可能有伟大的发现和发明”。设计猜想，选择学法是探究性学习的必不可少的教学环节。《数学课程标准》指出：“要充分提供探索与交流的空间，使学生进一步经历观察、实验、猜测、推理、交流、反思等活动。”所以在教学活动中，教师要充分发挥学生的主体地位，让学生根据已有的知识、经验和方法，根据自己的思维方式大胆地猜想，自由地思考，合理地验证。

如教学《平行四边形的面积计算》这一课时，教师拿出一个平行四边形，问：如果你想知道这个平行四边形的面积，你有办法吗？

1.学生动手量出平行四边形的底7厘米、高4厘米、与底相邻的一条边是5厘米，猜想出三种不同的答案：24平方厘米，28平方厘米，35平方厘米。

2.教师又说：现在我们有三种不同的答案，分成三个队，请你们利用手中的工具，想办法知道谁的答案是正确的。

3.学生动手实践，合作探究。学生利用手中的长方形、平行四边形、剪刀、印有小方格的纸，进行剪、拼、量、算。

4.学生反馈交流，汇报结果。

平行四边形的面积=底×高。

5.验证：是否所有的平行四边形面积都能底×高呢？

（电脑课件演示）……

6.小组讨论：转化后的长方形与原来平行四边形到底有什么关系呢？

得到：转化后长方形的长可以看作平行四边形的底，

转化后长方形的宽可以看作平行四边形的高。

7.得出公式：平行四边形的面积＝底×高

在这里，教师顺着“猜想——探索——验证——归纳”这样一条探究的主线，教师鼓励学生用自己的思维方式大胆提出猜想，使学生对平行四边形的面积产生三种不同的答案。然后，教师让学生在这样的三岔路口自己去探究，自己去发现，想办法寻找哪种答案是正确的，使得学生的学习完全是自主的，积极的，有自信的，主动探究的，这样的探究才是真正激活了学生的思维，才能让学生在主动参与和积极发现中培养自主意识和创新意识。

四、类比——联想法

类比——联想方法是让通过类比的思维方法、联想的思维方法，沟通新旧知识的联系，发现数学原理、方法，通过验证，得出结论。充分培养学生丰富的想象能力。

如教学“面积和面积单位”时，在学生认识了平方厘米、平方分米这两个面积单位后，教师要学生用1平方厘米或1平方分米的模型去测量教室地面的面积，并问学生有什么感觉？以激发学生寻求更大一些面积单位的欲望。这时，教师并没让学生看书找现成的答案，而引导、激发学生的创新意识：“这个更大一些面积单位请你们自己来创造。哪个同学来创造？”许多同学不约而同的回答：“平方米！”这时，老师马上给予“真棒！你们创造的这个面积单位和数学家创造的一个样”的鼓励。接着又把学生的思维引向新的“制高点”：老师不讲，你们也不看书，谁能说一说什么是平方米？能在空间比划一下1平方米的大小吗？”这时学生的思维特别活跃，好多同学都把平方厘米、平方分米的意义迁移到平方米的意义上来，在迁移类比中由学生自己“创造”了一个新的面积单位——平方米。

参考文献

[1]《数学课程标准》．

[2]邱学华，戴汝潜著．《小学数学教学法探究》[M]．山东教育出版社．

第4篇：平行四边形的面积教案范文

[案例一]在教学“平行四边形的面积”时，我正按照预设的步骤展开教学，一位学生说道：“我觉得平行四边形面积应该等于底乘高，因为长方形的长和宽是互相垂直的，平行四边形的底和高也是互相垂直的。”虽然该生的结论是对的，但是解释似乎出了“问题”。于是，我既没有肯定也没有否定他的判断，而是让全班学生检验他的猜想。

经过思考、动手操作，有的学生用透明方格片放在平行四边形上摆一摆、数一数，用数方格的方法来求出平行四边形的面积，从而验证这种方法是正确的。

也有的学生认为单凭一个例子就下结论，为时尚早，再说并不能都用数方格的方法去验证非常大的平行四边形的面积，这样就太麻烦了。

正当学生们冥思苦想的时候，有一个学生提出了质疑：“我们可以沿着高，把平行四边形左边割下一个三角形，补到右边就得到一个长方形，平行四边形与长方形的面积大小相等。”

我肯定了这位学生的想法，学生的积极性又高涨了。通过操作、观察和讨论，学生很快发现：因为长方形的面积等于长乘以宽，所以平行四边形面积就等于底乘以高。

通过对提出的问题的分析探索，全班学生对平行四边形面积的推导过程更加清晰了。

[思考]苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的调整和变动。”课堂中学生的回答往往会不经意地闪出一些亮点，当学生出现教师所预设以外的答案时，教师不要急于否定并给出正确答案，而要给学生解释或讨论的机会。教师要通过倾听学生的想法、观察学生的行为，来发掘学生的智慧，捕捉学生发言中的亮点，从而因势利导，有效利用有价值的生成性资源促进学生学习。

[案例二]在教学“比较分数大小”时，我像往常一样问学生：“同学们，你们来比一比，是1/4大还是1/3大啊？”几乎全班学生都齐声回答：“1/3大。”此时，只有一个坐在角落的男生默不作声。我问他为什么不回答，他告诉我是因为无法判断1/4和1/3哪个大。

