环境教育概念精选(九篇)

第1篇：环境教育概念范文

    一、对情境概念的阐释

    对于情境这个概念,董杰在《思想政治教育情境的概念界定与内涵分析》一文中梳理了国内外学者对情境内涵的阐释后指出:“‘情境’一词的含义基于不同学科视角,在理解上存在着差异甚至是相互矛盾冲突,但就其本质内涵来说,也存在着某些共性,即‘情境’是环境中的一部分,尤其是进入了个体意识范围内可感知的具体而微观的环境;是主客体的有机统一;对受教育者的认知、情感和行为具有激发、优化、调控与促进功能。”[1]这一结论揭示了情境与社会环境、情境与认知或行为的客体、情境与行为主体的关系,揭示了情境对受教育者的作用。

    其实,沙莲香在《社会心理学》一书中早就对社会环境、客体、情境三个概念的关系进行了清晰的辨析,阐明了情境对人的心理与行为的影响。沙莲香指出:“社会环境、客体和情境是三者互有联系的概念……社会环境作为最广义的概念,表示它的客观存在,它同社会生活主体的关系是广义的社会关系;客体是同社会行为相联系的概念,表示行为者的行为目标和活动对象,它同社会主体的关系是行为关系;情境是与认知这个重要的心理活动相联系的概念,表示心理主体的认知特点、知识结构特点和它们的作用,它同社会主体的关系是心理关系。”[2](P5O)作为与社会生活主体具有心理关系的情境,具有怎样的内涵呢?沙莲香认为:“情境是从认知的角度说明行为者与环境、主体与客体的相互关系。行为者在行动和活动之前对于环境(客体的总和)的知觉和认知,不是纯客观的,而是多少加进了主观成分,从主观上给予规定和把握。这种从主体上予以规定和把握的环境,叫情境。……把环境作为情境加以把握,叫情境规定。”“在相同或相似的社会环境里,由于人们的情境规定不同,对于环境的态度、工作表现也就不同。”[2](P49-50)可见,社会环境只有在变为社会生活主体的情境规定时,才能够同主体接近和联系起来,产生某种关系并影响生活主体的心理与行为。因此,相同的社会环境对于不同的生活主体来说,他们是否把该环境纳入到了自己的心理过程中予以注意、感知、体验和把握,就决定了该环境是否能够成为生活主体的情境。而同一生活环境相对于具有不同认知特点或情感特征的社会生活主体,具有不同的情境意义,因此,社会环境是情境和情境规定的基础,但不能等同于情境,情境是进入了社会生活主体意识范围内可感知的那部分环境;一旦人们对环境予以了情境规定,并把它当做了行为的目标,这部分环境就同时成为了社会生活主体认知或实践的客体;情境中不仅渗透着社会生活主体的主观认知与把握,反过来它又会影响到生活主体的心理与行为。值得注意的是,尽管多数学者往往论及的是情境的积极促进作用,但情境对人的心理和行为的影响,并不仅仅是,也不可能仅仅是“对受教育者的认知、情感和行为具有激发、优化、调控与促进功能”,它还具有弱化、干扰作用的一面。

    从与社会主体的心理关系上对情境概念予以界定,显然要比仅仅从某种客观的具体的环境或心理、精神氛围上界定情境的内涵,更具概括性、合理性和完善性。只有从与社会主体的心理关系上来理解情境概念,才能从较深的层面厘清各个相关概念间的关系,揭示情境对社会生活主体的作用与价值。因为不论教育者费了多少心思来选择具体的环境,营造心理氛围,但如果这些要素融入不到受教育者的心理过程中去,不能被受教育者从主观上有所规定和把握,它就永远不能影响受教育者的心理与行为,它就永远是“外在的客观环境”,情境与环境、客体间的逻辑关系就很难廓清。

    二、对思想政治教育情境的不同理解

    学术界对思想政治教育情境的内涵是怎样规定的呢?学术界对思想政治教育情境这一概念的阐述,比较有代表性的观点主要有以下几种:

    第一种观点认为,“情境即情景、境地,是具体场合的情形。所谓思想政治教育情境,指为思想政治教育活动的开展而创设的具体情景。思想政治教育情境不同于思想政治教育环境。……思想政治教育环境是作为思想政治教育活动系统之外的影响因素存在的。而思想政治教育情境则不同,它是为思想政治教育活动的开展而创设的,作为思想政治教育要素而对思想政治教育活动发生作用的精神氛围与物质条件的统一体。”[3](P106)

    第二种观点将思想政治教育情境理解为“在思想政治教育过程中教育主体予以规定和把握的环境。教育者可以利用情境把教育内容有效地传递给受教育者;在情境中,受教育者之间互相影响可以共同内化教育内容。因此思想政治教育情境是一种文化的、精神的、心理的、内在的、主体的体验、气氛和人际互动。”[4](P248-249)

    第三种观点认为,“思想政治教育情境是指教育者根据思想政治教育目标,为激发受教育者的学习兴趣,达到最佳教育效果而有意创设或引入的某种特定的情感氛围环境。”[5]

    第四种观点认为,“思想政治教育情境是指教育者和受教育者都可以把握的且能够优化双方心理精神氛围而有利于一定思想政治教育目标实现的内在于思想政治教育系统中主客体有机统一的特定而微观的自觉环境。”[1]

    笔者认为,第一种观点从“情境即情景、境地,是具体场合的情形”这一理念出发,将思想政治教育情境界定为创设而成的“精神氛围与物质条件的统一体”。这里似乎忽略了或者说没有体现出这种“统一体”与受教育者的心理关系。虽然该“统一体”与创设者存在着较为密切的心理关系,是创设者的情境,但它并不见得就是受教育者的情境。对受教育者而言,它可能依旧只是外在于自身的客观环境而已。若进一步分析,与受教育者没有心理关系的教育环境,也难以成为思想政治教育系统中的要素。

    第二种观点是从沙莲香界定的情境概念出发来揭示思想政治教育情境之涵义的。它明确地指出了思想政治教育情境是教育主体即教育者可以规定和把握的环境,突出了环境是情境的基础,情境是与主体发生了心理联系的那部分环境。但与第一种观点一样,该观点也忽略了思想政治教育情境中受教育者的主体性,即思想政治教育情境不是单一的教育者所能把握和规定的情境,受教育者必须也可以把握,得到受教育者的积极认可、参与,是教育者和受教育者共同把握的统一体。只有这样,该情境才能对受教育者的心理与行为产生影响。

    第三种观点把思想政治教育情境归为“某种特定的情感氛围环境”。虽然其突出了“情”是情境的中心,强调了情感教育在情境影响中的重要地位与作用,但是将思想政治教育情境仅仅局限于“某种特定的情感氛围环境”,把情境教育仅仅归为情感教育,则不仅在内涵上忽略了情境与受教育者的心理关系,更将思想政治教育情境的外延和作用窄化。思想政治教育情境的作用不仅仅在于情感感化,也体现于理性的引导与规范。

    第四种观点比较好地克服了以上三种观点的缺陷。作者(董杰,下文同)在文中不仅阐明了情境与环境的关系,还揭示了情境与行为主体,包括教育者与受教育者的关系。正是基于这种关系使得情境与思想政治教育系统中的其它各个要素有了密切的联系,从而使之能够成为该系统中的一个重要要素。但是在这种观点中,特别强调思想政治教育情境的作用是“能够优化”双方心理精神氛围而有利于一定思想政治教育目标实现的微观的自觉的环境。“能够优化”是以肯定的方式表达了思想政治教育情境之积极作用的必然。在教育实践中,思想政治教育情境能不能够起到优化的作用,会受到诸多因素的影响。如此界定的思想政治教育情境概念也存在一定的不严密性。

    三、对思想政治教育情境内涵的界定

    上述第四种观点的不严密性主要根源于作者对“思想政治教育情境”、“思想政治教育的情境”和“情境创设”这三个概念的区分和认知。因此有必要从对这三个概念的辨析入手,进一步界定思想政治教育情境的内涵。

    当有学者提出思想政治教育情境是“作为思想政治教育要素而对思想政治教育活动发生作用的精神氛围与物质条件的统一体”这一命题时,作者指出:“‘对思想政治教育活动发生作用’的‘作用’所指什么,或促进或阻碍?这里应将三个概念即‘思想政治教育情境’与‘思想政治教育的情境’、‘思想政治教育情境创设’加以正确区分。思想政治教育情境应是一种适应于特定思想政治教育目标的优化情境,如果不确定此点,那么与思想政治教育环境将又有何本质的区分?而思想政治教育的情境则是一个较为宽泛的概念,相对于不同的思想政治教育活动而言,可能是有效的情境也可能是无效的情境,只有满足于特定思想政治教育目标的情境才是有效的情境。同样,思想政治教育情境创设也存在有效或无效,即可能存在或优化或阻碍的情形”。[1]笔者认为,这里对三个概念的区分与表述存在着一定的逻辑问题。区分概念应该是在同一层面的问题上,从其内涵上界定它们分别是什么,说明概念间的关系则还需要从外延上加以分析。但是上面的表述并没有从这个基本的逻辑方法入手,而是将不同层面的问题混杂在一起论述。

