不可思议的科学史精选(九篇)

第1篇：不可思议的科学史范文

【关键词】思想史 偏见 经典 学科交融

【中图分类号】D092 【文献标识码】A

无论是将中国政治思想史定位于历史学学科还是政治学学科，我们都面临一个重要的价值追问：为什么要研究它？这个问题从根本上就是要搞清楚研究中国政治思想史到底有何功用。说到“功用”，就不得不考虑判断何以有“功用”的标准。这些标准大致可以从“学术”与“世俗”两个维度来思考。关于“世俗”的维度，取决于每一个时代所面临的急切之关怀。比如说，如果关注的中心是经济建设，人们可能就期望从中国政治思想史研究中获得有助于经济建设的经验。那么，我们就应仔细地考察一下历代王朝是如何认识与发展国计民生的。此种从“世俗”的维度来期许研究中国政治思想史之价值，有时候却是无助的，比如，意欲从“为民做主”的政治传统中去吸纳推进当代中国政治民主化进程的正面经验。其实，正是我们怀着各种“世俗”的目的来要求中国政治思想史研究，反而使它失去其学科的自主性与本色。也就是说，“世俗”的维度挤压乃至于歪曲了“学术”的维度。因此，作为学科意义的中国政治思想史，它在学科建设中的地位和贡献，才是我们关照中国政治思想史研究的第一前提。

如果强调中国政治思想史的政治学学科属性的话，那么它对于政治学学科发展与建设之贡献何在？应从以下几方面来检视：一是中国人是在何种背景下进入“政治”议题的；二是中国人理解“政治”议题的方式是怎样的；三是中国人是怎样言说“政治”议题的；四是中国人是如何处理“政治”议题的；五是中国人是如何评估“政治”议题解决之效果的。对上述五个方面予以系统考察之后，我们就会明晰地看出，生活在东亚大陆之上的中国人是如何认识与对待“政治”的。因此，它对于政治学科发展与建设的贡献就在于呈现一种“政治”的发展的历时性“传统”，在于提供反观当代中国人理解与解决政治问题的民族性与时代性特点，在于使我们在历史比较的视野之下如何从中国政治传统之“根”来接续与转化，而不是在“以史为鉴”的宏大原则之下，从现代人的焦虑与困惑出发去无限地苛责中国政治思想史研究。基于此，为了切实发挥其在学科中的更大贡献，就十分有必要不断创新中国政治思想史研究。

悬置先在之偏见

长期以来，现代中国人对待包括中国政治思想史在内的传统文化，常常以判官者自居。一是被历史进步主义所主导，在古与今、传统与现代之间做出泾渭分明的价值判断。“今人不见古时月，今月曾经照古人。”（李白：《把酒问月》）现代人既然无法仰望“古时月”，无法回到古代，又怎能断然以为“古时月”不如“今月”呢？即便是同一轮月，今人又何以能深刻体察古人赏月时之心境呢？遑论去对他们的观感做高下之审判！孟子说：“仁者爱人。”（《孟子・离娄下》）韩愈说：“博爱之谓仁。”（《韩昌黎集・原道》）这些思想即便放在当今，也很难说它是过时的。由此可见，中国古人之所思所想，未必不具有超越时空之意义。二是被社会发展的阶段递进论所主导，认为封建王朝时期的政论家之论著，总是出于捍卫“封建统治”之目的立论，具有无法洗刷的“阶级”烙印。贾谊所著《过秦论》认为秦朝之所以短命，在于没有顺应时势而实施仁义之方。如果暂时抛开维护封建王朝统治的既定立场，贾谊实质上提出了有关治国安民之道中如何平衡文和武的重大问题。文和武之平衡问题，实际上是任何阶级性质的国家在运转时都无法回避的。三是用“精华”与“糟粕”之非此即彼二分法剪裁源远流长的中国政治思想史。如同很难简单地把人群区分为好人与坏人、人民与敌人一样，我们是无法清楚界定内涵丰富、表现多样的中国政治思想中哪些一定是“精华”，哪些一定是“糟粕”。如果认定孔子是完全鄙视社会下层人士的，那么《论语》一书中有关“小人”的诸多议论，就极易被划入“糟粕”之列。我们每个人的存在都不是一块“白板”，带有先在或历史的印记，使我们难免以“偏见”来认识既往与现实。即便如此，我们也可以将那些“偏见”暂时“悬置”（而非泯灭）起来，以一个正常的社会人的角色来应对时势，提出问题，思考如何解决问题，这样就会心平气和地品读中国古人传承给我们的思想宝藏了。

温习存续之经典

中国古人治学曾经提出过两种路径：“六经注我”与“我注六经”。这两种路径涉及如何处理“我”与“六经”的关系：到底孰是“主”孰是“从”的问题。“六经注我”走的是阐发“义理”的路子，“我注六经”走的是开掘“考据”的路子。两种路子都面临一个无法绕开的客观存在即“六经”。研究中国政治思想史自然也离不开对“六经”或者说“经典”的解读。仔细研读经典是研究中国政治思想史的必修课。中国政治思想史的内容之所以在不断更新，主要就是因为这些经典是常读常新。如果把历代学人对《老子》一书的注解与阐释做一历时性勾勒的话，我们就能清楚地发现中国人的认识与理解的变化。温习存续既久的经典，有助于我们更为准确地把握古人之思想。不少的论著都认为孔子有愚民之思想倾向，“民可使由之，不可使知之”（《论语・泰伯》）就是铁证。一旦我们结合《论语》中其他言论，比如“有教无类”、“诲人不倦”（《论语・述而》），就会对这种说法表示疑虑。我们是否应该进行如下之思考：“不可使知”的“知”究竟指的是什么？在一个社会中，是否有一些东西确实是“不可使知”的？在孔子的时代，“民”究竟处于何种地位以至于“不可使知”？而“可使知之”的又是哪些人、哪些“知”？假若孔子真是主张愚民的话，他为何又要开设私人学校，广招弟子以至于三千之众呢？理解孔子的思想，《论语》是最为重要的经典。但是，我们也不要忽视了《孔子家语》一书。该书即使未必全部可靠，但是它也反映的是中国古人之所思所想。要广泛研究那些流传下来即便是伪造的经典，因为它们确实在中国历史上“存在”过。

注重学科之交融

中国古人是很难说有“学科”意识的，他们把一切可供研究的事物归之于“学”的范围。孔子说：“吾十有五而志于学。”（《论语・为政》）他所“学”的范围就相当广泛，礼、乐、射、御、书、数都要通习。中国人有学科分科之自主意识，应是近代以后的事情，尤其是严复翻译西方的名著之后。从政治学学科的角度来研究中国思想之流变，我们形成了中国政治思想史。同理，从哲学、伦理学、经济学、社会学、法学、文学、美学、军事学、人口学、地理学等来研究中国思想之发展，就可以形成相应的思想史。这样的话，我们研究思想史实际上就有多学科的视角了。每一种学科都在自己的学科“一隅”之中观照思想，都有自己的学科“偏见”。如果我们从学科交融互证的思路来研究中国思想，就会起到“举一反三”的效果。依照学科交融互证的思路，我们再反观中国政治思想史，就会觉得研究中国政治思想史完全应秉持开放包容的立场，我们对历史上的某些政论家就不至于仅仅从“政治”的角度来“俘获”他了。就《孟子》一书来说，王霸之辨可以从政治学角度来解读，也可以从国际关系的角度思考。性善说是典型的哲学命题，但也可以从政治伦理学的角度来分析。治乱循环说既是社会发展史的命题，又是政治发展与变革要关注的重大难题。当我们强调从政治学的角度来研究《孟子》时，还应持有哲学、伦理学、经济学、社会学、法学、文学等学科的眼光，这样才不至于对其有极度偏狭的理解。

回应当下之问题

从“世俗”的标准看中国政治思想史研究有何“功用”，实质上就是要激发我们研究中国政治思想史时应保有强烈的问题意识。所谓“问题意识”，并不是苛求从中国政治思想史研究中去索求解决当今中国改革与发展过程中面临的问题的现成答案，而是从“人情”之喜怒哀乐、“人欲”之衣食住行等方面入手，考察一下中国古人是如何应对这些问题的。如果我们不否认同古人一样有“人情”与“人欲”的话，就可以从他们的认识与解决之道中获取一定的历史启示。中国历代的统治者只有充分考虑人的基本欲求，从而制定相应的措施，才可能使社会得以正常运行，也才可能使一姓之统治得以延续，这就是韩非子说的：“凡治天下，必因人情。人情者，有好恶，故赏罚可用，赏罚可用，则禁令可立而治道具矣。”（《韩非子・八经》）古今之中国人皆面临一些相同或相似的问题，这些问题在不同时期存在的形态和严重程度未必一样，解决这些问题的方式方法也就具有鲜明的时代性、权宜性乃至于地缘性，当今中国在向“历史”寻求答案时就一定还要慎思明辨。总之，我们研究中国政治思想史之时，常常以问题意识相刺激，进而不断提醒我们：历史不过是古代之现实，思想恰是对现实的抽象反思。

第2篇：不可思议的科学史范文

一、引导学生学会观察

观察力是人类智力结构的重要组成部分，敏锐的观察力是创造性新思维的起步器。在历史教学中，对于一些插图，要多引导学生从不同侧面、多角度去观察，让学生透过重重迷雾“一眼看穿”事物的本质。这样学生就会成为知识的“发现者”、问题的“创造者”。因此，教师要随时注意培养学生的观察力。如在讲“张衡和地动仪”这一目时，可以引导学生从不同角度观察地动仪的表状、结构，使学生从观察中认识到地动仪的科学性、先进性。