面对这种情况，我并没有急着向他解释为什么1/3大，我建议其他学生帮忙分析应该如何比较分数大小。可是，经过其他学生的帮助，该生还是一副不解的样子。于是，我积极地鼓励他说出自己的疑惑到底是什么。他反问道：“一个西瓜的1/4大还是一个苹果的1/3大呢？”这么一问，之前帮他的一些学生也被问住了。见此，我让学生进行思考和讨论。

通过讨论，学生们统一了意见，认为一个西瓜的1/4和一个苹果的1/3是无法进行大小比较的，如果要判断大小，则必须事先知道西瓜和苹果的重量分别是多少才行。有的同学还假想，如果西瓜和苹果一样重，就更容易作出判断了。

此时，我引导学生说，比较分数的大小应该在单位统一的情况下进行。就此，那个男生的问题也就迎刃而解了，而这节课因为有了他的“错误”变得更加精彩。

[思考]由于小学生的各种经验较少，掌握知识往往不够深刻和完善，在课堂学习中难免出现一些错误。很多时候我们往往不能客观地看待学生的错误，不允许学生出错，特别是一些简单的错误。在面对这些错误时，教师甚至持鄙视的态度，希望马上消除这些影响教学顺利进行的错误，这种做法极易挫伤学生的积极性，使学生产生自卑自抑、缺乏自信等不良情绪。恩格斯说过“最好的学习是从差错中学习”，教师需要真正以宽容、理性的态度去对待学生的错误，把学生的错误当做一种资源加以利用，将学生的错误变成一节课的点睛之笔，让学生在对错误的辨析中加深对知识的理解，培养思维能力。

[案例三]在教学“轴对称图形”时，我会让学生举一些轴对称图形的例子。举例时，经常会有学生说平行四边形是轴对称图形。可见，学生虽然知道什么叫轴对称图形，但只是停留在感性认识层面，并未透彻理解轴对称图形的属性。此时，我并没有点破他们的错误，而是让他们在所举的图形中画出对称轴。

学生在画对称轴时就会发现，看似轴对称图形的平行四边形是画不出其对称轴的。这时我通过点拨、引导，让学生发现平行四边形其实也是一种对称图形，但不是轴对称图形，再经过探索、操作，学生就会发现平行四边形是关于一个中心点对称的。趁此机会，我带领学生得出“中心对称”的概念与特征。

经过观察和比较，学生便发现圆形、正方形、长方形既是轴对称图形又是中心对称图形。通过这样的引导，不仅纠正了部分学生的理解偏误，还拓展了新的知识点，体验到学习的成功。

[思考]预设是建立在教师自己经验基础之上的，带有较强的主观性。而教学的展开过程应该是师生之间知识、思考、见解和价值取向多向交流与碰撞的过程。学生是带着自己的知识经验和见解参与课堂教学的，他们往往会产生教师预设之外的学习需求，好的学习往往是从学生提出问题而开始的。如果教师不能理解学生的问题，不能包容学生的问题，也就不能处理好教学。因此，教师不应去“包办”课堂中的所有问题，而要把关键问题还给学生去探究解决，让学生在解决问题过程中发现、拓展知识，使学生能够举一反三、触类旁通。

第5篇：平行四边形的面积教案范文

[论文摘要]数学课堂教学过程中，许多教师不能正确认识、合理制定和有效落实三维教学目标，致使教师在课堂教学中只有环节或内容意识，教学行为存在盲目性与随意性，不能最大程度地促进学生发展因此，正确认识、合理制定和有效落实三维目标是引领数学课堂教学的重要途径。

在课程改革不断深入的今天，许多新课改的理念已深入人心，特别是新课程倡导的三维目标的要求，广大教师已经耳熟能详了，目前，大多数老师对新课程的三维目标的设置，从备课簿上看都能够较好地体现出来(也许应归功于教师用书和参考教案的引领)，但具体在课堂教学的实施过程中却不尽如人意，有两个问题非常突出：一是对课程和教学改革的实质缺乏正确的理解，有的还存在着不同程度的误解和曲解；二是出现了走两个极端的两个教师群体，年轻教师只关注新课程理念、新教学方法、新教学形式，忽视了优秀传统教学理论和方法的继承；老教师则一时很难适应并接受新的教育教学思想与理念，认为新课标要求下的课堂教学“太虚”，结果还是死守着旧有的教学观念和教学模式进入活生生的课堂，而所有的问题集中表现在教师缺乏目标意识和对新课标要求下的三维目标存在片面或错误的理解与认识。

教学改革是教育改革的核心，三位一体的教学目标是新课程的灵魂基于对新课改和对当前课堂教学现状的认识与思考，笔者认为：用三维教学目标引领数学课堂教学不失为一个有效的切入口。

一、静下来倾听，正确认识三维目标的正确含义

许多数学教师对新教材的使用有不同程度的误解与排斥，很大的原因在于他们还用原有的纯知识本位的标准去衡量新教材与课堂教学，以致产生了诸如“量太大，知识不够扎实”“太灵活，学生反应不过来”“知识呈螺旋式上升，每次教学新知的度很难把握”等困惑，而不明白三维目标的真正含义是既要重视知识、能力，又要重视过程、方法，同时要关注学生情感、态度、价值观的培养，要关注每一名学生综合素质的发展，而许多数学教师淡化甚至没有这一目标意识，从新课程理念的考察中，就会发现存在着不少问题：