第2篇：环境教育概念范文

【关键词】思想政治教育环境；概念；特点

思想政治教育环境问题是思想政治教育学的基本理论问题之一。可以说思想政治教育环境研究的诸多方面取得了较为丰硕的学术成果，但在很多方面研究者并未达成一致的意见，本文试将把部分学者对思想政治环境中的主要问题的看法进行梳理并进行分析和评注，以期能达到学习和研究的效果。

一、关于思想政治教育环境概念界定的问题

目前，关于思想政治教育环境的概念称谓极多，“思想政治教育环境”、“思想政治教育的环境”、“思想政治教育中的环境”、“思想政治工作环境”、“思想道德教育环境”、“思想政治工作环境”等概念都是指称的这一内容。而争议主要集中在以下两个方面：

（一）“思想政治教育环境”与“思想政治教育的环境”有别。沈国权认为二者“是两个不同的概念。思想政治教育环境是思想政治教育的环境的有机组成部分，是经过主观调控和创造而形成的，保证思想政治教育顺利开展的优良环境条件，而思想政治教育的环境是个宽泛的中性概念，是对所有的对思想政治教育起影响作用的环境因素的总和。两者在量和质上都有所区别。”[1]岳金霞侧重从中心体的角度来阐明二者不同，认为“思想政治教育环境的中心是人的思想品德，而思想政治教育的环境的中心体是思想政治教育系统。思想政治教育环境是为了促进人的思想品德形成和发展而有意识创设的自觉环境，而思想政治教育的环境不仅包括自觉环境要素，还包括自发环境要素。”[2]

（二）需要科学区分“思想政治教育情境”与“思想政治教育环境”。李辉认为二者是有区别的，“思想政治教育情境与思想政治教育环境存在着明显的区别。相对于思想政治教育环境而言，思想政治教育情境是思想政治教育活动的组成部分之一，内在于思想政治教育过程之中；相对于受教育者而言，思想政治教育情境与思想政治教育环境一样是影响其思想和行为的外部条件。”[3]赵子林、陈丽荣认为，“思想政治教育情境”和“思想政治教育环境”是两个既相联系又相区别的概念，“应该以思想政治教育情境来替代思想政治教育环境作为思想政治教育的要素。”[4]

对于思想政治教育环境称谓极多的问题，我认为应该进行统一，它与哲学不同，哲学虽然这么多年来概念仍未统一，但其各个分支却有深入的发展，但思想政治教育是一门实用性和操作性较强的学科，概念统一了才便于研究和探讨。但“思想政治教育环境”和“思想政治教育的环境”两个词语太过于接近。对于上述的观点，我们可以把称谓统一为思想政治教育环境，而这思想政治教育环境又分为思想政治教育客观环境和思想政治教育的人为环境。

关于思想政治教育环境概念之一的代表性的表述主要有：陈秉公认为“所谓思想政治教育环境，就是指思想政治教育所面对的环境在受教育对象周围并对其产生影响的客观现实。也可以这样说，思想政治教育环境，是除了教育以外，影响教育对象的一切外因的总和”；张耀灿等认为思想政治教育环境是指影响人的思想品德形成和发展，影响思想政治教育活动运行的一切外部因素的总和；有的学者将思想政治教育环境界定为：思想政治教育环境，包括思想政治教育对象所处环境和思想政治教育活动的外部条件两个方面，是指影响思想政治教育活动和思想政治教育对象思想和行为因素的总和。

二、思想政治教育环境的特点问题

关于思想政治教育环境的特点，理论界主要有以下几种观点。第一种观点认为，思想政治教育环境具有广阔性和综合性、可控性和有序性、直观性和形象性、启发性和渗透性、依存性和可变性的特点。第二种观点认为，思想政治教育环境具有广泛性、特定性、动态性、可创性的特点。第三种观点认为，思想政治教育环境系统具有广泛性、直观性、动态性、渗透性、特定性、部分可创性等六个特征。第四种观点认为，思想政治教育环境与其他领域和学科的环境相比，有着自己显著地特点，表现为复杂性、开放性和易变性。思想政治教育环境的复杂性，是有影响人的思想品德和思想政治教育活动因素的广泛性、影响性质的多重性、影响方式的多样性决定的。开放性表现在影响因素在空间上没有固定界限，在时间上没有严格的界限。第五种观点认为，思想政治教育环境可划分为三个层面。第一层面的环境是未经思想政治教育主客体选择、加工、改造和重组的对整个思想政治教育产生影响的环境，这一层面的环境具有广泛性、复杂性两大特征；第二层面的环境是思想政治教育主体选择、加工、改造和重组的环境，具有有序性、可控性两大特点；第三层面的环境是思想政治教育对象主动建立的环境，具有自主性、超越性两大特点。

以上的几种观点虽然在表述上各有所侧重，但都强调了思想政治教育环境具有复杂性、综合性、动态性、开放性等基本特点，但近年来由于网络的兴起又使思想政治教育环境有了更多的特点，在这一方面很多研究者已经进行了研究，但还没有比较统一和完备的观点。

三、思想政治教育环境的作用问题

思想政治教育环境的影响的论述很多，主要是从不同的视角进行切入，归纳地说，主要有如下三个方面：

一是从功能的角度，既从要素间相互作用的结果与表现出发，认为思想政治教育环境的作用既其功能。郑永廷提出社会环境的导向功能、动力功能和感染作用。后进一步表述为强化功能、导向功能和感染功能三个方面。

二是沿着思想政治教育环境类型，考察某一类型环境系统的影响。例如，戴钢书的《德育环境论》对政治环境、经济环境、文化环境的分别考察。邱伟光同样也是从宏观环境（经济环境、政治环境、文化环境）和微观环境（家庭环境、学校环境和工作环境）两大方面论述了思想政治教育环境的影响。

三是从思想政治教育对象出发，依据对人的思想政治品德的影响与塑造，考察思想政治教育的作用。有点学者认为思想政治教育环境对人的思想政治品德形成和发展起促进作用，感染熏陶和潜移默化的作用，约束和规范作用。陈秉公认为，环境对人的思想品德和心理发展的作用是巨大的。环境对人施以各种环绕力，具体表现为三种力量：推动力、感染力、约束力。

以上三个方面的论述都强调了思想政治环境对人的思想品德形成过程中所起的作用，包括积极的作用和消极的影响，但我们需要重视的一个问题是，环境的作用不是万能的，环境只是一个外在因素，须知“多好的草地也会有瘦马”，我们不能为了强调环境的作用而任意拔高其作用和影响。

关于思想政治教育环境理论的研究总体看来已经相当成熟，并已有一定的成绩，有些论述已经相当深入和系统。但在某些方面，比如思想政治教育环境的界定，还需要进行深入的分析和区别，以便能够更好的理解思想政治教育环境要素及系统并进行思想政治教育环境的建构。

注释：

[1]沈国权.思想政治教育环境论[M].上海:复旦大学出版社,2002:8.

[2]岳金霞.关于思想政治教育环境的界定分析[J].学校党建与思想教育,2004(12).

[3]李辉.现代思想政治教育环境研究[M].广州:广东人民出版社,2005:248-249.

第3篇：环境教育概念范文

关键词：概念教学；数学；“再创造”

如果说数学是锻炼思维的体操，那么数学概念就是这种体操的基本功。体操是美丽的，然而，数学概念因为抽象，往往呈现出“冰冷的美丽”。人性化的数学，不应该是很干巴、很冰冷的面目。如何将“冰冷的美丽”变为“火热的思考”，让数学概念学习在学生的眼里“生动而又深刻”呢？这就需要我们数学教师有一双发现美的眼睛，即在数学概念教学中要基于一个新的视角——概念的“再创造”。

一、关于数学的“再创造”

这里的“再创造”源自荷兰著名数学教育家费赖登塔尔提出的数学教育思想。首先，弗赖登塔尔认为：“数学是最古老的科学，也是最容易创造的科学。”一个学生在学习的过程中可以自己“再创造”很多的数学，为此，他一再强调数学教育方法的核心是学生的“再创造”，即学生在数学学习的过程中，依据自己的体验，用自己的思维方式，重新创造有关的数学知识。其次，数学的“再创造”过程就是一个“做数学”的过程；是一个认识发现而非吸纳性的过程，强调以学生为主体的学习活动对学生理解数学的重要性，以及激发学生主动学习的重要性，认为“做数学”是学生理解数学的重要条件，并把数学教学视为数学活动的教学。

二、关于数学概念的“再创造”