二、培养学生的质疑能力

疑是发现的设想，是探索的动力，是创新的前提。只有对现有的资料的观点、结论善于怀疑，才能有创新。创造良好的问题意识环境，让学生提出不同的看法、见解。学生具有一定的问题意识，能否表露和发展，取决于是否有一个适宜的环境和气氛，应充分爱护、尊重学生的问题意识，让他们积极思维。同时，在教学中，对于学生在探究时那种“违反常识”的提问，在争辩中某些与众不同的见解，考虑问题时“标新立异”的构思，以及别出心裁的想法，即使只有一点点新意，也应充分肯定。对其合理的、有价值的一面，教师还应引导学生进一步思考，扩大思维中的闪光因素。学生的探索精神往往是出自于敢于提出问题，发现矛盾，为解决矛盾寻找突破口，探索的过程也往往是思维创新的过程。如：我们从朴素的阶级感情和民族感情出发，对西方列强侵略中国，使中国完全沦为半殖民地半封建社会的这种侵略行径深恶痛绝，这是可以理解的。但是，这是从正面角度去考虑的，它往往使学生认为“中国在鸦片战争后，开始沦为半殖民地半封建社会，遭到了破坏，人民受到了奴役，这是一种倒退”。为此，教师可提出质疑：半殖民地半封建社会代替封建社会到底是社会的进步还是历史的倒退？我们到底应该怎样评价西方殖民者的入侵？问题提出，学生必然会去思考，于是，他们的潜在意识也就被挖掘出来了。

三、让发散思维在创造性思维中占主导地位

为了发展学生的创造性思维，就应先发展学生的发散思维，当发散量增加到一定程度而成为质的时候，发散就变成了创新。中学历史教材特别是新编的历史教材引入了一些史学界的争议，这有助于学生了解史学研究动态，拓宽思路，开展独立思考，形成自己一定的看法。教师在教学中要注意分析这些不同观点形成的原因，引导学生发散思维，多方位地评价历史事件，多法解答历史现象，多重思考历史规律，多层认识历史结论。如教材中关于哥伦布及其航行美洲的评价，可以列举史学界的不同观点，教师可以指导学生站在不同的角度对同一事件或同一人物作不同评价，鼓励学生评价历史事件多换一换角度，多一些发散思维，力图在辩证唯物主义和历史唯物主义理论的指导下，提出新观点、新看法。

又如在讲到对华盛顿会议的评价时，历史教师可先分析教科书上的评价：华盛顿会议对中国来说是一次失败的会议。中国的多项要求遭到拒绝。这次会议以共同宰割中国为结束。然后列举近年来关于对华盛顿会议评价的一种与教科书上的评价相对立的新观点：中国在华盛顿会议上取得了外交胜利。中国自1840年与西方列强打交道以来，这是第一次没有丧失更多的民族权利，而争回了某些东西。山东权利的归还虽然带有附加条件，但已没有像日本当初提出的那么苛刻。

为什么对华盛顿会议的评价会有如此大的差异呢？历史教师应该同学生共同分析原因，得出结论：这种差异在很大程度上是由于观察历史问题的角度不同而产生的。传统的评价着眼于把中国在华盛顿会议上所取得的结果同最初参加华盛顿会议的愿望作比较，而第二种评价则着眼于把华盛顿会议上中国代表团取得的成绩同中国近代史上其它的外交活动进行比较。

四、打开学生想象的翅膀

第3篇：不可思议的科学史范文

关键词：九年级；历史复习课；中考

美国哥伦比亚大学教育学院历史系的戴安・诺维茨教授说：“没有历史头脑的民族是健忘的民族，一觉醒来，他们就不知道自己是谁了。”一个没有普及历史知识的民族将会是一个永远也长不大的孩子。历史教学在中学阶段的重要性是显而易见的，为了适应高中新课程改革的需要，实践新课程理念，南京市在2006年将初中历史纳入中考，作为考查科目，与中学政治同场开卷考试，考试的内容与分值在2008年固定下来，为初中所学的六本教材，分值是60分，但综观现阶段我们九年级历史教学的现状，教师单向灌输得多而学生主动学习得少，尤其是九年级的历史复习中教师读学生划，教师教学生学，教师问学生答，教师考学生背，学生被动学习、死记硬背、机械训练，教师与学生、学生与学生之间缺乏积极有效的互动，新课程理念几乎无所体现，甚至有的九年级历史复习课堂波澜不惊，学生昏昏欲睡，对历史不感兴趣，教学效果不理想，成绩终端显示必然让社会、学校、家长不满意。

那么在九年级的历史复习中，我们要改变这样的状况，笔者在长期实践教学中逐步总结出九年级历史复习课中的“讲、读、议、练四导教学法”。

一、讲――教师讲为主导

新课程改革以来，许多人对课堂上教师的“讲”产生了反感甚至进行批判，于是对讲授式教学方式、接受式学习方式时有所闻。笔者认为，无论哪种教学方法，都是优劣并存、瑕瑜互现的，每门学科都有其自身的特点，历史学科具有知识性、过去性、时序性、综合性等特点，必须要教师整合教学内容，创设情境，用生动形象的语言，进行趣味性、启发式的讲述来实践，尤其在历史复习中，讲授式教学是其他所有教学方式选择与使用的基础与前提，学生只有学会了“听讲”，才有可能潜移默化地或自觉系统地把教师的教法内化为自己的学法，从而真正地学会学习，实现学习的目标。教师的讲显得尤为重要，必须发挥着课堂教学的“主导”地位。

在进行《中国历史》八年级下册第二单元《社会主义道路的探索》单元复习时，“知识追溯――创设情境”需要老师来讲述国际共产主义运动的相关史实，才能引导学生去探究、梳理、归纳，复习目标需要老师来讲述内涵与要求，重点、难点“三大改造”需要突破到位，零散的知识点需要老师来讲述引导串珠成线，师生合作，共同建构出知识体系，形成清晰的知识网络。

所以，在复习课中，导入、师生互动、教学小结、练习反馈等各个环节都离不开教师的讲述。初中课堂教师必须有驾驭、掌控课堂的高超教学艺术，“讲”是主导。

二、读――学生读要指导

目前，南京市的中考中历史是开卷考试，一方面，确实可以减轻学生负担，符合考查科目的需要，但是弊端也是非常明显的，开卷考试对学生复习态度的影响是恶劣的，绝大多数学生对教材有严重的依赖心理，“我平时不需要看书读书，考试时我翻书就是了”这是很多九年级学生对历史复习的看法，实际情况是考试时间100分钟，需要翻的历史书有6本，政治书有5本，还有大量的资料，时间紧张，翻得心烦意乱，成绩不理想是必然的。在复习中必须让学生熟悉教材，引导其学会翻书。

复习中需要设计一定的时间来让学生读课本，以培养他们的阅读能力。具体做法是：教师结合复习目标、考试要求以及学生的掌握情况，精心设计问题，指导学生阅读教材内容，思考问题。读是复习中的重要环节，时间控制在6～8分钟左右。要求学生阅读时注意事件的内在联系，要做到先粗后精，适当勾画，注意归纳总结，读懂教材内容，标出疑点，理清线索。如，复习世界历史《资本主义社会的确立、加强、巩固与发展》这一专题史时，教师可先让学生就这一专题去阅读教材，找出与之有关的重大历史事件，梳理出资本主义的酝酿、确立、加强、巩固、发展五大方面，就思想运动、资本主义制度确立、加强的方式、资产阶级性质的文献等问题指导学生读书，独立思考，梳理归纳。

三、议――学生议论要引导

议指在复习课堂中学生之间的议论、讨论，是这个教学模式的关键环节。中考历史是开卷考试，试题的命制必然有开放性，以史为鉴，学以致用是历史教育教学的价值体现，复习中要引导学生适当关注社会现实和热点问题，把历史学活。南京市中考中比较注重对历史人物的评价，重大历史事件对今天的启示等能力的考查。在复习过程中借史明理，把历史性、时代性和思想性有机结合，就热点难点问题组织学生讨论、辩论是必要的。

议的方法可以由教师先提出疑点，引导学生思维，学生在讨论中解决问题；或在学生讨论的基础上，教师加以点拨启发，开启学生的思路，当堂讲清疑点；也可以概括几种不同的看法，然后指导学生去查阅资料，教给学生解决问题的方法，让学生在课下寻求正确答案等。例如，复习新中国农业政策的调整，先指导学生阅读教材，梳理归纳相关知识点，然后设置问题：“请你对今后我国调整农村政策应遵循原则提出建议”，将历史与现实相结合。在讨论的过程中对于敏感的问题教师一定要注意引导，教师应代表社会的主流思想并超越时展，因为教师对所教学科和内容的情感，必然会潜移默化地影响着学生对其所学学科和内容的情感。

激发、引导学生参与讨论，使学生之间能够交流观点，在分析、探讨中形成竞争交流机制，使学生主动参与，多角度分析问题，敢于发表自己的见解，学会倾听，尊重他人的意见。学生成为知识的发现者、整合者甚至是知识的运用者，而不再是知识的被动接受者。学生从学习过程中获得了很大的心理愉悦。