其一，草率盲目，兴之所至，不假思索，或照教参一抄了之，或仅凭感觉随意而定，缺乏合理性、系统性与渐进性。

其二，大而空，笼统模糊，对学生学习缺乏明确的指导，许多教学目标里充满了“学习”“认识”“理解”“体会”“培养”等要求，这些要求到底在多大程度上能够达到或不能达到，其中每一个要求要经过哪几个阶段或层次，都很难操作、观察和测定。

其三，停留在认知层面，不能将学生智慧、情感、意志上的发展和成长放在重要地位，传统教学目标大都是一个个肤浅的、答案明显的、没有思考价值的知识性问题，这是造成封闭、机械、僵化的教学的主要原因。

鉴于此，笔者曾收集了一些身边的案例和问题就三维教学目标的认识与制定组织数学教师进行学习与讨论，之后，一位数学教师深有感触地写下了自己的感受：

当了这么多年的数学教师，还真没想到教学目标还有这么大的文章可做，以前我走进课堂从来没有想过教学目标有没有问题而且在教学过程中只是想着自己要教什么内容或按怎样的步骤去教，根本没考虑到我要达到什么教学目标，怪不得有时候我的课堂那么散乱，原来我连自己要干什么或学生要发展什么都不知道，看来我得先要有目标意识。而不仅仅是环节意识，此外，三维目标是根据学生作为人的发展需要而制定的，所以我首先要真正把学生当人看……

身边的案例、身边的事实让老师们理解了三维目标以及认识到三维目标的重要性，也让老师们深刻地知道三维目标就在自己的课堂，就在自己的身边。

二、动起来实践，在课堂中体验三维目标带来的惊喜

新课程是一种理念，更是一种行动我们的老师经过新课程的各种培训，已经基本解决了关于新课程认识层面的问题，但把认识转化为行动还需要解决实践层面的问题，尤其是课堂教学，许多教师虽然面对新课程能说出很多观点，但是在实施新课程的时候仍感到困惑或不知所措，突出表现在课堂教学目标意识的缺失或淡薄，笔者曾组织数学老师就教学目标的制定与落实进行“滚雪球”式的校本研修活动，发现以教学目标为切人口引领课堂教学实践是课改的关键。

1.带着目标走进课堂

以一位教师上五(上)《平行四边形的面积》一课为例，

第一次设计的教学目标：

(1)知识与技能目标：使学生理解平行四边形的面积计算公式，会计算平行四边形的面积。

(2)过程与方法目标：培养学生的操作能力和解题方法的多样性。

(3)情感态度与价值观目标：培养学生与人合作的能力，体验数学学习的乐趣。

不难看出，这位老师已经认识到新课程倡导的目标具有三维性，能按照三维来设计，但对照课堂教学，第一次教学时出现了以下几个问题：

(1)按部就班地教学设计，没能适时把握生成的课堂资源，没有明显的增量。

(2)没有遵循学生动手操作的特点进行教学，准备的材料过于单一，限制了学生的思维。

(3)机械化地追寻转化方法多样化，缺少学生生活积累和情感体验的参与，也浪费了时间。

(4)缺少评价意识，没能真正关注学生的情感体验与学习现状。

显然，出现以上问题的关键在于这位老师只有环节意识而没有目标意识，一切的教学都是在走教案，都在“意料之中”，而且从制定的形式上可以反映出她将目标的三维性机械地割裂开来，情感目标的失落直接导致了其他目标的落空，经过大家的讨论与教后反思，这位老师重新调整并进一步明确了教学目标：

(1)使学生通过操作，理解平行四边形的面积计算公式，会正确计算平行四边形的面积，

(2)通过操作、观察、比较，渗透转化的数学思想，发展学生的空间观念。

(3)通过操作，培养学生与人合作的能力，体验成功的乐趣，感受数学学习的快乐

带着修改过的教学目标进行第二次教学后，很好地解决了第一次出现的问题，正如这位老师在第一次教后反思中所描述的：“……教学的盲目性与随意性最关键的问题在于我没有树立真正的目标意识，教学目标——教学的出发点和归宿!……”

第二次的反思后，这位老师再一次调整教学目标：

(1)使学生通过操作，理解平行四边形的面积计算的推导过程，掌握平行四边形的面积计算公式，能正确地计算平行四边形的面积。

(2)通过操作、观察、比较，渗透转化的数学思想，发展学生的空间观念。

(3)通过操作，培养学生与人合作的能力，体验数学知识在生活中的作用，感受数学学习的快乐

第三次走进课堂，这一次她已经轻车熟路了：

(1)猜一猜，如何计算平行四边形的面积?

(2)剪一剪，拼一拼，让学生通过剪、移、拼等操作活动，将平行四边形转化为长方形，同时明确“沿高剪”的必要性、重要性。

(3)分析比较，推导公式，比较、分析剪拼前后“底”“高…‘面积”的变化，让学生感悟平移和转化的数学思想方法，推导出平行四边形面积的计算公式。

(4)巩同应用，发展能力，设计形式多样的练习，让学生自主解决问题，感受、体验学习成功的愉悦。

这一教学过程诠释了《数学课程标准(实验稿)》提出的“数学思考、解决问题、情感态度的发展离不开知识与技能的学习，同时，知识与技能的学习必须以有利于其他目标的实现为前提”这一和谐统一的整体目标理念，这样的课堂教学不仅有效，而且达到了高效。