数学概念是数学的“基石”，是学生获得系统的数学知识的源泉，是导出数学定理和数学法则的基础，是提高能力的前提。

数学概念是从客观现实中抽象出来的，概念的确立，不是来自权威，而是来自实践，出自合理；不是一成不变的，而是灵活多样的。每一个重要的数学概念的形成和发展都有着丰富的经历，如无理数的发现、函数概念的逐步完善、集合概念的建立……都充满着人类探索的情感成分和对真理不懈追求的精神。也就是说，在形式化的数学概念这一“冰冷的美丽”里面蕴涵着人类探索的“火热的思考”，数学概念形成过程中蕴涵着丰富的生活含义。数学概念绝不是生来就枯燥乏味的，相反，它应是生动的。因此，概念教学中让学生在已有的“前概念”（又称生活概念）的基础上积极地、反复地进行概念的“再构建”和“再创造”，充分领会概念的内涵和外延，生动而又深刻地理解概念的本质，才能让学生的数学学习方式不应只限于接受、记忆、模仿和练习，还必须倡导自主探索、动手实践、合作交流、阅读自学等学习数学的方式，力求发挥学生学习的主动性，使学生的学习过程成为在教师引导下的“再创造”过程。

三、实施数学概念“再创造”教学的基本环节

数学概念教学应突出数学思维和认知环节的实践过程。教师的任务是引导和帮助学生去进行这种“再创造”的工作，而不是把现成的知识灌输给学生。从中学概念教学的一般规律出发，联系弗赖登塔尔的“再创造”理论,探讨数学概念“再创造”教学的基本环节如下：

1.唤醒“前概念”——激发学生的“再创造”动机

学生在系统学习某一数学概念之前，在生活中早就具有这一概念的“前概念”。如“角”“直线”“平面”“集合”“椭圆”等这些概念，学生都有它们的“前概念”。但“前概念”具有个体性、随意性和直接性，与正确的数学概念之间有距离或有冲突。当学生产生了认知困惑或冲突的时候，最容易激活学生的思维潜能，从而唤醒和推动创造行为的原动力。

在数学概念教学中，我们可以通过多种途径激发学生“再创造”的动机，如创设实验操作情境，创设生活情境，创设问题情境，创设趣味情境等。

如在椭圆的定义教学中，教师可以让两个学生上黑板演示，一个学生固定绳的两端，另一个学生用粉笔绕绳勾勒一圈。课堂中学生带着浓厚的兴趣观察得到的图形，教师抓住机会让学生边观察、边思考，与自己原有的对椭圆的认识（“前概念”）作比较、分析，有什么同与不同，再步步深入探讨数学中椭圆的正确概念和本质

属性。

总而言之，兴趣是最好的老师!数学情景化的导入，有利于唤醒学生的“前概念”，使学生进入“以求通而未通，口欲言而未能”的境界，极大地激发了学生“再创造”的欲望。

2.探究新概念——着眼“数学现实”，在“再创造”中探究新知

探究新知是根据教师创设的情境，学生探究学习的过程。它可以是学生个体的探究方式，也可以采取相互讨论的方式。在这个过程中，教师应适当启发点拨。

学生要形成一个概念，需要经历一个从片面到全面，从模糊到清晰，从表象到本质的复杂的思维过程，不可能一步到位。弗赖登塔尔认为，应该充分关注学生的“数学现实”，以学生的“数学现实”为基础进行教学，而不是将一个现成的定义强加给学生。

3.形成新概念——在“合情推理”中，帮助学生形成概念

伴随“再创造”概念的同时，将情境与学生的“数学现实”结合，对这个概念的形成过程进行反思，通过分析、归纳、做更为抽象与形式的加工，即形成数学概念。这是对情境中数学成分作符号化处理的数学化过程，也是从具体到抽象的过程。

在概念教学中要允许学生“异想天开”，善于捕捉闪烁学生灵性的智慧火花，鼓励学生的合情推理，有意识地训练学生的直觉思维，从而帮助学生形成概念，猜测公式、定理等，这是“再创造”的重要过程。

4.深化新概念——在“数学化”过程中“再创造”，实现对概念理解螺旋式上升的过程

弗赖登塔尔认为，与其说让学生学习数学，还不如说让学生学习“数学化”。数学化就是人们运用数学的方法观察世界，分析研究各种具体现象，并加以整理组织的过程。在数学教学中，就是要让学生运用自己的数学知识为具体问题建立新的数学模型，使学生学会数学化。从而达到深化概念、巩固概念与运用概念的教学效果，这是“再创造”的进一步深化。

如在“一次函数”的教学中，教师可以给出如下的一个函数图象，要求学生将图形与文字说明配合起来，培养学生的发散思维和数形结合能力，深化对函数概念的理解。

5.提升新概念—在总结、反思、提高中，实现“再创造”的升华

教学法表明：任何概念都不是孤立存在的，概念之间有着密切的联系。若学生只是孤立地、片面地了解一些零星的概念，那就不可能获得系统的数学知识，对数学概念本身也会缺乏深刻的理解。因此，教师必须在概念系统中教会学生更好地掌握概念。即对学生学过的概念进行系统分类，使学生更好地理解各概念之间的联系，帮助学生建构起良好的知识结构，形成系统，实现从“再创造”到创造的飞跃。

总之，数学概念的教学应强调概念的“再创造”过程。从问题出发，引导学生从中分析、抽象、概括出数学概念，让学生有条件去经历再发现、再创造的过程，使他们真正理解、掌握，并能应用这些概念。只有这样才能更好地培养学生的创造意识和创造能力，正所谓用今天的“再创造”促成明天的真正的创造。

参考文献：

［1］张奠宙.数学教育研究导引［M］.江苏教育出版社，1998-03.

［2］李善良.数学概念学习研究综述［J］.数学教育学报，2001（8）.

［3］辛艳芬.中学数学教学中概念“再创造”的研究.华中师范大学，2008（5）.

第4篇：环境教育概念范文

关键词：信息素养；新环境；概念内涵；教育目标；模式设计

中图分类号：G258.6文献标识码：A文章编号：1003-1588（2017）02-0124-03

高校信息素养教育承载着提高大学生信息综合能力和水平的重任，对学生的专业知识学习起着重要的推进和指导作用。近年来，随着信息技术的不断进步和教育理念的不断更新，我们所处的信息环境和教育环境均发生了很大的变化，由此也导致了信息素养教育受众环境的变化。新环境对高校信息素养教育提出了更高的要求，信息素养教育的内涵随之拓展，教育目标随之深化，教育模式也应做出适时的调整和转变，以适应新环境带来的挑战，更好地为提高大学生的信息综合能力服务。

1 信息素养教育面临的新环境

1.1 信息环境

随着信息技术的进步和移动互联网络的发展，我们所处的信息环境愈发丰富和精彩。以数字技术和网络技术为依托，以手机、平板、电脑和电视为终端，海量的信息被迅速传递给受众，信息的交流和知识的共享更加便捷，信息服务方式更加多样。新的信息环境有以下几个特点：①信息量的急剧增长。根据国际数据公司IDC和IBM公司的监测统计，截止到2003年人类所创造的信息总量为5EB（1EB=260Byte，约等于10亿GB），而到2011年，人类创造5EB的信息量仅需2天。根据IDC公司的估算，到2020年全球数据总量将达到35.2ZB。而IBM公司的预计更加惊人，IBM公司认为到2020年全球需要管理的数据总量将达到40ZB，是2005年的300倍[1]。②信息形式的丰富化。互联网大规模兴起之前，信息主要以印刷品的形式呈现，新环境下信息量的增长以形式多样的网络信息为主。截止到2011年，人类所有印刷材料的数据总量为200PB（1PB=250Byte，约等于100万GB），而此时全球数据总量已经达到1.8ZB（1ZB=270Byte，约等于1万亿GB），己远远超过人类有史以来产生的印刷品信息总量。新环境下信息可以以文本、图片、音频、视频等富媒体形式呈现，可以通过网页、QQ、微博、微信等媒介进行传播，形式丰富多样。③信息网络的r空开放性。覆盖面广泛的移动互联网络和迅速发展的手机、平板等信息终端，使信息能够不受时空限制，形成全球化的信息网络，方便受众随时随地接受信息服务。④信息网络的交互性强。新环境下信息的增长以个人信息增长为主，博客、微博、微信等社交网络自媒体平台的出现，使人们能够随时随地和接收信息，能够实现实时的交流与沟通。

1.2 高等教育环境

1.2.1 高等教育理念的转变。随着建构主义、情境学习和分布式认知等全新学习理论的产生，当前高等教育环境也产生了很大的变化。建构主义理论强调学生的主动性，认为知识是学生在社会文化情境中通过协作互动而主动建构的；情境学习理论认为学习是通过社会活动来实现的，强调知识的意义应在真实的活动中建构；分布式认知理论认为学习就是在自然的学习生活情境中，共享和构建个体认知网络和社会认知网络的过程。新的学习理论推动高等教育授课形式由教师课堂讲授为主向学生自主情境学习转变。

1.2.2 高等教育模式的转变。互联网络的快速发展和移动互联网络的普及，推动了互联网，特别是移动互联网应用的发展。在现代教育技术的支持下，翻转课堂、大规模开放在线课程（MOOC）、移动学习、创客空间等教育形式得以实现，并开始逐渐应用于高等教育。高校学生越来越多地利用互联网获取知识、交流信息。中国互联网络信息中心的“第37次中国互联网络发展状况统计报告”显示，2015年我国有1.1亿网民通过互联网实现在线教育[2]。在以上环境变化的背景下，当前的高等教育模式也在发生转变，基于网络课程的在线学习、利用移动终端APP的移动学习、注重小组协同工作与合作的协作学习、多种形式综合运用的混合式学习越来越受到青睐。