四、练――学生的练习教师要辅导

成绩最终是要学生考出来的，复习的效果必须经过练来体现。尤其在复习阶段，练是重要环节，课堂上要讲练结合，精讲精练，及时巩固；课后延伸拓展作业回顾；检测考试查漏补缺。练得到位与否决定了复习的成效。

首先，要根据讲、读、议中呈现的问题，学生复习中的薄弱方面精心命制习题，这是练发挥作用的前提。其次，坚持“有讲必练，有练必阅，有阅必评，有评必讲”的原则，就学生知识掌握情况了然于心。最后，至关重要的是要就练习中存在的问题必须“借题发挥”，找重点去扩散，达到举一反三、触类旁通的目的，不仅要强调巩固本题，还要联系相近相关的内容加以巩固。就答题的规范性、审题技巧、书写方面进行辅导强化。如一轮复习中实行考点基础过关制：默写、训练、纠错，采用多种方法夯实基础。

讲、读、议、练四导教学法之路漫漫而修远，吾将上下而求索。笔者坚信，在不断地探索之中，定能实践课改理念，发挥学生主体地位，在复习中让学生做到对知识的融会贯通，带来和谐高效的历史复习课堂，奠定学生终身学习的基础。实践证明，只要沿着“讲、读、议、练”的教学思路，定会迎来硕果累累的六月！

第4篇：不可思议的科学史范文

我们要鼓励和尊重不同视角、方法、撰写体系的教育史研究及多样化的讲授方式。我们需要做的关键步骤是理解解决问题的方案的多样性。事实上，没有任何一个历史学家曾试图把需要解决的所有问题统统解决。认识到这一点，方能找到效地解决问题的途径。

1933年，查尔斯・比尔德（Charles Beard）当选为美国历史学会主席。当时，他因撰写《宪法的经济学解释》（An Economic Interpretation of the Constitution）一书成名已久。在任期间，他利用主席演说号召彼时“各自为战”的历史学家们应该协同一致。比尔德主张所有历史学家必须遵守高度尊重历史事实、谨慎选择研究方法的学术标准。他认为实证研究方法是获取确凿的历史事实、人物性格、历史境况、历史活动的惟一方法。单单实证研究方法足可以揭开历史发生的条件。比尔德同时指出，一旦实证研究或科学研究被视为终极目的，危机就会出现。在他看来，当实证研究支配历史研究时，历史反思则会成为多余的存在。他强调应该尊重这个事实：无论是关于当地的，还是世界的、种族的、阶级的历史研究中史料的选择或安排，都是由研究者思维中的理论框架所限定的。这个理论框架包括对必须的问题、可能的问题及值得探索的问题的思考。

在比尔德发表上述讲话的80年后，我仍然认为他的建议对21世纪研究教育历史的我们有重要启发。我们需要为我们的实证研究设定最高的衡量标准。与此同时，我们也需要在历史研究中尊重且尽可能广泛地考虑“必须的、可能的、值得探索的”问题。教育史研究者应该严格遵守贝林、克雷明等人半个世纪前提出的目标：严肃对待我们的学科，承认且坚持我们是历史学家，就不能允许出现对学校教育及教师影响的解释的探索超出我们历史学家所揭示出的事实。

我们中的部分人可能继续关注历史系的伙伴们发表的专论、文章及书籍，专心于教育历史研究。另一部分人则有不同的使命，这部分人应该对我们的学生，即未来教师的需要给予关注。这些学生需要对学校教育系统、教师队伍中的同伴们、他们就业单位所在的社区等有系统的、有效的了解和认识；同时，他们也应该对教育学院、21世纪的大学有一定的关注和研究。

对未来教育史研究的可能路径，我诚恳地给出自己的建议。

第一，教育史学者应该把我们作为历史学者的学科特长带到整个教育研究领域，通过表达我们对“大教育”研究的责任感在教育研究团体中获得一席之地。确切来说，这种责任感是我们应该承担的。在我看来，我们应该采纳约翰・R・卢瑞（John R. Rury）2006年发表的那篇文章里的建议。文中，他主张，面对大约2/3的教育史学者是在教育学院获得学术信仰和追求的事实，教育史学者理应把自己定位成教育研究者，定位成学术专长在历史领域但研究关注点和聚焦处在教育领域热点问题的研究者。卢瑞认为，历史学者已经被美国教育研究学会及其他类似的学术组织过度边缘化，如果教育史学者不改变这种情形，教育史学者同样存在被其赖以生存的教育研究边缘化的危险。而学会认真地倾听、对什么是重要的事情做出更为准确的判断、历史对澄清教育问题的意义和作用有深刻洞见等，方可以有效预防教育史学边缘化的危险。

如果教师教育大学化、替代性教师教育模式的双方拥护者、标准化考试的支持者和反对者，或者那些陷入“阅读之战”与“数学之战”的争论者们有机会把所有这些争论以及诸如此类的争论置入历史背景下进行研究，所有这些争论会有什么变化呢？如果诸如特许学校的价值、同性教育、高等教育学生的负债危机等这些热点问题置入历史学科背景下研究，又会出现什么情况呢？难道我们就不能在下一个研究项目中对这些问题进行关注吗？我们的研究更多的是提供建议，而不仅仅是有趣的专论或背景信息的提供。我们中的大多数人成为历史学家是因为我们相信历史的价值不止于它的趣味性，而是在校正人类行为、机构发展及影响未来发展等问题的重要性。

第二，我们应争取和强调基础性课程和教育史课程在教师培训计划中存在的必要性。我认为，教育史、教育哲学这些学科对教师职业发展有重大意义。我相信历史的学习促使教师对教育改革的意义有更为广泛的认识，对社区中的学校、学校中教室的角色有更为深刻的理解。更重要的是，学习这些知识对社会所面临的重大伦理问题有透彻的认识。今日的学校正处于这样的伦理问题中。正如前面所说，我对那些掌握了教学技能但从未对美国学校教育的基本目的及意义有所思考的教师们充满了深深的担忧。学校教育的基本目的及意义正是我们把孩子送进学校的理由。如果对诸如教育改革将使谁获益、谁受害，或者种族、阶层、性别取向会如何影响个人对教育目的的认识，或者询问学校教育对建设更为民主的社会等这类问题不进行思考，这样的教师又如何不让人担心呢？历史和哲学帮助我们提出关于伦理、目的、意义等这些基本的问题。如果打算重新在教师教育课程体系中谋取教育史课程的位置，或者更有力地争取到不同以往的位置，我认为我们应该彻底地重新思考我们在教育史研究和教学中做什么的问题。我主张我们中的一部分人应该致力于重建曾被蔑视的基础课程。

令人高兴的是，对教育史课程的新思考已经开始了。我个人特别欣赏华盛顿大学教师教育培训计划中的“社区家庭政治纽带项目”（Community-family Politics Strand）。我对“纽带”的理解是，它要求未来的教师对这些基本问题进行思考：社区教师是什么？为什么我想成为这样的一名教师？我如何形成与我希望面对的孩子与家庭相适应的、清晰的文化、政治、种族身份意识？这些都不是目前我们历史或哲学系的教师所能提出的问题。但是，这些问题对未来教师的发展异常关键。优秀的历史学家可以帮助学生们思考这些问题。在此，我很高兴地向大家汇报关于教育史课程在教师培养计划课程体系中复兴并发挥了重要作用的案例。在蒙特克莱州立大学，一门名为“教育的历史基础”的课程是中学教师培训计划课程体系中四门必修课之一，而且很快会成为小学教师培训的必修课。这门课有两个重要作用：为教师思考教育中的教育公平、当地教育财政改革、种族融合等富有争议的问题提供历史背景知识；同时，培养学生大学水平的阅读和写作能力，这是他们入学时所欠缺的。

在纽约大学，每学期教育学课程的序言部分，我通常会用1个小时的时间为那些立志成为教师的学生追溯教师史。在这节课开始的时候，我会说：“你是否记住我今天提到的某一个名字或日期是没有关系的。你应该了解的不是他们，而是这样的事实――学校教育不是静止的，而是随着时间而变化的，而教师在这种变化中发挥着重要作用。”我希望通过这种方式能使教师，特别是有追求的教师，不再把自己看作被外力裹挟着的牺牲品，认识到自己是所处学校改革的行动者和影响者。帮助学生树立创造历史的使命感是我们历史学家能做的最重要的事情之一。

我们教育学院工作的同仁，应该付出比我们现在已经做的、更强有力的努力去强调教育史课程在教师教育课程体系中的重要性。教育学院的教师反对新的师资培训机构的主要理由之一就是大学培养的教师具备更强的教学技能和对居于社会大系统中的教育的位置有批判性的认识，从而更有可能成为富有哲学思考的教育领导者，而不仅仅是教书匠。但我们需要问的是，如果教师培养计划中没有历史课和哲学课，教育学院又有何依据可以实现上述目标？如果我们教育学院的伙伴们试图达到这个目标，他们就需要我们，我们应该准备进入，甚至是大声高喊着进入这个体系。