2.带着目标观察课堂

假如说，目标意识让教学实施者有了一步步感受“三维”的生命力，那么目标意识也让听课者走近“三维目标”这个课改的灵魂。

笔者第一次组织学校的数学老师来听试教课就是有意识地引导他们对照教学目标观察课堂，有的关注知识教学的落实，有的专看学生的操作和合作能力，也有的专门留意学生的学习兴趣，当大家坐下来讨论问题并寻找解决办法时，不再像以前那样不知从何说起或无话可说了，而是针对各自关注的方面阐述观点提出建议，下面是一位数学老师三听《平行四边形的面积计算》针对情感目标落实的三次思考：

第一次：……我觉得学生合作的不够，同时练习的时候与生活的联系没有体现，所以要提倡多合作，以加深学生对公式推导的理解……

许多数学老师有同感，也都提议说要合作，但从其观点中可看出，老师们只凭感觉，只知其然而不知其所以然，只停留在对教学方法的机械运用，还是属于经验层面。

第二次：能够引导学生通过操作，将平行四边形转化成长方形，体会转化后的长方形与平行四边形的关系，推导出面积计算公式，并在情感体验的基础上进行了公式的应用，较好地达成了情感目标。

显然，经过第一次试教后的讨论与交流，这位老师能够有意识地运用教学理念评价课堂，而且意识到了教学目标具有三维性的特点，经验层面的观点开始向理论层而的理念提升。

第三次：能够体现数学的思维能力，在猜想中激活了学生的生活经验和情感体验，在验证中，让学生通过动手操作、再比较，引导学生理解平行四边形的面积计算公式，根据学生的特点，在操作中培养他们合作的精神，同时体验到成功的喜悦，如果在运用公式解决问题时，能有解决生活中的问题的练习，会更好地体现情感目标。

这次的思考比起上两次的观点有了一个质的飞跃，可想而知，这位老师的思考和执教老师的反思是同步的，她已经有意识地转向思考型的专业学习了，这个评价的背后有她对课标的理解，对三维教学目标的解读，对课堂学生生命发展的关注。

3.带着目标自主实践

有了倾听、观察、思考、交流带来感悟的喜悦后，许多数学老师开始关注自己的课堂，他们跃跃欲试，于是，在自己的课堂里，老师们感受到了实践与尝试带给他们的惊喜：

“我们班的学生知道如何和别人合作了!”“我觉得数学与生活是密不可分的……”“我发现评价语的作用很大，能够让孩子知道我们在关注他，欣赏他，帮助他………‘这堂课我的心情很好，孩子们怎么那么可爱呀!”……

三维目标的灵魂在于它对生命发展的关注，老师们开始关注到生命发展了。

三、沉下来思考，走“三维目标教学案例研究”式发展之路

“一个精彩的案例不亚于一项教学理论的研究，而且只有教师自己才最适合于这项研究……”教师关注自己的教学理念与教学行为最终要通过一次次的反思和教学实践来落实，于是，基于落实三维目标的案例研究便应运而生。

1.对照三维目标精读经典案例，寻找教学研究的切入口与方式

许多教师仍错误地认为案例只有那些具有高深理论知识的学者才做，因此，引导教师精读那些来自名师课堂的典型的又能引起老师共鸣的经典数学案例，能够有效地帮助教师找到数学教学研究的切入口和研究方式。

2.对照三维目标反思自我教学行为，变日常反思为专题案例研究

第6篇：平行四边形的面积教案范文

所谓数学思想，是指人们对数学理论与内容的本质认识，它直接支配着数学的实践活动。所谓数学方法， 是指某一数学活动过程的途径、程序、手段，它具有过程性、层次性和可操作性等特点。数学思想是数学方法 的灵魂，数学方法是数学思想的表现形式和得以实现的手段，因此，人们把它们称为数学思想方法。

小学数学课程标准在总体目标中提出："通过义务教育阶段的数学学习，使学生能够获得适应未来社会生活和进一步发展所必需的重要数学知识（包括数学事实、数学活动经验）以及基本的数学思想方法和必要的应用技能。"数学思想方法是数学的灵魂，作为小学数学教师，我们应如何有意向小学生渗透教材所蕴含的数学思想，并且让小学生感受数学思想方法的奇妙呢？现结合笔者个人在教学中的一些经验和感悟，来谈谈如何运用数学思想方法的。

1.认真钻研教材，理解教学内容，感悟数学思想，注重教材的整体性

钻研教材是小学数学教师形成数学教学能力的基础，小学数学教师只有通过钻研小学数学教材，掌握小学数学教材特点，明确小学数学教学的目标，了解了小学数学教学的规律和内容，娴熟地运用和掌握了行之有效的教学方法，才会形成成熟的小学数学思想和方法。各年级的数学教材中都蕴藏着丰富的数学思想方法，作为小学数学教师应该在精心钻研教材时，发现并挖掘教材中蕴含的数学思想方法，从中领会到数学思想方法的内涵及魅力。

小学数学教材是小学数学教师进行教学的主要依据，是教师备课的基础性资源。教师要教好课，必须研究教材、掌握教材，准确理解教学内容。

1.1 要了解小学数学各册教材的内容及其编排意图，知道教材的前后联系，避免教学时的前后脱节或不必要的重复。

1.2 要深入分析研究自己当前所教的一册教材，着重弄清全册的基础知识和注意培养的基本技能，各章节的教学目的要求，编排顺序，教学的重点和难点，以及每节教材中的例题、习题的配合情况。