2 新环境下信息素养教育目标的转变

2.1 信息素养概念内涵的拓展

自1974年美国信息产业协会主席保罗・泽考斯基首次提出信息素养概念以来，这一概念的内涵就随着信息社会的发展而不断拓展。从最初对检索技能的要求，到对信息评价和利用能力的强调，再到对解决问题能力和判断思维的重视，信息素养概念不断调整，适应着新的环境变化。当前，信息环境和高等教育环境的新变化，又给信息素养教育提出了新的要求和挑战。信息网络的开放性和交互性给信息的查找、获取、生产和共享提供了便利，但信息量的激增和类型的多样化也给信息的选择和利用带来了诸多不便。同时，高等教育环境的变化要求信息素养教育要面向信息活动的整个过程和各个阶段，关注学生的个人成长和终身学习能力。基于新环境，借鉴和整合数字素养、媒体素养、信息通晓等相关概念对信息素养概念的内涵予以补充，笔者对新环境下信息素养概念的内涵界定如下：信息素养是一种贯穿于信息活动全过程的综合能力，涵盖利用检索工具和数据库进行信息发现和获取的能力，对信息的使用与评价能力，信息的整合、生产与协作、共享的能力。

2.2 高校信息素养教育目标的深化

新环境下信息素养概念内涵的拓展，促使高校信息素养教育目标也在不断深化。基于新环境下信息技术的进步和高等教育理念、模式的转变，关注学生的主体作用，将信息素养教育贯穿于信息活动的全过程，从终身学习能力、信息活动实践和思维习惯等方面培养学生的信息综合能力[3]。新环境要求高校信息素养教育不再以单纯的培养学生信息检索技能为目标，应更加关注对学生的信息使用与评价能力、整合与生产能力的培养，在教学实践中营造参与式的信息环境，引导学生信息协作与共享意识的形成。

3 新环境下高校信息素养教育模式的转变

3.1 从以教师为主导向以学生为中心转变

传统的高校信息素养教育模式主要以教师的课堂讲授为主，教师是课堂的主导者，学生是被动的接受者。即使课程设置有实践部分，学生往往也只能按照教师规定的题目进行实践操作，其主体作用无法得到很好的发挥。这种传统的信息素养教学模式已经无法适应新环境，难以完成当前的信息素养教育目标。为适应新变化，高校信息素养教育模式应从以教师为主导向以学生为中心转变，重新规划教学内容，梳理教学资源，鼓励学生对教学内容进行深入的理解和思考，同时充分考虑学生的需求，并对学生的需求及时给予合理的回应。为更好地发挥学生的主体作用，传统的课堂讲授应向情境式、协作式学习转变。教师不再单纯地依靠课堂讲授灌输理论知识，而应把学生引入真实的信息活动中去，根据信息活动过程中的真实情境设置教学活动，引导学生在信息活动的全过程中自主发现问题、积极思考问题。同时，教师应鼓励学生间进行沟通与合作，促使学生组成学习共同体，对遇到的具体问题进行交流和探讨，相互分享学习材料和心得，在思想的碰撞中寻求解决问题的答案。

3.2 从独立课程教学向分层次教学转变

传统的高校信息素养教育模式比较单一，往往是依靠信息检索这一门课程来完成相关知识的传授，对学生信息需求的变化情况关注不够，缺乏相应的指导，这显然不符合新环境下高校信息素养教育新目标的要求。新环境下的高校信息素养教育应该与学生的学习研究活动相结合，应该有一个系统的、分层次的教学体系，使信息素养教育贯穿学生的整个学习过程。为适应新教学目标，教师可以在学生的各个学习阶段开设有针对性的课程或讲座，并提供相应的信息资源，给予学生专业的信息素养指导。课程和讲座可以选择在新生入学阶段、基础课阶段、专业课阶段、毕业设计阶段分e开设。教学内容应由浅入深、循序渐进，涵盖信息素养教育新内涵的各个方面。为使信息素养教育融入学生专业信息活动的全过程，高校信息素养类课程的设置也可以采用嵌入式的形式进行，即由信息素养教育教师与专业课程教师相互合作，共同设计与规划专业课程，在专业课程的教学中适时嵌入信息素养教育内容，从而打破信息素养课程与专业课程之间的界限，利用专业课程的学习营造完整、连续的信息需求环境，激发学生获取和利用信息的动力，帮助学生在获取专业知识的同时，提升自身的信息素养能力和水平。

3.3 从纯粹课堂学习向泛在学习转变

传统的高校信息素养教育模式以课堂教学为主，知识的传授在课堂上进行，教学时间和地点都是固定的，只有学生到课堂上来才能够得到教师专业的指导。如果学生在课余时间遇到信息素养方面的问题，是很难找到解决的途径的，这与新环境下的高校信息素养教育新目标也是不相适应的。新环境下，高校信息素养教育的教学方法应该更加丰富和多样化，应广泛利用互联网资源，注重新技术平台的应用。互联网的应用又以移动互联网为主，注重能够应用移动终端获取的APP的利用与开发，包括慕课、微博、微信、微课、创客空间等，使学生能够利用手机或平板随时随地、方面快捷地获取信息素养方面的指导与帮助[4]。泛在学习环境使学生能够在课下自主学习，但课堂教学也不应该完全被摒弃。有研究表明，离开了教师课堂监督的纯粹课下学习效果并不好，学生的课下学习完成度和掌握度均较差。为更好地发挥教师对学生的监督和引导作用，信息素养教学中可以引入翻转课堂的模式[5]，教师由传统的讲师角色向导师角色转变，鼓励学生在课下自主学习，在课堂上通过交流和协作解决问题、加深理解，巩固信息素养教育的教学效果。

参考文献：

[1]贾同.大数据对高等教育发展的推动研究[D].重庆：西南大学，2015.

[2]CNNIC第37次《中国互联网络发展状况统计报告》[J].国家图书馆学刊，2016（2）：76.

[3]刘彩娥，冯素洁.ACRL的《高等教育信息素养框架》解读与启示[J].图书情报工作，2015（9）：143-147.

[4]韩宇.移动互联网环境下信息素养教育的“微”化及应对策略研究[J].图书馆建设，2016（8）：61-65.

第5篇：环境教育概念范文

迄今为止，国内外学者对环境教育与可持续发展教育的关系看法各异，甚至相悖，归纳起来主要有五种不同的观点。第一，环境教育与可持续发展教育是等同的。美国北伊利诺斯大学环境教育学教授BoraSimmons认为“可持续发展教育是试图明确和实现一种特殊视野的环境教育”因此，主张没有必要再提出可持续发展教育。日本的一些学者认为，可持续发展教育只是环境教育在新的时代的代称?。第二，可持续发展教育是环境教育的一部分，认为“应该更加努力地确保环境教育中融合并推进可持续发展教育”，可持续发展教育是陈述和实施环境教育的一种手段，认为环境教育是一个更大、更广泛的概念，而可持续发展教育是环境教育在可持续发展思想之下的一个新的组成部分。第三，与第二种看法刚好相反，认为环境教育是可持续发展教育的一部分。第四，可持续发展教育与环境教育各自独立，但有共同的部分，即环境知识和环境保护的内容，但各有其自身的特点。第五，可持续发展教育是环境教育发展过程中的一个高级阶段。

如果把后两种看法综合起来看，对环境教育和可持续发展教育的发展而言，也许能找到一个新的视角。通过这个视角，我们看到，环境教育与可持续发展教育不应该是对立的，而应该形成一个整体。可持续发展教育比环境教育要“更广泛、更深刻”。它整合和发展了环境教育，同时又超越了环境教育。

一、环境教育是可持续发展教育的一部分

要谈环境教育与可持续发展教育之间的关系，还得从环境保护与可持续发展战略之间的关系谈起。可持续发展和环境保护两者是密不可分的:要实现可持续发展就必须维护和改善人类赖以生存和发展的自然环境。同时，环境保护也离不开可持续发展:环境问题产生于经济发展过程之中，也要在经济发展过程之中得到解决。可持续发展这个大系统包括环境、社会、经济三个方面，环境的可持续发展是前提，经济的可持续发展是核心，社会的可持续发展是最终目标。