第三，作为历史学家，我们可以在改善美国基础教育的课堂上发挥更大作用。事实上，我们应该这样做。目前，历史学科在全美基础教育的地位显著下降。为了提高历史学科的地位，人们做了很多努力。在西弗吉尼亚州的白德议员和马塞诸塞州的肯尼迪议员的领导下，全美历史教学拨款项目通过联邦财政拨款鼓励学区和大学历史系组成合作伙伴，以加强美国历史学界的社会科学课程，促进历史学授课教师的专业发展。但是，随着这两位议员的卸任，随着他们发起的此项拨款项目的昙花一现般的结束，我们需要找到新的渠道以加强学校中的历史教学。

除了教育史学者，没有谁更适合担当此任了。正如纽约大学的同事写给我的那样――是时候打通教育史与历史教育之间的隔离了。这种隔离使得教育史学者缺席了学校历史教育。我们教育史学者有着特殊的责任和机会到基础学校，帮助历史教师更好地了解如何学习历史。作为历史学者，我们比教育学院的同事们更能理解历史性的思维习惯、思考技巧等，这些能帮助学生走近历史的原始档案和材料。作为曾对基础教育的发展及其领域内的热点问题进行关注的历史学家来说，较于历史系的伙伴们，我们更能理解文化障碍是可以被克服的。我本人就花了大量的时间为高中历史教学撰写文章并与高中历史教师一起工作，这些成为我职业生涯中最令人愉悦的事。

纽约大学博士生劳伦・莱斐（Lauren Lefty）也加入了这项工作。莱斐认为，教育史学者参与高中阶段的历史教学对双方都有益处，例如，与高中历史教师和学生在一起时，能激起教育史学者新的研究想法，确保研究不会远离教育和教学实际问题；反之，教育史学者可以运用教育史学研究方法、研究思路，帮助高中教师及学生深刻理解及准确定位他们在社区的角色，同时，通过教育史研究帮助社区理解学校角色及其意义和价值。我认为，教育史学研究应当站在当前学校历史教学的最前沿。

第四，在大学和学院的人文学科课程中找到教育史课程令人自豪的位置。也许你会把我这篇讲话看作是鼓动忽视历史系的号召。恰恰相反，我认为历史系需要我们，我们也需要历史系。我们应该知道历史系和教育学院并不是历史学者在大学里所能工作的惟一地方。卢瑞曾建议教育史学者学习历史学者那种视自己为其他非历史学科伙伴的的使命感，或者视自己的责任之一就是帮助学生获得如何具有律师一般的批判性思考历史学家的自豪感。教育史学者如何成为这样的角色呢？

教育史学会原主席凯伦・格瑞弗（Karen Graves）曾建议，我们要少些对政策制定者担心的考虑，多些关注如何激起学生对教育史的兴趣。格瑞弗主张，教育史课程的恰当讲授会让学生认为这就是大学本来的样子，更重要的是为未来的教师提供了一种耳目一新的教育。这种教育鼓励提出问题、尊重多种方式的学习、要求思考的精准、推崇清晰表达观点的能力、接纳不同的观点。格瑞弗推崇的这类课程应该构成所有学生的普通教育的基本部分，不仅是为未来的教师提供，也应该为那些将来的父母、选民、民主社会的公民所提供。

第五，我们历史学者应该为拯救陷入危机的高等教育作出贡献。在我的任期内，我个人的主要目标之一是建立美国教育史学会同美国历史研究会更深刻的联系。正如我早些时候提到的，美国历史研究会主席帕特里夏・利墨里克（Patricia Limerick）写信给我说：“对这个问题，我思考很久了。历史学家们从来不运用历史的视角分析和解决他们的尴尬境地。对这个事实，很长时间以来，我感到既具讽刺意味，又痛惜他们错失了机会。另一个颇具讽刺意味的事实是，虽然他们的职业栖息地是大学，却几乎没有历史学者发挥他们的专业优势帮助自己的机构更好地理解和认识它目前所遭遇的历史性挑战。”她继续从个人的角度指出了教育史学会的重要性，说：“在我们之间的沟通建立之前，我就一直希望能和你以及你的学会建立联系。我们独特的专业力量应该提供给我们在广泛的历史角度下正确理解和认识21世纪的教师所面临的挑战的解决方案。换句话说，我们应该构建一个历史的框架，对大学的教学实践改革给出新思路。现在，大学教学处在危机之中。”

当然，更为离奇的是几乎没有大学的领导人曾向历史学家寻求过帮助。当然，当我们（包括我们这些高校里的历史学家们）自觉地把专业才能用来解决我们自己的大学问题时，我们也不会为“他们从来不寻求我们的帮助”这一事实而悲叹。我认为，利墨里克谈到的挑战是我们教育史学者同样面临的，无论我们研究关注点是在高等教育史、基础教育史，或者非正规教育史，我们都应该一马当先地运用历史的视角思考我们的大学和我们的研究。我认为，我们应该鼓励自己成为独一无二的、具有历史视角的、主动的改革者，而非改革的研究者。

第5篇：不可思议的科学史范文

[关键词] 中国共产党 思想政治教育史 分期

一、中国共产党思想政治教育史的分期现状及不足

(一)中国共产党思想政治教育史的分期现状

关于党的思想政治教育史的分期,主要存在以下三种不同的观点:一是以党史为线索,根据中共党史、中国革命史的分期来划分中国共产党思想政治教育史的发展阶段。如邱伟光、黄小惠、许启贤将党的思想政治教育史划分为新民主主义时期的思想政治教育(1921.7―1949.9),社会主义革命和社会主义建设时期的思想政治教育(1949.10―1976.10),社会主义建设时期的思想政治教育(1976.10以来)等三个大的时期。二是以思想政治教育的自然属性、自身发展特点及其规律划分党的思想政治教育史的发展阶段,并以党史的历史分期来命名。如张耀灿、刘建军认为党的思想政治教育史应分为初创与形成时期、成熟时期、发展时期、曲折前进和严重挫折时期、拨乱反正和发展的新时期等。三是依据党的重要历史文献的出台时间划分党的思想政治教育史。如毛锡学、李其然将其划分为:(1)形成时期,以1929年12月28日古田会议决议――《中国共产党红军第四军第九次代表大会决议》为标志;(2)逐步成熟时期,以谭政在西北局高干会议上作的《关于军队政治工作问题的报告》为标志;(3)发展时期,从1944年4月起到1954年4月《中国人民政治工作条例(草案)》的颁布为止。(4)曲折进行并遭到严重破坏的时期,从1954年起到1976年粉碎反革命集团止。(5)创新时期,从1976年10月到1992年10月中国共产党十四届全国代表大会的召开为止。

(二)上述分期存在的不足

重新审视这三种历史分期不难看出,它忽视了党的思想政治教育史的学科独立性。党的思想政治教育史不是党史的“缩影”,不应以中国革命的历史时期对党的思想政治教育的历史分期进行命名,把党的思想政治教育与党史、思想政治教育学原理混为一谈。另外,对于党的思想政治教育史的分期还未形成统一的划分标准。不论是以党史为线索进行划分,还是以党的思想政治教育本身的发展特点和规律进行划分或是以党的重要历史文献的出台划分,都是仁者见仁智者见智,缺乏统一的标准。

二、中国共产党思想政治教育史的分期应注意的几个问题

(一)把握中国共产党思想政治教育史的学科独立性

每一门学科都有自己的研究对象,确定研究对象是一个学科成立的根据和发展的逻辑起点。关于学科研究对象的确立,曾有精辟的论述:“科学研究的区分,就是根据科学对象所具有的特殊矛盾性。因此,对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究,就构成某一科学的对象。”①中国共产党思想政治教育史有自身的特殊矛盾――党在各个历史时期坚持的马克思主义基本原理及其中国化理论和纲领、路线、方针、政策与人民群众实际思想认识水平之间存在的矛盾(差异)以及如何解决矛盾,有自己独特的研究领域――党的思想政治教育的历史实践和历史经验,有学科自身的研究对象――解决党的思想政治教育史领域特殊矛盾的客观规律,②这一学科特殊的研究领域、研究对象决定了其学科的独立性。我们不可否认,党的思想政治教育史的学科独立性是相对的,它与中国共产党史、思想政治教育学原理这两门学科又有着天然的联系:党的思想政治教育史既是中共党史的分支学科,又是思想政治教育学原理的一门分支学科,“而且主要是在中共党史和思想政治教育学原理这两门学科的交叉点、结合点上生长、形成的一门新兴学科”。③因此,对党的思想政治教育史在党的思想政治教育史学科独立性的前提下、在与党史分期不相矛盾的大背景下、结合党的思想政治教育史本身的发展特点进行的分期,才能得出合乎逻辑的科学结论。

(二)把握党思想政治教育史分期的标准

笔者认为,党的思想政治教育史的正确分期的标准能否确立,主要是看分期是否揭示中国共产党的思想政治教育规律,是否有助于总结党的思想政治教育史上的经验教训。辩证唯物主义认为,任何事物的发展变化都是有规律的,规律是客观的、不以人的意志为转移的。适应事物发展的规律,将会促进事物的发展,反之将会阻碍事物的发展。同样,对党的思想政治教育史的分期,无论是横向划分还是纵向划分,都要遵循党的思想政治教育发展的客观规律,那就是对其进行的分期首先是是否揭示思想政治教育发展的一般规律,主要是时空上的变迁规律,这是第一位的、是首要的;其次是是能否总结党的思想政治教育史上的经验教训,使理论成果与时俱进。因此,笔者认为,以此为依据确立的分期标准,就不会偏离党的思想政治教育史的大的方向,更不会将党的思想政治教育史的分期标准与党史的分期混为一谈,在此基础上进行的分期的科学性强,它能不断促进思想政治教育良性发展。