1.3 对准备教的一节或一段教材进行细致的分析与研究，包括掌握教学目标，明确所教教材的地位、重点、难点和关键，研究练习题。

小学数学课堂教学的实践表明，一些低效的教学行为在很大程度上与教师对教材内容的理解和把握有关，由于教师对小学数学教材的钻研不够，不能准确地领会教材编写意图，理解教学内容的地位和作用，导致许多低效、甚至是无效的教学效果。事实上，准确理解教学内容，注重教材的整体性，更加有利于教师选择教学方法，设计教学方案，提高教学的目的性和有效性。

2.灵活处理教学内容，注重教材的结构性，将数学思想合理有效地渗透在教学中

小学数学教材中蕴藏着丰富的数学思想方法，小学数学教师要做课堂的有心人，抓住契机，在不显山不露水的状态下有意向学生渗透数学思想方法，使学生能对数学思想有所感，有所悟，从而感受数学的魅力。

2.1 在小学数学教学中渗透数形结合思想。我国数学家华罗庚曾说："数缺形时少知觉，形少数时难入微，数形结合百般好，隔离分家万事非。"数和形是数学研究的主要对象，而数离不开形，形离不开数。小学数学教师要善于引导学生借助一些简单、直观、形象的图形使一些复杂的问题简单化，抽象的问题形象化。如教学《真分数、假分数和带分数》时，教师可以给出一组表示分数的图形，让学生观察、比较每个图形所表示的分数，比较分数的分子和分母的大小。在学生给出得数后，教师可追问："这些分数比1大还是比1 小？为什么？"运用直观图形和分数结合，就可帮助学生轻松理解建构数学概念的含义。

2.2 在小学数学教学中渗透化归思想。转化与化归思想是小学数学学习中常用的思想方法。五年级数学教师都清楚《多边形的面积》这一单元是向学生渗透转化与化归思想的绝佳时机，而平行四边形面积、三角形面积和梯形面积中，又数平行四边形面积的转化最重要。只要学生理解并掌握了将平行四边形面积转化为已经会算的长方形面积的方法，后面再学三角形面积和梯形面积就可迎刃而解了。

在教学时，我先给学生创设一个故事情境：爷爷有两个儿子和两块地，一块地为长方形，一块地为平行四边形，一天他把这两块地分给两个儿子。可是两个儿子看到地后都觉得父亲不公平，都认为对方的地比自己的大。你有什么办法帮帮爷爷吗？学生听完故事后兴趣高涨，有的说长方形的面积大，有的说平行四边形的面积大，还有的说两个一样大。此时我发给学生两个完全一样的平行四边形，让学生思考并尝试能否把平行四边形转化成能算面积的图形。学生思考后很快就想到把平行四边形通过一剪一拼转变成一个长方形。这时我再让学生拿出另一个平行四边形和剪拼后的长方形比一比，学生很快得出剪拼后两个图形的面积不变，而剪拼后的长方形的长就是原来平行四边形的底，剪拼后的长方形的宽就是原来平行四边形的高，由长方形面积计算公式可推导出平行四边形面积的计算公式。学生通过剪拼转化和教师小结性的板书，转化思想已深深烙在脑海中。再学三角形面积和梯形面积时，学生就会很自然地在已有的认知经验基础上利用转化的思想方法来学习新知。

2.3 在小学数学教学中渗透类比思想。在教学小学数学《分数的基本性质》一课时：我首先出示"1÷2=？ 2÷4=？4÷8="，然后向学生提问："你发现了什么？"有的学生根据商不变的规律发现得数都是0.5；有的学生根据分数与除法的关系得出商不变。此时教师让学生采用折纸、涂色的操作活动得出分数的基本性质，并再次让学生思考："分数的基本性质能不能根据分数与除法的关系和商不变的性质来说明呢？"从而让学生发现分数的基本性质和商不变性质在内容上、在语言描述上有很大的相似性。

第7篇：平行四边形的面积教案范文

[关键词]拓展；变式；学习实际；课程标准

中图分类号：G633.6

题目（北京师大版8年级上P26第6题） 如图，直角三角形边上的半圆面积之间有什么关系？

解：记直角三边形三边上的半圆面积从小到大依次记为S1、S2、S3，则S1、S2、S3的关系是S1 + S2 = S3.理由如下：；；.

而由勾股定理，得 BC2 + AC2 = AB2，于是可得S1 + S2 = S3.

点评：若将半圆换成正三角形、正方形或任意的相似形，

S1 + S2 = S3都成立.

演变

变式1：（2009，宜宾）如图，以RtABC的三边为斜边分别向外作等腰直角三角形.若斜边AB = 3，则图中阴影部分的面积为 .（答案：）

变式2： 如图，以RtABC的三边向外作正方形，其面积分别为S1、S2、S3，且S1 = 3，S2 = 4，则S3 = .

（答案：7）

变式3：如图，所有四边形都是正方形，所有的三角形都是直角三角形，若大正方形的边长是6 cm，则正方形A，B，C，D的面积和是（ ）cm2（答案：B）

A.12 B.36 C.42 D.48

变式2图 变式3图 变式4图

变式4：如图，在四边形ABCD中，∠DAB =∠BCD = 90？，分别以四边形的四条边为边向外作四个正方形，若S1 + S4 = 100，S3 = 36，则S2 =（ ）.