从‘环境”与“可持续发展”的概念本身出发来看，二者之间的差异更大。中国大百科全书对“环境”的定义是‘围绕着人群的空间，及其中可以直接、间接影响人类生活和发展的各种自然因素的总体”。而可持续发展的概念则远远超出了这一范畴。随着人们对环境以及环境问题认识的逐渐深入，随着可持续发展思想的出现和不断深入，“环境”概念的内容也丰富起来，不仅涉及自然环境，也牵涉到社会环境。与此同时，环境教育的内容也因此而更加丰富，涉及的范围越来越广泛。但是，就环境教育课程的基本性质来讲，其目的是为了使学生“形成对国际、国内、当地所面临的环境问题和对自然、对他人、对未来的关怀意识，获得有关环境的知识和技能”。即使它也强调“人口、资源、环境的协调发展”，但实际上，仍是将人作为一方，将资源和环境作为另一方，仅仅局限于“人地关系”的范畴。而可持续发展的含义包括了（1)人类对自然的认识和人类发展观的进步;(2)人与人之间的关系，人与自然之间的关系，人类自身的道德观、价值观和行为方式的变革;（3)经济、社会发展战略。它不仅包括了“人地关系”，还包含了“地地关系”、“人人关系”，体现了整体思想和全球观念，不仅要改变人们的环境观，而且还要从根本上改变人们的发展观、价值观、道德观。

“环境教育意味着寻求可持续发展的环境解决法……环境教育就等于环境问题的解决办法”，这句话不免夸大了环境教育的作用，但即使是夸大了的环境教育，也只能是解决环境问题，而对于环境以外的问题以及与环境问题相关的问题，它似乎是鞭长莫及。因此，单凭环境教育是不足以解决人类所面临的可持续发展问题，也不能完全覆盖可持续发展的各个方面。由此看来，环境教育同发展教育、人口教育一样，都是可持续发展教育的一部分。

二、两者之间关系是互动的

环境教育与可持续发展教育之间呈现出良性的互动关系。环境教育为可持续发展教育提供了发展的前提和基础。1997年联合国教科文组织发表的《教育为可持续未来服务》报告中专门论述了环境教育对可持续发展教育的贡献，“很显然，可持续发展教育深深植根于环境教育之中。在教育重新定向的过程中，环境教育不仅仅是一门起着重要作用的课程，而且是重要的支持者”。同时，可持续发展教育又为环境教育提供了正确的发展方向。而这主要表现在两方面:一方面环境教育无论是在概念的内涵上，还是在内容(外延)上，都日益显示出包容性的趋势，这从环境教育面向可持续发展重新定向中可以看出；而另一方面，可持续发展教育的形式和方法有很多都可以在环境教育那里寻到根源。

卢卡斯提出了广为接受的关于环境教育的三条线索：关于环境的教育、在环境中的教育和为了环境的教育”。柯沃达(TimothyO‘Kiordar)指出：可持续发展教育是指关于可持续发展的教育，是为了可持续发展的教育，是作为可持续发展的教育”。

环境教育的原则为综合性原则、道德性原则、科学性原则、参与性原则，同时还强调跨学科（Trans-discipline)和多学科(Multi-discipline)方式。美国的可持续发展教育委员会制定的可持续发展教育的关键原则为：1)参与性；（2)正规教育与非正规教育之间的联系性;（3)学科之间的联系性;（4)实践性;（5)终身性;《可持续发展教育一教师培训手册》中的可持续发展教育应该遵守的原则有：启发性原则、参与性。

1977年在苏联的第比利斯召开了“政府间环境教育会议”，确立了国际环境教育的基本理念和体系，并得出结论，环境教育的基本要素应该包括:X对环境及其问题的意识，对环境状况及环境知识的理解对待环境的价值观和态度，以及解决环境问题的技能。而可持续发展教育目标层包括知识、技能、态度、价值观、行为等。

DonellaMeadows提出了以生态学为基础的七项环境教育核心概念：(1)存在物的不同层次，（2)循环，（3)复杂的系统，（4)生物的数量增长和承受能力，（5)环境的可持续发展，（6)社会的可持续发展，（7)知识的不确定性;英国的可持续发展会议确立了七项可持续发展教育核心概念：1)社会、经济、自然环境一体化，（2)公民的权利和义务，（3)后代人的权利，（4)文化、社会、经济和生态系统的多样性，（5)生活质量和平等，（6)可持续发展、承载力和变化，（7)不确定性和预防措施。

由此不难看出，两者之间确有很多相似之处，呈现良性互动的关系。

三、环境教育面向可持续发展重新定向

(一)国际社会环境教育概念的演进

一般认为，最早并且经常被引用的环境教育定义，是1970年夏天在美国内华达州卡森市林业学院召开的有关学校课程中的环境教育国际工作会议上提出的，并为世界自然保护联盟所接受的定义，即“环境教育是一个价值认识、概念澄清的过程。其目的是发展一定的技能和态度。对理解和鉴别人类、文化和生物、物理环境之间的内在关系来说，这些技能和态度是必要的手段”。在同年10月召开的第三次“1970年乡村”研讨会上，提出“环境教育有多种定义……其本质一目了然:帮助个人……理解他们的自然环境的主要特征，他们与自然环境的相互关系，管理自然环境的需要”。

到了20世纪的70-80年代，环境问题的深度和广度达到了前所未有的程度，出现了全球性的环境危机。1972年，联合国召开了《人类环境会议》，发表了《人类环境宣言》，呼吁全球合力保护地球资源，标志着全球环境教育的开始。1975年，在南斯拉夫的贝尔格莱德召开了“国际环境教育研讨会”，会上制定了“贝尔格莱德宪章一为了环境教育的全球规模框架”；并对环境教育的概念作了界定，即让全世界的人进一步认识和关心经济、社会、政治和生态在城乡地区的相互依赖性;为每一个人提供获得保护和改善环境的知识和价值观、态度、责任感和技能;创造个人、群体和整个社会行为的新模式。其目的在于培养全世界的人们，为解决当前已有的问题和预防新问题的产生具有独立行动和集体行动的能力.

第比利斯大会声明:“环境教育不应以一门分割的学科或一个特殊的研究课题的身份来补充现行的教育计划，而应当是融于其中的一个组成部分。环境教育是各种不同学科和不同教育实践（自然科学、社会科学、艺术、文学等)重新定向和相互衔接的结果。它能帮助人们获得对环境的完整认识，并使人们对环境采取更为理性的、更适合社会需要的行动。

1987年4月，环境与发展委员会(WCED)主席布伦特兰向联合国提交的《我们共同的未来》报告中正式提出了“可持续发展”的概念，马上引起国际社会的共鸣。鉴于可持续发展与环境的密切联系，1987年8月，在莫斯科召开了“联合国教科文组织一联合国环境规划署关于国际环境教育和培训会议”，并首次提到了环境教育和培训在可持续发展中的重要性。

1992年，在里约热内卢召开的联合国环境与发展大会上制定并通过了《21世纪议程》。1995年，联合国教科文组织、联合国环境规划署等组织，在希腊雅典召开“环境教育重新定向以适应可持续发展需要”地区间研讨会，重点讨论了如何将环境教育重新定向以面向可持续发展等问题。

Dr.Hall认为，在1992年的里约热内卢会议之前，环境教育主体还局限于自然环境的保护。里约会议之后，要求环境教育从内部和外部两方面重新定向。就其内部而言，环境教育要重新思考全球观、目的、目标、指导原则、策略、方法、资料等;就外部而言，环境教育要重新思考它与经济、文化、政治、宗教、社会、科学及技术的联系，不仅要考虑当前这些方面存在的问题,而且还要从中获得支持和狐他形象地把环境教育比作一辆车现在这辆车前行的方向已经发生了变化。（见图1)

1994年，联合国教科文组织提出了“为了可持续性的教育”（Educationforsustainability),倡导把环境教育与发展教育、人口教育等结合，涵盖的范围得以扩展，宏观的环境教育，已扩展到兼顾生活、生产与生态的可持续发展教育。

世界上的环境教育都受到这些国际社会的文件的影响，并在其影响之下重新定向，迈向了可持续发展，成为面向可持续发展的环境教育。

(二)环境教育内容与形式的发展

由于受环境与发展大会的影响，世界一些国家扩展了“环境”一词的内涵，环境教育的深度和广度也随之扩展，以前的环境教育以自然研究为主，现在的环境教育则把环境问题作为社会问题来进行研究，把自然研究与社会研宄结合起来。

因此，S0renBreiting认为新的环境教育相对以前的环境教育不仅仅是量的改变，而且是质的变化。（见表1)

中国的环境教育在内容、方法和目标等方面都有了类似的新的发展与变化。（见表2)

表2中国环境教育的变化

旧的环境教育新的环境教育环境科学知识是环境保护的关键因素，把环保知识渗让学生树立正确的资源观、环境观和人口观，以及可目标透到各学科和课堂教学中，把环保作为一种道德教育持续发展意识，了解人与自然之间的相互关系内容人口、资源、环境污染和环保方面的知识把环境保护和发展结合起来方法传统的授课方式多样化。