(三)把握党的思想政治教育史实效性评价

党的思想政治教育史的实效性问题意即党的在不同的历史时期的思想政治教育内容能否被教育对象接受内化并外化为自己的行为的问题。思想政治教育史是一个动态的过程,同时是一个曲折变迁的过程,随着社会环境的变迁和目标任务的改变,已经成熟的理论不一定适合后续实践的发展。“一个伟大的基本思想,即认为世界不是既成事物的集合体,而是过程的集合体……。这些对立只有相对的意义,今天被认为是合乎真理的认识都有它隐蔽着的、以后会显露出来的错误的方面,同样,今天已经被认为是错误的认识也有它合乎真理的方面,因而它从前才能被认为是合乎真理的;……”④因而对党的思想政治教育史实效性的评价、找到在当时提高思想政治教育针对性和实效性的契合点,这才是对其进行历史分期的着力点所在。

三、中国共产党思想政治教育史的正确分期

依据上述需要把握的问题,笔者尝试将党的的思想政治教育史分为三个时期:

(一)革命时期的革命化思想政治教育时期(1921年-1949年)

1.思想政治教育探索时期(1921-1927)。这一时期主要是学习和借鉴苏联的思想政治工作经验、理论和制度,进行马列主义的宣传,是党的思想政治工作组织化和制度化探索时期。

2.思想政治教育形成发展时期(1927-1935)。从1927年10月的“三湾改编”的把“支部建在连上”尝试建立军队思想政治工作制度体系开始,经过1929年12月的古田会议,系统总结我军工作经验、批判单纯军事观点、极端民主化、非组织观点等错误倾向,阐明了政治工作的地位和作用,党的思想政治工作进入了制度化、规范化的轨道。这是党的思想政治工作理论初步形成的标志。1934年2月在瑞金召开的工农红军第一次全国政治工作会议上作了《一切政治工作为着前线上的胜利》的报告,指出:“政治工作是红军生命线”。“生命线”地位的确立,表明党对思想政治工作及其规律的基本形成了科学的认识,因此是党的思想政治教育发展形成时期。

3.思想政治教育成熟发展时期(1935-1949)。这一时期从针对王明的“左”倾教条主义错误路线,我党开展了整风运动,提高了全党的马列主义理论水平和实事求是工作作风,这是党思想政治工作实践的一次伟大创举。在理论上,的《实践论》和《矛盾论》从哲学高度总结了思想政治教育的基本经验,1944年谭政代表留守兵团政治部作的《关于军队思想政治工作问题的报告》,它用马克思主义观点系统总结了土地革命和抗日战争时期思想政治工作的经验,将理论和实践的结合,阐明党军队思想政治工作的性质、方向、任务、地位和方法,完整地概括了思想政治工作的基本理论问题,是党的思想政治工作成熟的重要标志。解放战争时期,先后围绕争取和平和统治的政治任务,继承和发扬思想政治工作的传统和优势,党的思想政治工作不断向前发展,形成了最广大的人民民主统一战线,取得革命胜利,建立了独立的中华人民共和国。

(二)建设时期的革命化思想政治教育(1949年―1978年)

1.思想政治教育非革命式正向转变时期(1949―1957)。这一时期,党领导开展土地革命、“三反”、“五反”以及抗美援朝系列实践活动,维护国家安全,完成对生产资料的社会主义改造,实现了新民主主义向社会主义转变,发展社会生产力提高人民生活水平。这些实践活动表明,党的思想政治工作既有针对敌对势力的传统的革命化的思想政治工作实践,又具有人民内部矛盾的思想政治工作实践。1957年的《关于正确处理人民内部矛盾的问题》的重要讲话,是新时期指导党的思想政治工作的纲领性文件,也是这一时期思想政治教育非革命化转变实践的反映和总结,体现了党对思想政治教育及其方式转变在认识上的深化,是党的思想政治工作的理论和实践标志性成果。

2.思想政治教育革命式反向转变时期(1957-1978)。这时期,由于党的指导思想出现左倾错误,在经济建设上急躁冒进、政治上阶级斗争扩大化,后期甚至发展到“以阶级斗争”为纲。在思想政治工作中出项革命式的反向转变,片面扩大社会主义范围内的阶级斗争,以政治斗争化的革命式开展思想政治工作,给党和国家、人民带来巨大损失,党的思想政治工作遭受严重挫折。

(三)建设新时期的科学化思想政治教育时期(1978年至今)

1.思想政治教育科学化转变时期(1978-1992)。这一时期,围绕后出现的“两个凡是”的僵化指导思想,以“真理问题标准”大讨论为起点,重新确立了解放思想、实事求是思想路线。1982年,党和国家领导人宋仁穷在有关会议上提出思想政治工作科学化。随后思想政治教育学科体系逐步建立,表现在国家开设思想政治教育专业,专门培养党的思想政治工作人才。(需要说明的是,这一时期的思想政治教育仍然残留着革命化的思想政治教育痕迹,比如运动式的教育口号、方式等等)

2.思想政治教育科学化确立及发展时期(1992至今)。邓小平1992年南巡讲话提出进一步改革开放,标志社会主义市场经济体制初步确立。围绕改革开放的各项工作,开展切合实际的思想政治工作。针对改革开放以来,市场化以及国外资本主义思潮等带来的错误思想和认识的影响,党不断深化、完善社会主义精神文明建设体系同时,在90年代末提出的“三个代表”重要思想,在21世纪初提出“科学发展观”。这些重要思想不仅是党和国家工作根本指导思想,也赋予思想政治工作新的科学内涵。

注 释:

①选集(第一卷),1966,第284页.

②王树荫.中国共产党思想政治教育史学科建设论[J].思想教育研究,2006,(3).

③张耀灿.中国共产党思想政治教育史论[M].北京:高等教育出版社,2006:3.

④马克思恩格斯选集(第4卷),第239―240页.

参考文献:

[1]邱伟光.思想政治教育史[M].陕西:陕西师大学报,1988.

[2]黄小惠.思想政治工作70年[M].北京:国防大学出版社,1991.

[3]许启贤.中国共产党思想政治教育史[M].北京:中国人民大学出版社,1999.

[4]陈登才、董京全.中国共产党思想政治工作史[M].湖南:湖南人民出版社,2001.

[5]张耀灿.中国共产党思想政治工作史论[M].北京:高等教育出版社,2006.

[6]刘建军.中国共产党思想政治教育理论与实践[M].北京:中国人民大学出版社,2008.

第6篇：不可思议的科学史范文

关键词: 《历史与社会》学科思维能力初步培养

随着教育改革的不断深入,全面推进素质教育,培养二十一世纪新型人才要有实践精神和创新能力。这对教学工作者提出了更高的要求:要全面实施开放性的教学方式,让学生学得轻松、学得愉快、记得牢固,知识掌握必须系统性、全面性;还要贴近生活实际,分析社会。这就需要教师从培养学生思维能力入手,研究学生的心理特征、思维特征和精神需要,接近学生的情感世界,提出学生感兴趣的问题。《历史与社会》学科的知识结构是:七年级学的是地理环境知识;八年级学的是人类发展历史;九年级学的是现代社会现状。据此,初中《历史与社会》学科是一门综合性较强的社会科学。《历史与社会》学科思维能力的培养,是近年来《历史与社会》学科研究的重要课题。《历史与社会》学科思维能力的要求,在教学大纲中有明确目标,问题的关键在于我们如何依据这个目标,立足教材本身,从学生的实际出发,使《历史与社会》学科思维能力培养落到实处。结合多年的教学经验,我认为,只有不断地研究学生的心理特征、思维特征和精神需要,并接近学生的情感世界,才能提出他们感兴趣的问题,才能由易到难、循序渐进地培养学生的能力结构。下面我就此问题谈谈《历史与社会》学科思维能力的初步培养。

一

初中学生的年龄段是13―15岁,这个年龄段是儿童向青年过渡的时期。其中,初中二年级(14岁)时尤为关键,被称为“危险的14岁”。这一时期他们的心理特征为:常处于独立性与依赖性,反抗与屈从,自我分化与自我同一,需要与满足不协调,生理发展与心理发育不同步的错综复杂的矛盾时期。一方面带有很多孩童特点,另一方面也积累了不少生活经验,看问题往往有自已的独到之处,不轻易模仿长者看问题的模式。这一时期他们的思维的独立性、批判性与抽象性有了很大的发展。但看问题总是往往尖锐而不周到,新颖而又显得肤浅。这些心理特性和思维特征就决定了初中学生的能力结构。

八年级学生通过一年的学习,已掌握了较系统的地理知识,能理解一些理论问题,同时也擅长从整体和结构上思考问题,思维已能从感知、表象进行分析、概括、判断、推理。正如苏霍姆林斯基所说:“对抽象思维和不断地具体事物向概括过渡的需要,是少年期学生自然的精神需要。”因此,可以这样描绘:八年级学生的《历史与社会》学科的思维特征属于“再现性思维,即记忆和知识的重现起主导作用,并且也包括着分析、综合、抽象和概括的过程”。具体来说就是对八年级学生应注重分析、比较、综合、归纳《历史与社会》学科思维能力的初步培养。