A.136 B.64 C.50 D.81 （答案：B）

变式5 如图所示，是一种"羊头"形图案，其作法是：从正方形①开始，以它的一条边为斜边作等腰直角三角形，然后再以这个等腰直角三角形两直角边为边作正方形②和②′，如此继续下去...，若正方形①的面积为64，则正方形⑥的面积为 .

（答案：2）

变式6：如图，RtABC中，BC = 12，AC = 5，分别以AB、BC、AC为直径作三个半圆，则阴影部分的面积是 .

（答案：30. 习题结论：S阴影 = SABC）

变式7：（2008，陕西）如图，梯形ABCD中，

AB∥DC，∠ADC +∠BCD = 90？，且DC = 2AB，分

别以DA，AB，BC为边向梯形外作正方形，其面积

分别为S1、S2、S3，则S1、S2、S3之间的关系是 .

（答案：S1 + S3 = S2）

变式8：如图，直线l上有三个正方形a，b，c，若a，c的面积分别为5和11，则b的面积为（ ）.

A.4 B.6 C.16 D.55

（答案：C）

变式9：在直线l上依次摆放着七个正方形（如图所示）.已知斜放置的三个正方形的面积分别是1、2、3，正放置的四个正方形的面积依次是S1、S2、S3、S4，则S1 + S2 + S3 + S4 = . （答案：4）

变式10：（2008，浙江台州）如图，四边形ABCD，EFGH，NHMC都是正方形，边长分别为a，b，c；A，B，N，E，F五点在同一直线上，则c = （用含有a，b的代数式表示）.（答案：）

变式11：如图①，分别以直角三角形ABC三边为直径向外作三个半圆，其面积分别用S1、S2、S3表示，则不难证明S1 = S2 + S3.

（1）如图②，分别以直角三角形ABC三边为边向外作三个正方形，其面积分别用S1、S2、S3表示，那么S1、S2、S3之间有什么关系？（不必证明）

（2）如图③，分别以直角三角形ABC三边为边向外作三个正三角形，其面积分别用S1、S2、S3表示，请你确定S1、S2、S3之间的关系并加以证明；

（3）若分别以直角三角形ABC三边为边向外作三个一般三角形，其面积分别用S1、S2、S3表示，为使S1、S2、S3之间仍具有与（2）相同的关系，所作三角形应满足什么条件？证明你的结论；

（4）类比（1）、（2）、（3）的结论，请你总结出一个更具一般意义的结论。

在进行教材例题与习题的拓展变换时，必须尊重学习实际，符合课程标准要求，切忌盲目，更不要把高中内容直接下放给初中学生.

例：在数学学习过程中，通常是利用已有的知识与经验，通过对研究对象进行观察、实验、推理、抽象概括，发现数学规律，提炼研究对象的本质特征.

比如"同底数幂的乘法法则"的学习过程是利用有理数的乘方概念和乘法结合律，由"特殊"到"一般"进行抽象概括的；我们还知道：

，，，，.......

（1） 请你根据上面的材料归纳出a，b，c（a>b>0，c>0）之间的一个数学关系式；

（2） 试用（1）中你归纳的数学关系式，解释下面生活中的一个现象：若m克糖水里含有n克糖，再加入k克糖（仍不饱和），则糖水更甜了；

（3） 如图7，在RtABC中，∠C=90°，CB=a，CA=b，AD=BE=c（a>b）.能否根据这个图形提炼出与（1）中同样的关系式？并给予证明。

点评：本题前面的一段"大帽子"与整个题目相比较显得脱节和无意义，并不能对三个问题形成有力的指导，而且很有可能对小题（1）形成理解障碍；小题（1）"请你根据上面的材料归纳出a、b、c（a>b>0，c>0）之间的一个数学关系式"十分含糊，会有很多学生无法理解是哪方面的关系，这样（2）、（3）小题更无所适从.而知道"糖水变甜模型"的学生能从（2）小题中获得启示，从而明确（1）小题的意思，因此本题难于体现出公平性，不能保证同一水平考生考试成绩结果的一致性。

参考文献

第8篇：平行四边形的面积教案范文

专题复习课通常用于第二轮复习，按照五度教学模式进行问题设计.

一、问题呈现有效度

本课从生活中的方案设计问题入手，以学生熟悉的平行四边形作为学习的起点，开启对中点四边形形状及性质的探究之旅，既体现了数学来源于生活，又为后续的研究做好了铺垫.

问题1：学校有一块平行四边形的空地，打算用空地面积的一半来建造一个花坛，其余部分进行绿化.为求美观合理，学校决定在学生中征集设计方案.敏敏同学的设计方案是先定出平行四边形四条边的中点，顺次连接这四个中点后得到一个新的四边形，用这个新的四边形做花坛，其余部分作为绿化区域.请问，敏敏同学的设计是否符合要求，你能判断方案中得到的新四边形的形状吗？

【片段实录】

师：为了解决这一问题，我们需要把生活问题数学化.我们先按照敏敏的设计方案，画出图1，其中的E、F、G、H分别为平行四边形ABCD四条边的中点，然后思考问题（1），四边形EFGH的面积等于平行四边形ABCD面积的一半吗？

生1：四边形EFGH的面积等于平行四边形ABCD面积的一半.

生2：可以连接HF（如图2），于是SEHF=S?ABFH，SGHF=S?DCFH，所以S?EFGH=S?ABCD.

生3：这是利用了平形四边形和三角形同底等高的原理得出了图形面积之间的关系.