四、可持续发展教育有着环境教育无法实现的功能

联合国教科文组织的文件中写道:可持续发展教育不仅仅是要解决人类社会的可持续发展，其根本的目的是为了促进作为社会的一个子系统的“人”的持续发展。这个人不是某一部分人，而是地球上的所有人。这个人不是抽象的，而是具体的，它就是受教育的每一个人，我们自己，我们身边的每一个人。因此，可持续发展教育必然更关注教育主体的发展，这一点是环境教育所忽视的。本文的观点是，可持续发展教育不仅是可持续生活的手段，而且是可持续生活的一部分，它更注重受教育者的生存质量的提高。也就是说，它更注重培养人们分享自然的新奇与美好、享受社会的和平与安逸、享受人与人交往的热情与温馨的意识、理解、技能、能力，并给与所有的人以分享与享受的权利，以鼓励人们的行动。JohnFien认为，传统的环境教育以解决环境问题为其最高目的，而解决环境问题却不是可持续发展教育的最高目的，因为可持续发展教育的最高目的是“教育”和能力培养，其次才是解决环境问题。“学校的任务不是也不能解决社会的政治问题，学校的任务不是在学生活动的帮助下改善社会……关键的因素是学生学了什么”。Robertson认为，环境教育一般把重点放在“环境利益方面，很少关注教育方面的考虑”。所以，在可持续发展思想指导下的环境教育实质上是强化了“教育性”。环境教育实践中过于强调了作为“手段”的一面，仅仅把它作为一种解决问题的工具，而忽视了发展人的一面。

从另外一个方面来看，可持续发展对整个教育的指导作用是环境教育所无法比拟的。无论是国际社会所宣称的对教育的重新定向（ReorientingEducation),还是教育的转型(TransformationofEducation),从中我们都可以深深地感受到可持续发展和可持续发展教育对整个教育的改革力量。其根本的差异源于可持续发展是一种继承了人类历史上所有文化的精华：印度教(Hinduism)中对所有生命的同情和怜悯心与环境和谐的世界观;耆那教的不伤生思想，佛教、道教和儒教以及伊斯兰教等有关人与自然和谐相处的思想精髓，并反思人类生产与消费模式和价值观之后产生的结果。可持续发展教育在整合环境教育的同时，又整合了发展教育、国际理解教育、全球教育。因此，可以说，可持续发展教育不仅仅是作为解决一个社会问题提出的，而且它还反映了世界教育未来的发展趋势，反映了未来国际社会对人的要求。

综上所述，可持续发展教育是一个开放的系统，它在环境教育的基础上融合了全球教育、世界研究、发展教育等发展较早的教育的理论和方法，使其自身的理论更加完善，并随着可持续发展教育实践的发展而发展；同时可持续发展教育又是一个有机的系统，它不是环境教育、全球教育、世界研究和发展教育等的简单相加，它以可持续发展的思想为核心，从内容和形式上都超越了它们，使其自身的内涵更加丰富。

第6篇：环境教育概念范文

【关键词】生态校园 建设 研究

【中图分类号】G647【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2009)07-0059-03

进入新世纪以来,随着经济社会的迅速发展,及国家“科教兴国”战略的实施,我国高等教育事业得到蓬勃发展。据教育部统计,1998年,全国普通高校校舍建筑面积为1.5亿平方米,到2006年,该数字达5.7亿平方米,8年的时间增长了4.2倍。在高校校园建设热潮中,生态的理念受到格外关注,大部分高校都把生态化作为校园建设的基本要求,部分高校在规划设计和建设实践中也做了一些有益尝试,关于生态校园的理论研究日渐丰富。

一、生态校园的概念及理解

“生态”属生物学概念,本义是指一切生物的生存状态,以及生物之间和生物与环境之间环环相扣的关系。今天,“生态”的概念已突破了单纯的生物科学和自然科学的范畴,渗透到人们生活的各个方面。欧美国家从上世纪80年代末开始将生态概念引入学校建设中,至今取得不少经验,如2000年美国俄勒冈大学提出,“本校将努力成为国内可持续发展的带头人。俄勒冈大学的所有开发、再开发和改建均应该贯彻可持续设计原则,包括现在和未来的土地利用、景观、建筑和交通规划”。1998年,清华大学提出“绿色校园应是一个可持续发展的社区、一个精心规划的生态园林景观遍布的园区”,并启动实施“绿色大学”示范创建工程,这是国内首次把生态的理念应用于大学建设之中。

生态校园现在有多种定义。有学者认为:生态校园应是应用循环经济和生态学的基本原理与方法建立起来的生态景观美好、生态技术优良、生态文化健康、生态管理完善、生态舒适度高的新型校园。还有学者认为,生态校园是运用生态学的基本原理与方法,规划、设计、建设、管理及运行的人与自然关系和谐,各物种布局、结构合理且环境质量优良,物质、能量、信息高效利用且对环境友好的集学习、工作、生活、休闲功能于一体的人工生态系统。虽然各种定义不完全相同,但都包含了要在校园规划和建设中贯彻可持续发展思想和生态的理念,使得校园生态指标更完善,更能满足社会以及在校师生的实际需要。

生态校园的概念可以从广义和狭义上去理解。狭义的理解主要是指自然物理生态方面,即用生态和可持续理念对校园进行规划、建设和运营,使得校园土地利用、景观、建筑、能源、交通及公用基础设施符合生态学要求,达到人与自然和谐。广义的理解应从文化生态角度出发,即以上述理解作为基础,在校园内进行广泛的生态建设、生态利用和生态教育,进而在校园的建设管理过程中及人才的培养教育过程中,使得学校管理者、参与者得到生态的实践体验和理论教育,最终达到过程(校园运转)生态化和产品(培养的人才)生态化的目的。二者之间,狭义概念是具体的,是广义概念的基础;广义概念是抽象的,是狭义概念的发展。在生态校园的建设实践中应该首先注重狭义概念,在规划建设方面做到生态具体化,避免因广义概念引起理解泛化而造成的生态概念空洞化。在生态校园的运营管理及学校培养人才的过程中,则更要兼顾广义概念,避免生态建设与运营的脱节、校园与人的生态的脱节,形成生态――教育――人浑然一体的关系。

二、生态校园建设的指导原则

1.以人为本原则

以人为本原则是生态校园建设应该遵循的第一原则。所谓以人为本,其基本含义就是:它是一种对人在社会历史发展中的主体作用与地位的肯定与强调;它是一种价值取向,强调尊重人、解放人、依靠人和为了人;它是一种思维方式,就是在分析和解决一切问题时,既要坚持历史的尺度,也要坚持人的尺度。以人为本是一个关系概念,包括人与自然、社会的关系。其中,在人和自然的关系上,以人为本就是不断提高人的生活质量,增强可持续发展能力,即保持人类赖以生存的生态环境具有良性的循环能力。

解决生态问题最终的目标是提高人类的生存质量。所以在整个生态校园规划中,应从人的活动与自然环境和自然生态过程的关系出发,把人的需求放在最重要的、中心的位置上加以考虑。再进一步说,在校园进行的任何活动都首先必须考虑在校园生活的人,考虑校园自然和人文环境对人的影响,以及人对校园自然和人文环境的影响。

2.环境友好原则

1992年联合国里约环发大会通过的《21世纪议程》中,正式提出了“环境友好”的理念。循环经济的3R原则是实现环境友好的重要方式:资源利用的减量化(Reduce)原则,产品生产的再使用(Reuse)原则,废弃物的再循环(Recycle)原则,它体现了生态型经济的合理的闭合循环,从而达到节约资源,减少消耗,使生产成为生态系统良性循环的一部分。

大学是现代文明的标志,是科技、教育和文化的中心,是创造物质文明和精神文明的载体。因而,创建环境友好型校园对环境友好型社会的实现具有重要意义。环境友好在大学的体现包括:采取有利于环境的教育和生活方式,无污染或低污染的技术、工艺和产品,对环境和人体健康无不利影响的校园建设活动,符合生态条件的校园布局,人人关爱环境的校园风尚和文化氛围。通过在校园内采取有利于环境保护的建设方式、教育方式、生活方式,建立人与环境良性互动的关系。

3.建设与管理、教育并重原则

生态校园建设是一个动态持续性的过程,校园基本建设完成了并不意味着生态校园的建设也完成了。生态校园建设的目的是为了生态地可持续地利用校园各种资源,是为了促进人与自然和谐,所以,校园生态管理的健全和生态教育的普及才是生态校园建设的最终归宿与落脚点。作为生态校园的一部分,建设与管理、教育是分不开的,建设和管理、教育相结合才是促进生态校园可持续发展的有力手段。反之,只有建设而没有具体的后期管理,没有对人的教育,生态校园也就成了空洞的概念。

校园的主宰是人,人对人类生态系统,既是建设者又是破坏者,而建设与破坏取决于人类文化观念是否与环境协同发展。因此通过完善的生态管理和全面的生态教育,及时调整人类的生态文化,才能达到建设不破坏的目的,实现校园生态和可持续。

第7篇：环境教育概念范文

关键词： 学术生态 学术 生态

学术生态是当前教育生态学，尤其是高等教育研究中一个频繁出现的热门词汇。虽谈论者甚多，但目前国内对于“学术生态”概念的界定比较模糊，还没有人对此概念作专门评述。我发现不同学科对于“学术生态”概念的认识存在着差异，主要表现在涉及学术生态研究时对研究对象的选取上。我认为造成差异的原因在于：其一，“学术生态”概念的上位概念――“学术”概念存在不确定性与复杂性。其二，各专业或学科的研究视角存在极大差异。基于上述原因，“学术生态”概念出现了潜在的认同困难。本文试图把“学术生态”纳入高等教育学研究领域，并作为高等教育研究中一个特有的概念，对“学术生态”概念作一下简单的梳理。我用“学术”和“生态”概念对“学术生态”进行解构，然后从整体上勾勒其内涵。