八年级学生的这种分析、比较、归纳、综合人类社会历史发展的思维能力的层次有别于七年级、九年级。七年级学生开始接触系统的人类生存的地理环境知识,常思索些滑稽、有趣的事物和现象,思维多停留于事物表面,对于七年级学生只要求“能解释重要的地理环境概念”,侧重初步分析地理环境的事物和现象。九年级学生已掌握了系统的中外历史知识,能理解抽象的材料,喜欢发表个人见解,思维趋向独创性。对于九年级学生重在概括、评述历史事件和人物的能力要求,更侧重比较类似的中外历史事件的异同点。而八年级学生则要求“初步综合归纳所学重要问题的史实,找出因果关系”,并会比较中国历史上有关重大事件,在教师启发下找出它们之间的主要异同点。

现代中学生,信息量大,知识面广,求知欲旺盛,喜欢思考。教师若因势引导,学生能力的培养则事半功倍。下面以八年级学生所学《历史与社会》下册内容为例,我就在教学实践中根据学生认识水平所接受的问题,将能作为培养学生《历史与社会》学科思维训练的材料挖掘出来,与同行们共同探讨。

二

《历史与社会》学科的思维是培养学生用所学的知识去认识过去和现在,并预见未来的智力活动。首先是怎样认识历史事件、人物,学会认识《历史与社会》的方法,然后才是拿历史与现在可比性去发挥想象,或用历史的眼光看待现代问题,或去认识解决某一新的问题。对八年级学生来讲注重的是学会认识历史,并用历史的眼光看待现代问题的能力。

分析能力,这里主要指我根据教材的重点、难点,深化对重点、难点部分的分析式教学。如“背景分析”,像鸦片走私历史背景分析,金田起义背景分析,新文化运动兴起的背景分析;“胜败原因的分析”,如中法战争结果“中国不败而败,法国不胜而胜”的原因分析,护法运动失败的原因分析等;“性质分析”,如太平天国运动性、辛亥革命性质、“五四”爱国运动性质的分析;“历史意义分析”,如“五四”爱国运动历史意义,中国共产党成立的伟大意义的分析等。对背景和胜败原因的分析,淡化了识记部分,加深了对难点问题的理解;对性质和意义的分析,加深了对重点问题的理解,使学生在理解中记忆。这样,教师在传授知识的同时,就易于达到培养学生分析思维能力的目的。

比较能力,是通过对一些相关的历史事件或历史现象的比较,了解历史发展的一般性和多样性,透过现象看本质,深化对历史规律认识的能力。比较能找出同类现象的异同,指示不同现象的本质区别。比较可分为同一国别、同一地区不同时期的历史事件的比较,也可以是同时期不同国别和地区的比较,还可以是不同国别不同时期的相同历史事件的比较。比如,《中国近代史》中比较《南京条约》、《马关条约》、《辛丑条约》的内容及对中国社会的危害。其相同点从割地、赔款、通商口岸三方面比较;不同点从关税协定、开设工厂、外国军队驻扎中国这几方面比较,并指出这三个条约分别使中国开始沦陷、大大加深沦陷、完全陷入半殖民地半封建社会的深渊,通过比较使学生对中国社会性质的变化有一个深刻理解。又如与辛亥革命比较,指出“改良救国”与“革命救国”的不同道路。又如,共产党全面抗战路线与片面抗战路线在内容、性质、结果等方面的不同。再如,《世界近代史》上讲过多次资产阶级革命,教师应帮助学生进行比较:第一,17世纪的英国革命和18世纪的法国革命,这是在资本主义手工工场时生的两次早期资产阶级革命。第二,18世纪北美独立战争和19世纪初拉丁美洲独立运动,主要是争取民族独立,其中也有资产阶级革命的性质。第三,1848――1849年欧洲革命,是工业革命在英国已经完成、在法德两国已经开始的因历史条件下的一场大规模的欧洲资产阶级民主革命。那时,无产阶级已经成为一支独立的政治力量。第四,美国内战是美国第一次资产阶级革命。第五,日本明治维新是一次不彻底的资产阶级革命。第六,1861年俄国亚历山大改革――废除了农奴制,虽然谈不上是革命,但此后沙皇也实行了一系列的资产阶级性质改革……可提高学生对事物本质的认识能力。

在培养学深层次比较能力的时候,教师应当看到和想象出学生的脑力劳动是怎样进行的,学生是怎样感知教师叙述和讲解的知识,以及关心他们在认识的道路上遇到了哪些困难,具体说来就是教师掌握好提问的节奏,迂回设问,层层引导。如讲述完“新文化运动”后,设计这样的问题:“从鸦片战争至新文化运动,中国的思想家探索到了哪条救国救民的真理?”再把这一问题分成若干小问题,层层设问,步步引导:①鸦片战争后有哪些先进的思想家?②这些思想家的主张是什么?③中国的儒家经典学说是怎样被抛弃的?④等先进知识分子怎样看到了民族解放新希望?通过对龚自珍、魏源、严复、等人思想的比较,学生看到从“我劝天公重抖擞,不拘一格降人才”,“师夷长技以制夷”,“物竞天择,适者生存”,“世道必胜,后胜于今”到介绍的马克思主义的这条思想轨迹,思考出鸦片战争后的中国思想家们怎样抛弃了儒家学说,接受了西方先进科学技术和社会理论,最终探索出用马克思主义改造中国救国救民的真理。又如,英日两国同是君主立体,它们的区别是什么呢?首先,英国的君主立宪制不是根据宪法,而是根据议会和惯例逐渐演变而成的。英国王是统而不治的虚君,没有实权。议会是机关,掌握最高立法权,内阁大臣对议会负责,不对国王负责。议会多数党的党魁做首相。实质上是多数党控制内阁和议会。而日本的君主立宪制是根据《一八帝国宪法》建立起来的。天皇近代是国家元首,又是军队最高统帅,有宣战、缔结、任免高级文武官员、解散和召开议会的权力。内阁大臣不是对议会负责,而是对天皇负责。所谓发展智力,就是要使知识“处于运动之中,处于运用之中”。让学生用所学知识,在比较中思考问题,可使学生对历史事实和历史现象之间的依存性和相互关系有更深入的理解,知识得到发展和深化,比较历史思维能力的培养也落到实处。比较是一切理解和思维的基础。通过比较,促进学生向知识的广度和深度发展,并能逐渐掌握一种有效的学习方法。正如一位教育工作者所说,教师的重要任务是使学生千方百计地掌握“点金术”,而不是只简单地授学生以“金子”。

归纳能力,是指从个别事实走向一般概念、结论的一种思维活动。在具体的教学实践中循序渐进地培养学生的归纳能力,一则能使学生对教材中分散的知识系统地整理,建立相应的知识结构体系,促进学生认识历史事件发生的过程,掌握、理解所学的知识。二则能帮助学生揭示前后史实的内在联系,掌握历史知识的本质特征,引导学生学会学习。如辛亥革命讲完后,引导学生做如下小结归纳:辛亥革命的兴起分两个问题讲述,一是资产阶级思想的传播,二是革命团体的广泛建立。资产阶级革命思想的广泛传播为资产阶级革命团体的建立提供了前提,奠定了思想基础,随着民主革命运动的不断深入,中国同盟会孕育而生。中国同盟会成立后,开始领导了各地的武装起义,开始了武装夺取政权的尝试。这些武装夺取政权的起义虽然失败,但表明了革命党人决心清王朝的勇敢精神和视死如归的英雄气慨。四川人民的收回利权的保路运动,给湖北同盟会发动起义造成绝好的机会。于是1911年10月10日发动武昌起义,建立中华民国,使革命进入高潮。辛亥革命了清王朝的反动统治,结束了两千多年的君主专制政体,但因为资产阶级革命派的软弱妥协,革命果实被袁世凯篡夺,革命并没有改变中国半殖民地半封建的社会性质。这一失败表明:康有为、梁启超的改良道路行不通,孙中山的资产阶级共和国方案也没能救中国。只有在中国共产党的领导下,中国人民才取得了民主革命的最后胜利。归纳,一方面能使学生窥视知识全貌,另一方面也揭示了知识之间的逻辑关系。归纳的过程,是知识联系衔接形成系统的过程,也是学生归纳能力提高的过程。

综合能力,是把某一历史现象的不同方面综合起来,构成整体认识的能力,也是分析、归纳能力的综合运用。如在讲完“西安事变”后,指导学生综合“中国共产党倡导的抗日民族统一战线初步建立的过程”,引导学生重点对“《八一宣言》”的内容、“瓦窑堡会议制定的方针”、“一二・九运动”爆发的标志、“西安事变”和平解决的意义等内容进行分析。通过对这些知识的综合,学生在头脑中形成清晰的事件发展概貌,顺利把握对“抗日民族统一战线的初步建立过程”这一历史事件的整体认识。

随着现代教育的发展,培养学生的思维能力已成为提高素质的重要内容。而培养能力,发展智力,重在情感。“没有情感就没有智力”。教师对学生心理特征的研究,思维特征的研究,精神需要的研究,就已渗透了情感。“没有认识的欲望,就没有智力的发展”。教师要善于捕捉思维训练点,提出可以促进思维活动的问题,能在练习设计上巧妙地渗入思维因素,用生动的语言去激发学生思想的火花,点燃学生求知的欲望。

培养学生《历史与社会》学科思维能力关键又在于教师的引导。实践证明,如果教师不引导学生去思考,一味地越俎代庖地“注入”,只注重知识的记忆,长此以往就会使学生的智力才能逐渐趋向迟钝。没有学生智力的发展,《历史与社会》学科思维能力的培养也无法落到实处。所以,教师的责任不仅在于传播知识,更要把发展思维的方法教给学生,给他们提供多把钥匙,教学生去发现真理,努力将学生培养成二十一世纪所需要的新型人才。

参考文献:

[1]李尉霞.少年心理与教育.新疆大学出版社,1992.4.