师：现在我们思考问题（2）.如果我们把顺次连接四边形四条边的中点所得到的四边形称为“中点四边形”，那么，中点四边形EFGH会是什么形状呢？

生4：从图形上看，它像平行四边形.

生5：在图2中，再连接EG，可以证明HF与EG相互平分，因此中点四边形EFGH是平行四边形.

生6：可以连接BD，如图3.EH为ABD的中位线，EH∥BD且EH=BD.同理可证FG∥BD且FG=BD.于是EH∥FG且EH=FG，四边形EFGH为平行四边形.

师：刚才同学们经过积极思考和热烈讨论，很好地解决了以上方案设计中的问题，还用上了两种不同的方法来说明中点四边形EFGH是平行四边形，而且两种方法都添加了辅助线、都关注了图形的对角线、都把新出现的图形转化成了已经学过的图形来研究.像这种把新问题转化为可以利用已经学过的知识来解决的“老问题”的解题方法，是我们数学学习中一种很重要的方法.

从学生身边的实际问题入手，可以自然地激发学生的学习兴趣和探究热情，进而引发学生的数学思考；从学生熟知的平行四边形知识出发，让学生探究中点四边形与原图形之间的面积关系，在这个过程中学生很自然地用到了已经学过的平行四边形的性质和判定定理，并由此过渡到了对中点四边形形状的探究.由此可见，问题1的呈现是有充分效度的.

二、问题变式有梯度

按照图形变式的思路，以“平行四边形矩形菱形正方形”为主线设计一组变式题，这是从一般到特殊，问题逐层深入，可以让学生逐渐认清“改变原四边形的形状，其对应的中点四边形形状也会发生相应改变”这个事实.

变式1：如图4，若E、F、G、H分别为矩形ABCD四条边的中点，请判断中点四边形EFGH的形状，并说明理由.

变式2：如图5，若E、F、G、H分别为菱形ABCD四条边的中点，请说明中点四边形EFGH两条对角线的关系.

变式3：如图6，若E、F、G、H分别为正方形ABCD四条边的中点，且AB=4cm，请判断中点四边形EFGH的形状，并求出四边形EFGH的周长和面积.

通过对以上几个特殊四边形的探究（教学过程略），我们发现：当原四边形的形状变化时，其中点四边形的形状也会发生相应的变化，对应情况如表一.

在这个教学环节，每一个学生都能自觉地投入到本节课的学习活动中，积极参与讨论，大胆发表见解，得出了很多有价值的结论.我们按照“平行四边形矩形菱形正方形”的主线设计三个变式题，引导学生从中点四边形的形状、中点四边形两条对角线的关系、中点四边形的周长与面积几个维度进行探究，有利于学生形成研究问题的思路，顺势复习相关的特殊四边形的知识，提高课堂效率.

三、问题开放有广度

在变式探究的基础上，问题2需要从特殊回到一般：一般四边形的中点四边形又会是什么形状呢？决定中点四边形形状的关键要素到底是什么呢？为了揭示这个本质问题，我们把问题2设计成下面的一组开放性问题，让学生多角度思考、探究，自主得出更能揭示问题本质的结论即“中点四边形的形状取决于原四边形两条对角线的数量关系及位置关系”.

问题2：已知E、F、G、H分别为四边形ABCD四条边的中点.

（1）如图7，请判断中点四边形EFGH的形状，并说明理由.

（2）如图8，请添加一个条件：当____________时，中点四边形EFGH为菱形.

（3）如图9，若中点四边形EFGH的形状为矩形，则原四边形ABCD的对角线应该满足的条件是___________.

（4）如图10，若中点四边形EFGH的形状为正方形，则原四边形ABCD的对角线应该满足的条件是___________.

【片段实录】

生7：可以用之前生6所说的方法，连接对角线BD，用三角形的中位线定理证出四边形EFGH是平行四边形.

生8：当四边形ABCD为矩形时，中点四边形EFGH为菱形；

生9：当四边形ABCD为等腰梯形时，中点四边形EFGH也是菱形；

生10：我发现，只要四边形ABCD的对角线AC=BD，它的中点四边形就一定是菱形.

师：看来，决定中点四边形形状的关键要素不是原四边形的形状，而是原四边形两条对角线的关系.抓住了这个本质，问题（3）、（4）就迎刃而解了.那么，我们来总结一下，中点四边形的形状取决于原四边形两条对角线的数量关系及位置关系，它们之间的对应关系是――

师板书，与学生合作完成下面的表二.

问题2呈现的是一组开放性问题，从对特殊四边形的探究转化为对一般四边形的探究，引发学生的深度思考，使学生的思考逐渐触及问题的本质，进而得出本节课的核心知识――“中点四边形的形状取决于原四边形两条对角线的数量关系及位置关系”.

四、问题拓展有深度

在问题2的基础上，把问题3设计成组合图形问题，对学生提出了更高的要求.要综合调用相关知识，学生需要具备一定的分解、综合与推理能力.

问题3：如图11，四边形ABCD中，AC=a，BD=b，且ACBD，顺次连接四边形ABCD各边中点，得到四边形A1B1C1D1，再顺次连接四边形A1B1C1D1各边中点，得到四边形A2B2C2D2……如此进行下去，得到四边形AnBnCnDn.请完成下列问题：

（1）四边形A2B2C2D2的形状是___________；

（2）四边形A3B3C3D3的形状是___________；

（3）四边形A5B5C5D5的周长为___________；

（4）请求出四边形AnBnCnDn的面积.