一、何谓“学术”

“学术”一词，由“学”、“术”二字构成。考察此二字初义，对于理解“学术”概念是非常必要的。

朱维铮先生曾对“学”、“术”作过如下考释：“‘学之为言觉也，觉悟所未知也’，写入东汉章帝亲任主编的经学辞典《白虎通义》的这一定义，表明‘学’的古老涵义是教育学的，指的是教师启发学生的学习自觉性。《白虎通义》没有诠释‘术’字，但它的整理者班固首创‘不学无术’这一著名术语，说明他认定学与术并不等价，因而稍后成书的《说文》诠释‘术’为‘邑中道’，即今所谓‘国道’，意为实践可以遵循的法则、技能与方法，就在实际上指出了两个概念的主要区别：学贵探索，术重实用。”①梁启超先生对于学术概念的理解恰是承历史之前，启世人之后。梁先生认为：“学也者，观察事物而发明其真理者也；术也者，取所发明之真理而致诸用也者也。”②但梁先生对于“学术”概念的理解还是发生了明显的变化，他的“学术”概念可以分离，“学”即有学问之意，可作一个名词，“术”的“致诸用”的内涵也明显不同于古之“术”。这是典型的由于知识分化扩大了“学术”概念的内涵的例子。

通过对“学”与“术”简单的历史考察，我们发现学术概念在不同的历史语境中具有不同的内涵。那么梁启超先生的学术概念是否完备呢？我认为梁先生的概念界定固然给我们留下比较清晰的轮廓，但学与术的分离难免陷入二元论的视野，从而窄化“学术”概念的内涵。在当代语境中“学术”是一个混沌的概念，没有独立的“学”，也没有独立的“术”，“学”与“术”是不可分离的。“术”可以是一种方法，也可以是一种方法的学问。同理，“学”也可以是某种方法的学问，某种认知的方法。本文之所以引证“学”与“术”的历史词源考察，主要是作为一种参照，作为一种以此为基的探讨。我认为“学术”的内涵始终是流变的与历史的。

综上所述，我们基本可以概括一般的对于“学术”概念的认识。

首先，认为学术是专门的系统学问，不同于粗浅的一般知识，很显然是从学术固有属性角度出发的，是通过对具体学术对象（如具体的学术论文特性）抽象出来的，具有权威性和合法性。但什么是粗浅的学问，什么才算是系统的学问，我们并不清楚。由于其内涵的脆弱,外延边界基本无法识别,这也是学术概念之所以争论的原因。其次，认为学术是人类知识的反思和总结的，则是站在学术由来的角度，是一个规定性定义，取决于提出者阐述的具体语境。最后，认为学术是学习之术或是强调学术内涵一方面的，这则是通过提出者的特定视角演绎其概念的片面合理性。

基于“学术”概念的不确定性与复杂性，“学术生态”概念似乎更让人无法下笔。有学者认为“学术生态”是指学术主体之间以及学术主体与学术环境之间相互联系、相互影响的复杂系统。很明显，这种纲领性的描述比较容易达成共识。但在其内涵的确定性和特有属性方面还是采取规避态度，而且直接用学术解释学术生态也有点牵强。无论“学术生态概念”是如何的复杂，可以肯定的是“学术生态”概念导源于生态学和教育学交叉。

二、何为“生态”

“生态”（Eco-）一词源于古希腊字，意思是指家（house）或者我们的环境。简单地说，生态就是指一切生物的生存状态，以及它们之间和它与环境之间环环相扣的关系。1869年，德国生物学家E.海克尔（Ernst Haeckel）最早提出生态学的概念，它是研究动植物及其环境间、动物与植物之间及其对生态系统的影响的一门学科。如今，“生态”一词涉及的范畴也越来越广，人们常常用“生态”来定义许多美好的事物，如健康的、美的、和谐的等事物均可冠以“生态”修饰。生态概念的放大，和生态概念的定义有很大关系。狭义的特指自然物的生态（生物的生存状态）逐步让位于拥有更大包容概念的“关系”的生态。概括地说，“生态”既有生态学意义，又有更深层次的生态哲学意义。

从生态的词源解释上，“生态”与“学术”的联系从更广义的角度讲是“学术”与“关系”的联系。因为“学术”概念不是一个生物体生存状态的解释。“学术”相比之“生态”概念更具抽象性，也就是说在探讨“学术生态概念”时应该从“生态”的哲学意味上突破。

生态哲学在21世纪备受瞩目。生态哲学的基本理念就是要求人以发展的可持续的眼光创造更加和谐的环境。“学术生态”概念就蕴含着丰富的哲理性，不仅具有认识论的指导意义，而且具有方法论的意义。认识论上，用生态哲学的视角解读学术发展的内在逻辑；方法论上，我们用“生态的学术”方法借用生态学能动的系统论观点统观学术发展。

三、“学术生态”

“学术”与“生态”概念的有机糅合,使“学术生态”的意义发生了转变。“学术生态”特指学术共同体追求学术的有机环境，意蕴学术的发展是一个有机的创生过程。在这里似乎已经抛弃了对于“学术”概念的争论，把“学术生态”中的“学术”限定在大学或研究机构中的“高深学问”上。但在进行具体研究时，有的学者侧重于“学术失范”的研究，有的学者侧重于“学术”生产组织研究，还有学者深入教阶结构或课程等微观研究，学术生态的研究对象还是较模糊。我认为有必要对学术生态概念的内涵作深入细致的探讨。

本文把学术生态分为学术本体生态、内部生态和学术外部生态。其中学术本体生态与学术内部生态是同边界的，因为有什么样的学术生产群体就有什么样的学术。

（一）学术的外部生态简析

学术外部生态包括社会生态和自然生态。社会生态指影响学术发展的制度、经济、文化等环境。这是学术发展的外生力量。具体地讲，包括社会的经济发展状况，社会创生学术的文化传统，社会（政府）对于发展学术的支持力度，以及现有的基础科学环境，等等。

学术的自然生态指的是影响学术发展的地理环境因素，是一个“纯物质”的环境。

学术的外部生态在学术研究中起了至关重要的作用。没有外部生态的支撑，学术发展将成无源之水，无本之木。在当代高等教育逐步普及的背景下，学术的发展对于各种资源的依赖更为凸显。学术的外部生态主导学术发展的趋向越来越明显。

（二）学术的内部生态简析

学术内部生态主要是指学术共同体内实践学术的过程及环境。学术内部生态是学术的制造基地。而其中扮演重要角色的是学术过程中的人。学术内部生态系统的组成主要包括：各类学者，大学或各研究机构的学术氛围，学术的历史累积，等等。

学术的内部生态直接关乎学术生产，学术的质量掌握在学术人的手里。学术人应当把创新学术看成自己的义务。学术人自我反思与道德自制尤为重要。

（三）学术本体生态简析

学术本体生态是指学术作为一种知识本体的发展逻辑生态。学术本体生态不包括具体实在的内容，只包括在认识论上的本身。它是一套学术发现的认识理论的生态。这个理论生态要求更好地调节学术的发现过程。

知识的进化遵循了一定的规范，学术的研究首先要遵循知识发展的一般规律。“承认科学，认识多少有其应有的规范是认识科学具有确定性的前提，否认了这种规范性也就是否认了科学的确定性,使知识陷入相对主义”。③学术的进化有规律可循。即使理性是历史的，也可以站在人类伟大的历史理性巅峰上继续前进。

（四）学术生态有机整合简析

学术的本体生态、内部生态、外部生态是学术生态的有机组成部分，它们之间相互渗透。其中，学术的外部生态是一个更具包容性的系统。严格意义上学术的内部生态也就是学术的外部生态，不存在单一的学术内部生态。“学术生态”的内外部交换系统起着至关重要的作用。本文大致从学术、生态概念入手，基本勾勒了学术生态概念的内涵。通过对学术生态的初步探讨，我相信，这将有助于我们更好地选取学术生态的研究视角。

注释：

①朱维铮.求索真文明――一晚清学术史论・题记［M］.上海：上海古籍出版社，1996：3.

②梁启超.夏晓虹点校.清代学术概论［M］.北京：中国人民大学出版社，2004：271-273.

③姚大志.现代西方哲学［M］.长春：吉林大学出版社，2000，3.

参考文献：

［1］朱维铮.求索真文明――一晚清学术史论・题记［M］.上海：上海古籍出版社，1996：3.

［2］梁启超，夏晓虹点校.清代学术概论［M］.北京：中国人民大学出版社，2004：271-273.

［3］蒋寅.学术的年轮［M］.北京：中国文联出版社，2003，3.

［4］刘贵华.大学学术生态研究［D］.2003：43.