[2]白月桥.历史教学问题探讨.教育科学出版社,2001.1.

[3]Daniel Goleman.情感与智力.参考消息,1997.6.16.

第7篇：不可思议的科学史范文

关键词：历史；有效教学；三引教学法

历史课堂的有效教学指教师遵循教学活动的客观规律，充分体现育人为本的教育理念，发挥历史学科的教育功能，以培养和提高学生的历史素养为宗旨，引导学生正确地考察人类历史的发展进程，逐步学会全面、客观地认识历史问题。以尽少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果。

为实现这一目标，提高历史课堂教学的有效性，在历史课堂教学中笔者采用了“三引教学法”。即：

第一步：引导学生走进历史。通常采用两种形式：运用视频音频资料或者让学生自编历史小故事；通过这些形式和活动的开展，一是可以让学生主动阅读教材；二是可以发挥学生的想像力，提高学生语言组织能力；三是让学生有一种身临其景，回归历史的感觉；

第二步：引导学生归总历史。通常是让学生在第一步的基础上，找出重要的历史知识（即重要的历史时间、历史人物、历史事件），并对其进行归纳总结；

第三步：引导学生感悟历史。就是让学生对书中重要的历史人物或者历史事件在归纳总结的基础上，进行理性的分析和思考，从而为学生自身的发展和人类社会的发展提供历史的经验和教训。

下面笔者以人教版初中历史九年级上册第11课《英国资产阶级革命》为例，具体谈一谈“三引教学法”在历史课中的有效运用。

首先，引导学生走进历史。新课标在课程设计思路上，明确指出：“课程内容是学生必须掌握的历史基础知识及必须经历的历史思维训练过程；建议倡导多样的教学方式，促进学生更积极、主动地对历史进行感知、理解和探究，教师可在具体实施中酌情处理，因材施教。

英国资产阶级革命共分三目，为了让学生对英国阶级革命的有一个比较完整的的了解，我让学生根据全文的内容，按照书中的三目，结合辅助文，将英国资产阶级革命编成一个比较完整小故事。这样做既可以让学生积极主动地学习教材，又加强了学生对历史知识的感性认识。

下面是我班一个历史小组编的故事：新航路开辟后，欧洲的贸易中心从地中海转到了大西洋，英国利用优越的地理位置，经济发展速度特别快，出现了资本主义经济模式，但英国国王查理一世鼓吹“君权神授”，使资产阶级和新贵族的利益受到伤害。

1640年，为镇压苏格兰人民起义，国王查理一世召开议会，要求征税筹集军费，而议会要求限制王权，国王查理一世决定发动了内战。

1649年，议会军在克伦威尔的领导下，打败了王军。国王查理一世被推上了断头台。英国成立了共和国。克伦威尔就任护国主。

之后，查理二世复辟。1688年，资产阶级发动，另立国王，为限制国王的权利，1689年，英国议会通过了《权利法案》，君主立宪制的资产阶级国家在英国建立。

第二、引导学生归总历史。即归纳总结书中的知识要点。新课标在教师教学建议中指出：“教师在教学中，要依照历史顺序让初学历史的学生具体知道这些历史事件、历史人物和历史现象，通过生动的语言讲述和学生自己的感悟，激发学生的兴趣，同时要让学生清楚地了解这些历史事件、人物、现象发生和存在的时间和地点，启发学生探究这些事件、人物、现象之间的有机联系，才能加深学生的理解，培养学生的历史思维能力和历史理解能力。”

因此，教师可以出示预先设计好的学习目标，让学生根据学习目标，在书中找出相关的知识点，经过小组交流，然后归纳总结；如本节课设计了以下学习目标：1、新航路开辟后，欧洲的中心从（ ）转移到（ ）。2、英国的新兴资产阶级包括（ ）、（ ）、（ ）。3、英国资产阶级革命的导火线（ ），交战双方（ ）领导的王军和（ ）的议会军。4、（ ）年，资产阶级和新贵族发动宫廷，1689年，英国议会通过（ ），君主立宪制的资产阶级统治开始确立。5、英国资产阶级革命的意义？

第三步：引导学生感悟历史。新课标在“情感・态度・价值观”的目标中提出：“认识人类历史上物质文明、精神文明发展的重要性，理解历史上的革命与改革在不同程度上促进了社会的进步，认识从专制到民主、由人治到法治是历史发展的必然趋势，不断发展社会主义民主与加强社会主义法制意识。”

第8篇：不可思议的科学史范文

座谈会由四川省社会科学院副院长李明泉研究员主持。他对抗战文化研究的学术价值、历史意义、社会影响、国际视野等进行了详细阐释。会议开始，四川省社会科学院文学所所长苏宁研究员详细汇报了抗战文化研究重大工程的意义、筹备一年来的进展及取得的成果。四川抗战文化重大研究工程，是在四川省委宣传部的领导下，由四川省社科院牵头，在四川省财政厅等相关部门和四川大学、四川师范大学等著名高校的支持下，整合资源，统筹规划，分工协作，共同推进的一项重大文化工程。该重大工程筹备一年来，由四川省社会科学院文学所牵头初步拟定了抗战文化研究重大工程的实施框架：即出版四川抗战文化研究丛书、建设四川抗战文化纪念馆、四川抗战文化影视拍摄基地、四川抗战资料库、建立四川抗战文化研究宣传平台等五个层面。其中，拟定出版四川抗战文化研究丛书共计40余种，涉及哲学、历史、文学、宗教、地理、民族、艺术、政治、经济、法律、新闻等学科。目前首批9部专著已经确定负责人并已开始撰写工作。

参会领导、学者、专家围绕如何更好地开展抗战文化研究进行了深入而热烈的讨论，并就研究的目的与意义、视野和方法等达成以下共识。

一、抗战文化研究的历史价值与现实意义

会议认为，研究四川抗战文化，对于当前的文化建设有着重大作用和现实意义。西南是抗战的大后方，重庆是战时的陪都。抗战文化的重点在四川，四川的地位举足轻重。战争会毁灭文化，这在历史上不乏范例。可中国的抗日战争不仅没有使我们的民族文化毁灭，还促使了中国现代文化的发展。四川的抗战文化在战火的硝烟中谱写出历史新篇章，这正是中国文化强大生命力的表现。

四川省社会科学院党委书记李后强教授认为：抗战文化研究是文化强省的重大工程，是落实六中全会和十精神的具体举措，也是落实中央和省委重大会议精神的重要抓手。八年抗战，艰苦而又豪迈，悲壮而又辉煌。要从四川切入，要有世界眼光。要从爱国、民族、团结、进步等方面揭示抗战文化的伟大意义，在反思历史和关注国家命运这两个层面进行深刻思考。

苏宁研究员认为，中国现代文化的发展有三个高峰：五四时期、左联时期、抗战时期。抗战文化是爱国主义文化，抗战文化研究是爱国主义教育的重要组成部分，是提高全民族整体素质的基础性工程，是引导人们特别是广大青少年树立正确理想、信念，促进中华民族复兴的一项重要工作；抗战文化是追求理想、追求进步的文化，是社会主义先进文化的重要组成部分，对于净化人文环境，抵制“庸俗、低俗、媚俗”之风，可起到积极作用；抗战文化是统一战线的文化，是全民族的文化，推进抗战文化研究对于海峡两岸关系的和谐、增强中华文化的凝聚力和向心力，将起到积极的推动作用；抗战文化是四川的重要文化史实，其宝贵的精神文化财富至今能发挥重要作用。它具有显著的地方特色、全国意义、世界影响，对于四川建设文化强省具有不可替代的珍贵价值。

二、抗战文化研究的学术积淀和坚实基础

会议认为，四川省社会科学院文学研究所在上世纪80年代开全国先河进行抗战文艺研究，成为公认的抗战文艺研究发源地和中心，出现了一批享誉海内外的专家学者和具有广泛影响的重要成果。今天的抗战文化研究要以此为基础，在继承中创新，在积淀中升华，使四川作为全国抗战研究中心的地位得以延续和发展。

四川省社会科学院院长侯水平研究员指出，四川省社会科学院文学所的抗战文艺研究在上世纪80年代很有影响，有刊物、有学者、有成果。但随着老专家退休，学科优势消失。如何将其保持延续乃至发展，是一个关系四川省社会科学院未来发展的重要问题。近年来，在研究四川精神的过程中，我们进行了深入思考，认为抗战在很大程度上体现了四川的特质和四川人的精神。战争毁灭文化，但四川文化在抗战时期却极大发展、丰富和升华了。

四川省社会科学院文天行研究员认为：省社科院文学所从上世纪80年代开始搞抗战文艺研究，迄今已30年。这次四川在省委宣传部、省财政厅等单位支持下重新启动，研究者要有新视野、新思考、新观点，从而拓展领域、创新思路、更上一层楼。