问题3的探究，涉及中点四边形的形状、周长和面积三个方面，学生只有对中点四边形有了全面深刻的认识，才能在这个环节驾熟就轻.因此，问题3是本节课的升华，可以让学生的综合能力得到很大的提升.

从设计的角度讲，问题3既是与问题1的呼应，又是对问题1的深化；既能让学生应用已有的知识和经验去解决问题，又能让问题更具挑战性.对问题3的层层追问、步步探究，可以让学生深入感受数学变化的规律与奇妙.（教学过程略）

五、问题归纳有高度

本节课的问题归纳分两步走，一是探究过程中的即时归纳，二是探究结束的课堂总结.即时归纳有利于探究结果的即时生成，同时为后续学习、探究起到桥梁作用；课堂总结采用网络图的形式，对本节课的数学知识和数学思想进行提炼概括，可以起到画龙点睛的作用.

总结环节由学生唱主角，让学生谈谈对这节课的收获和体会，教师根据学生的发言进行整理，引导学生从数学知识和数学思想方法两个视角得出如下网络图，充分体现了学生学习的主体地位.（教学过程略）

第9篇：平行四边形的面积教案范文

关键词 课堂教学 课件 设计

中图分类号：G423 文献标识码：A

教学活动是借助一定的手段和工具展开的。传统的教学仅仅依靠“三个一”（嘴、粉笔与黑板），致使课程信息量少、课堂气氛沉闷、课程显得枯燥。在越来越强调教学效果的今天，教学课件在课堂中的作用越来越明显。根据教学大纲内容，考虑学生的主观感受，整合声音、文字、动画、视频等信息资料，合理设计教学课件，增强课堂互动，激发学生兴趣，来提升课堂教学质量，是教学发展的一个重要方面。

1教学课件设计要注重教学情境的创设

孩子的思维则是直观形象的。在进行教学课件设计时，要从学生角度来换位思考，重视教学情境的设置，从学生感兴趣的事物引入教学内容。如在教学《认识钟表》时，可以在课件中插播学生们喜爱的《大风车》节目，在学生们聚精会神观看的同时，提问学生该节目的播出时间，从而引出了时间观念，自然而然地导入了对钟表的认识。如在教学《连加连减》时，通过课件动态演示“蜡笔小新上学”的故事情节：蜡笔小新背着书包去学校，路上遇到3个同学，快到学校门口时，又碰到4个同学，然后一起向校门走去。现在蜡笔小新他们一共有几个同学结伴去学校？这就引出了把三个或三个以上的数合并起来的运算叫“连加”的课程内容。通过这种情境设置，用有声、动漫或生活化的方式取代原本沉闷的课堂，在学生感兴趣的同时引出课程内容，引起学生的好奇心理，激发学生的求知欲望，使学生直观感受到钟表、连加连减与实际生活的紧密联系，从而达到增强课堂效果的目的。

2教学课件设计要展示课堂教学的互动

在运用课件教学过程中，要设计一些过程和内容，通过问题形式激活课堂，让学生参与互动，引导学生思考和探索，从而增强了学习效果。如在教学《平行四边形的面积》时，老师事先准备平行四边形纸片、边框等教具，让学生大胆猜想如何求平行四边形的面积？需要量出哪些数据？然后把学生分成两组，叫每组学生选出代表分别量一量平行四边形的各个边长，算一算该平行四边形的面积。学生量出平行四边形边长数据，即底=7cm，高=3cm，邻边=5cm，想到把平行四边形转化成长方形，利用计算长方形的面积求平行四边形的面积。第一组学生用剪拼法计算，即沿着平行四边形的高剪下，将左边的三角形平移到右边，拼成了一个新的长方形（如图1），把平行四边形面积转化为长方形的面积，则推断出平行四边形的面积为底乘高即721cm2。第二组学生用拉动法计算，即将平行四边形沿着边框拉成长方形（如图2），平行四边形的邻边变成了长方形的宽，利用长方形面积的公式计算出平行四边形的面积为底乘邻边，即735（cm2）。两组学生计算出不同的面积，到底哪组正确的呢？学生们纷纷发言，各持已见。此时，教师在课件中分别用剪拼法与拉动法来动态演示平行四边形的变化过程，发现在拉动法演示时，拉动后长方形的宽大于平行四边形的高，拉动后长方形面积比平行四边形面积多出一块长方形（如图3所示绿色部分），由此得出采用拉动法的方法来计算平行四边形的面积是错误的，用剪拼法的方法计算是正确的。通过这种的互动教学，学生印象深刻，教学效果明显。

3教学课件设计要立足日常生活的体验

数学来源于生活，教学课件设计的内容要结合日常生活实际，确保学生在学好课堂知识的同时，通过生活体验来增强学习感受，巩固所学内容，并运用数学知识去解决日常问题。如在教学《小数的初步认识》前，可以到沃尔玛、万达、永辉或其它商场中，拍摄有关商品如冰淇淋、书包、玩具价格的标签，作为教学课件的素材。在上课时，当大量标有“某某超市”字号的商品如冰淇淋、书包、玩具等在多媒体上进行演示时（如图4），学生们表现得非常兴奋，纷纷说到过永辉超市购物，自然而然地导入了小数的定义、小数点的作用等，从而增强了学生对小数的认识。最后，设计有关表格（如图5），要求学生课后了解商品的价格，以元为单位，用小数来表示，巩固课堂所学内容，增进学生对小数的理解。