四川师范大学段从学教授认为：应把省社科院文学所20世纪80年代抗战文艺研究成果重新整理，既可以出新书，也可以搞修订。

三、抗战文化研究的民族视野与全域研究

会议认为，抗战文化研究，可在三个层面进行交流和合作：一是开展与重庆、桂林、昆明等地的区域合作与交流；二是推动大陆与台湾的交流与合作；三是争取与美国、日本、韩国等国外大学、研究机构的合作与交流。通过这些合作与交流，才能让学术突破一些，产生新的认识、新的看法和新的课题。就研究方法而言，应将抗战这段历史放到更长的一个历史时段里面去认识，同时借鉴国外的方法和思路，对这段历史进行更加细致深入的学术分析。

李后强教授认为：要克服狭隘思路，运用开放眼光，站在公正立场，尊重历史的面貌，集中全川学术界的精兵强将，联合重庆、台湾、日本的学者共同参与。抗战文化研究是一项重大工程，要保证质量、分期实施、两岸协作、精益求精。

侯水平研究员认为：除了丛书和论文，还要向宣传部和省委上报阶段性、应用性、针对性的对策建议。要有科学态度和求实精神，要有精品理念和学术态度，使成果经得起历史检验。

四川省委宣传部理论处王骏飞处长认为：抗战文化研究重大工程要分阶段、分步骤实施，抓住2015年世界反法西斯战争胜利70周年的时机，抢抓机遇，加大宣传。研究视野可以更加开阔，研究范围可以适当扩大，研究队伍可以更加开放，组织机构可以更加广泛，保证其长期性和延续性。

四川省委宣传部文艺处陈小海副处长认为，抗战文化研究定位要高，视野要广，要建立将学术成果转化、整合、互通、共享的动态机制。要抓住反法西斯战争胜利70周年这一重大时间节点，提前规划，切合主题，形成方案，做出成效。

原四川政协报副总编辑、《发现李庄》作者岱峻认为，敌后战场和正面战场都是中华民族抗战的不可分割的组成部分，我们的历史研究和历史书写可以有一个新眼光和新视野，突破过去“左”的误区和遮蔽，从而使研究成果得到海外华人和中华民族的普遍认同。

四川大学黎风教授认为：抗战文化研究要在历史评价和方式方法上有突破，就要贯彻工程提出的“民族视野，全域研究”。要打破地域界限，由四川省社会科学院牵头调动国内和港台以及海外力量共同参与。

四川大学王锦厚教授认为：抗战文艺研究要抓住抗战70周年的时机，精心策划，扩大领域，重振旗鼓，坚持不懈。

段从学教授认为：抗战文化研究要有大视野立场和长时段眼光，要把抗战放在中国近现代史中来研究，打通文化史、边疆史、交通史、工业史等领域，扩大社会影响，宣传推广四川。

四川省社会科学院赵志立研究员认为：抗战文化研究要形成共识，统一思想，避免局限和遮蔽，全面客观评价抗战及其文化。

四、抗战文化研究的史料收集与实证研究

史学大家吕思勉先生曾反复强调历史研究应该是“理由事出，事理不违”。史事是原料。通过史料厘清辨明史实是基本功。通过史实领悟“社会”如何演化变迁，靠着从历史过程中不断发现、升华的“道理”，“以过去证现在及未来”，是社科工作者所需要追求的最高认识使命，是一种对精神性（智慧性）功能的追求，仅仅有工匠的技艺，或者是简单比附式的“古为今用”，都到达不了彼岸。与会者认为，史料是研究的基础，实证是研究的方法。抗战文化研究应重视对各种史料的收集与甄别，尤其应注重第一手资料的收集。

岱峻从自己十余年从事对抗战文化研究的体会出发，以《发现李庄》、《消失的学术城》、《李济传》、《民国衣冠》、《风过华西坝》为例，强调了史料收集的重要性和还原历史的艰巨性。认为研究抗战文化必须厘清各种障碍，秉持对历史进行公正评判的态度，重返历史现场，还历史真相。

黎风教授认为丛书的文献性和思想性值得关注，要用新史料出新观点，既要有“学院派”的学术态度和实证方法，也要借鉴“江湖派”的写作策略和营销手法。

王锦厚教授认为，抗战文化研究可以运用的史料有四种：一是已出版的书籍，二是原始报刊，三是亲历者和研究者的第一手资料，四是史料。上海组织研究《近代文学书系》，定期印出简报，让参与和关注的学者及时了解情况，这种做法值得借鉴。

四川师范大学李北东教授认为：写史最难是史料。建议设立有效资料共享机制，争取做到高效使用史料。要加强沟通，统筹协调，避免重复。

第9篇：不可思议的科学史范文

口述史专题研究口述史的生命在于深入田野，在于具体而微的专题研究，有的学者即以此来分享对口述史与共和国史研究的体会。王先明（南开大学历史学院）通过呈现新中从建立之初优先发展社会主义现代工业到后来逐步转向农业农村优先发展的历史进程，即从“先工”到“优农”的战略转向，突出共和国的时代和制度背景对开展相关口述史研究的基础性意义。刘世龙（四川大学历史文化学院）介绍了成都大轰炸受害者民间对日诉讼案概况，指出轰炸受害者在口述中“情感度很高”，研究者应尽量减少干预。受访者的记忆多样、杂糅且叠合，因此，口述记录要与档案材料相互参照，相互印证。辛旭（四川大学历史文化学院）报告了其团队对西方学人艾伦・麦克法兰（Alan Macfarlane）、哈里・迪金森（Harry T. Dickinson）的口述访谈细节，指出口述受访者也有较强的主动性。在关注个人生命史、学术教研史和在华经历的同时，辛旭还提出了关于西方儿童史的口述史计划。王川（四川师范大学历史文化与旅游学院）通过报告藏区的口述访谈及其对藏学研究的重要意义，认为口述史应被看作一种任何学科都可借鉴的方法。王春英（中共四川省委党校）以“5・12”地震灾难幸存者口述访谈为主题，认为口述史对灾难发生时的情景构建具有重要意义，对灾难经验的总结可以增强危机意识，促使人们尊重自然规律并对灾民生活予以持续关注。王国平（都江堰市政府文化产业科）同样关注了“5・12”地震都江堰幸存者口述，指出要特别注意由于受访者心理阴影造成的幻觉描述等问题。

人类学与口述史人类学的学科理论与田野经验，为口述史研究提供了借鉴资源，同时，口述史也推动了人类学对自身的反思。张佩国（上海大学人类学与民俗学研究所）认为口述史的实践面向几乎涵盖了历史学的每个研究领域。在民族志实践中，口述史对探索连接历史和当下的“介质”具有特定意义；民族志的“表述权威”“道德感”等田野工作伦理，又对理解口述文本的生成提供了理论上的帮助。张江华（上海大学人类学与民俗学研究所）以其在广西的田野调查为实例，指出口述材料一旦形成文本后，容易产生“去脉络化”的现象。而且，由口述对象书写的文本容易受到意识形态的影响。口述史学者倾向于在案头准备中预设问题，而人类学家则更强调“观察”的意义。彭文斌（重庆大学人文社会科学高等研究院）从人类学的角度探讨了“典范叙事”（examplar story）的概念，即每个地方都有一些具有本地特质和认同感的叙事，而谣言、记忆等话题对口述史研究都非常重要。抗战时期美国飞行员在凉山州被当成奴隶使用的谣言与搜救队的进入就形成了一种“典范叙事”，也呈现了民族国家的构造与叙事过程。张原（西南民族大学西南民族研究院）从人类学学科史的角度强调了其与历史学、社会学之间的紧密联系。口述历史是由研究历史实践的人类学所关注的，它具有不同的表现特质与呈现形态，并涉及“主体间性”（intersubjectivity）的问题。因此，口述历史“为人类学细致考察和深思不同社会的现代性转型之历史过程，提供了一个关键路径”。汤芸（西南民族大学西南民族研究院）以民主改革口述实践为例，指出“物”在口述访谈中起着重要作用：如肥皂、军用桶是一种标示记忆点之“物”，汽车、白米饭则是一种寄托口述人情感之“物”。因此，口述史不仅关乎“人”，也关乎“物”。

在圆桌会议中，学者们集中讨论了在口述史实践和研究中，历史学与人类学的关系及其对该领域的影响。张佩国认为没有必要刻意区分口述史的方法究竟是历史学的还是人类学的，双方都可借鉴，口述史恰恰为不同学科背景的学者提供了一个相互学习、相互讨论的空间。定宜庄则指出，在多数学者认为人类学和历史人类学已成为口述史研究最重要的思想资源之时，历史学的功底和长处或许才是口述史研究未来发展的重要动力。王先明则提议跳出人类学或历史学窠臼，追溯传统中国“口口相传的历史”，并将其与当代中国史学眼光向下的重大变革结合起来。左玉河通报了口述史研究领域几项动态（唐纳德・里奇等人的《牛津口述历史手册》中文版及《当代中国的口述历史研究》即将出版，“本土经验与国际口述历史的多元发展”国际学术研讨会拟于年底召开），并提出口述历史进课堂等建议。最后，王东杰（四川大学历史文化学院）对论坛作了整体总结。他指出这是一场来自不同学术背景的学者间的深度对话，与会学者在对口述史的多元认知方面进行了丰富的讨论，强调了对口述史的史学性认知。口述史的意义之一或许就是帮助历史学家“做一个转身”，对自身研究展开反思。