第8篇：环境教育概念范文

关键词：思想政治教育；环境体系；精神环境；精神要素；特征

中图分类号：D64 文献标志码：A 文章编号：1002-7408（2012）12-0059-04

当前，关于思想政治教育精神环境的研究甚少，至今还没有出现以思想政治教育精神环境作为独立命题进行研究的专著和论文。思想政治教育精神环境是构成思想政治教育环境的重要组成部分，它对思想政治教育的影响比思想政治教育物质环境更直接、更具渗透力。思想政治教育精神环境是什么，它在思想政治教育环境体系中的定位怎样，其自身具有哪些特点，这是研究思想政治教育精神必须首先弄清楚的问题。

一、思想政治教育精神环境及相关概念的内涵

要揭示思想政治教育精神环境的内涵，必须先了解与它相关的精神、思想政治教育环境等概念的内涵。

1.精神的内涵。思想政治教育精神环境的关键词是“精神”，要理解思想政治教育精神环境的内涵，前提是要把握好“精神”内涵的实质。

“精神”的概念，目前还很难得出一致的界定，正如英国人文主义者协会所宣称的：“尽管对精神有着不同的解释，但精神的范围来自深层的人性。在人们表达期望、道德感、创造性、爱和友谊过程中，可以发现精神。人们对自然和人本身的美的认识、在科学和艺术上的努力、对自然界的欣赏与好奇、智力成就和身体活动、对痛苦和迫害的超越、自爱、对生活的意义与价值的寻求，都是精神的表现。” [1]“精神”是一种包罗万象却无形的东西，它作为人存在的一种属性，反映在不同个体身上存在着差异。从中国历史上看，对精神的追求或对精神的研究积累了许多成果，其中许多具有经典意义的论述，构成了中国传统文化和传统国人的精神内核。如孔子倡导的仁爱精神，老子主张的静虚淡泊的人生精神，孟子提倡的乐以天下、忧以天下的救世情怀等。概括来说，中国人对精神的理解具有强烈的伦理色彩，总是与人生、信仰、处世相关，包括人的存在价值、人生理想、人生态度、人格修养等方面。西方人谈“精神”，一般用spirit（精神）、soul（灵魂）、psyche（心理）等，是与“思维”、“意识”、“心理”等相一致的概念。西方的“精神”多数与其宗教文化传统相联系，被认为是独立于人类以外的某种神秘力量的特殊存在。

在现有的辞书中，《现代汉语词典》将“精神”界定为：“①表现出来的活力；②活跃、有生气；③英俊，相貌、身材好；④指人的意识、思维活动和一般心理状态；⑤宗旨、主要的意义。”[2]《马克思主义哲学大辞典》是这样界定“精神”的：“精神（英spirit；德Geist；法esprit），指人类的一切精神现象，包括思维、意志、情感等有意识的方面，也包括人的一般心理活动等无意识的方面。与‘物质’相对。”[3]《新编思想政治工作辞典》将“精神”的界定为：‘“物质’的对称，指人的意识、思维活动和一般心理状态。人们在实践基础上产生的认识、思想、观点、理论、路线、方针、政策、计划、办法、人生观、世界观、社会意识形态等都属于精神范畴；日常生活中讲的目的、动机、意志、理想、信念、传统、风尚、文化等也是精神的东西。”

可见，无论是从“精神”的发展史、语义学亦或是学科视角的解释看来，精神所具有的涵义都是十分宽泛的。笔者较为赞同《新编思想政治工作辞典》中对“精神”的界定，这个界定除了能较好地解释精神的一般概念，还体现了思想政治教育学的学科属性。

2.思想政治教育环境的内涵。环境（environment）通常泛指生物有机体生存空间各种条件的总和。广义地讲，环境是相对于某项中心事物，并且总是作为某项中心事物的对立面而存在的，它因中心事物的不同而不同，随着中心事物的变化而变化。[5]环境的概念引入思想政治教育学科以来，学者对其进行不断探究，在概念的界定上存在三种不同观点，主要体现在中心项的区别：“人的思想”中心项、“人的思想及思想政治教育”中心项以及“思想政治教育”中心项这三种观点。思想政治教育环境之所以构成思想政治教育的外部因素，判断标准到底是对人的思想行为产生影响还是对思想政治教育产生影响，亦或是对两者都产生影响才构成思想政治教育环境？笔者认为，相对于思想政治教育而言，环绕并影响思想政治教育的外部条件通常被理解为思想政治教育环境；相对于人的思想和行为而言，思想政治教育与思想政治教育环境一样都属于外部的条件（图1）。

由图可见，如果将人的思想行为作为中心项，思想政治教育与思想政治教育环境都是外部条件，都构成人思想行为发展的环境。因此，思想政治教育环境的中心项只能是思想政治教育。这样，我们将思想政治教育环境概念界定为：思想政治教育环境是对思想政治教育产生影响的一切外部条件的总和。思想政治教育环境按其内容划分，可分为思想政治教育物质环境和思想政治教育精神环境。

3.思想政治教育精神环境的内涵。既然精神因素也是环绕并影响着思想政治教育的外部因素，我们就可以这样界定思想政治教育精神环境的概念：思想政治教育精神环境，是指环绕并影响思想政治教育的一切外在精神因素的总和。要进一步认识思想政治教育精神环境的内涵，必须对关键词“精神因素”作出解释，只有如此，才能弄清思想政治教育精神环境由哪些成分构成。因素是指构成事物本质的成分，由此可以给精神因素下结论：精神因素，是指精神构成的成分。那么，精神由哪些因素或由哪些成分构成呢？只有了解精神因素由哪些成分构成，才能认清思想政治教育精神环境的构成要素。构成思想政治教育精神环境的成分，是指我们在精神生产中创造出来的成果，这些成果构成了社会的精神文明。因此，只要我们弄清精神文明的内涵，就能了解思想政治教育精神环境的构成成分。

在现有的辞书中，《辞海》是这样来界定精神文明的概念：“精神文明与‘物质文明’相对应。人类精神生产和社会精神生活积极成果的总和。主要包括文化成果和思想成果两个方面。文化成果包括社会的文化、知识状况，科学、教育、文学、艺术、卫生、体育等项事业的发展程度以及与此相适应的物质设施、机构的发展规模和水平。思想成果包括社会的政治思想、道德面貌、社会风尚和人们世界观、理想、情操、信念以及组织性、纪律性的状况。精神文明以相应的物质文明为基础，它的性质为生产方式所决定。同时，精神文明也有力地促进物质文明的发展。两种文明互为条件，互相推动。社会的进步和文明程度，表现为两种文明的统一发展程度。”[6]精神文明是由文化成果和思想成果两部分构成。当文化成果和思想成果独立存在时，它们是精神文明的构成要素，但如果当它们环绕并影响思想政治教育时，就构成了思想政治教育精神环境的要素（见图2[7]）。

文化成果包括社会的文化、知识状况，科学、教育、文学、艺术、卫生、体育等要素；思想成果包括社会的政治思想、道德面貌、社会风尚和人们世界观、理想、情操、信念以及组织性、纪律性的状况等要素，这些要素对思想政治教育的影响有大有小，有远有近，有深有浅，但只要对思想政治教育产生影响的，都是思想政治教育精神环境的构成要素。

对思想政治教育产生影响的一切外在精神要素的总和构成思想政治教育精神环境。这一界定应明确以下两点：第一，精神要素具有规定性，这个规定性体现在是否对思想政治教育产生影响，只有对思想政治教育产生影响的精神要素才能是思想政治教育精神环境研究的对象。思想政治教育是作用于人的活动，精神要素对思想政治教育产生影响，必定对作为思想政治教育主体的那部分人产生影响。有些精神要素虽然对人产生影响，但没有通过思想政治教育作用于人，引起个体思想与行为的变化，就不构成思想政治教育精神环境要素。第二，有具体物质形态的东西不构成思想政治教育精神环境。精神环境是无形的、抽象的，有些看似精神要素的东西物化了，就不是精神环境，如公园里的雕塑，虽然它是精神文明的成果，也对思想政治教育产生影响，但它是表现出来具体物质形态的东西，应属于思想政治教育物质环境而非精神环境。应说明的是，思想政治教育物质环境和思想政治教育精神环境并没有很明显的隔界，有些要素的划分也是依标准的不同而不一。如一个学校的纪律，反映在制度上就是物质环境，反映在校风上就是精神环境。

二、思想政治教育精神环境在思想政治教育环境体系中的定位

思想政治教育精神环境是思想政治教育环境的重要组成部分，在思想政治教育环境系统中具有重要作用。从思想政治教育环境内容划分标准来看，思想政治教育精神环境是相对于思想政治教育物质环境而存在；从思想政治教育社会环境和思想政治教育自然环境的划分来看，思想政治教育精神环境属于思想政治教育社会环境的一部分。思想政治教育环境系统内部的关系可用图3表示。思想政治教育社会环境和思想政治教育自然环境构成了思想政治教育环境，思想政治教育自然环境和社会物质环境构成了思想政治教育物质环境，而思想政治教育社会环境中的社会精神环境就构成了思想政治教育精神环境，思想政治教育精神环境又是由思想和文化构成的。可见，在思想政治教育环境系统中，精神环境是相对于物质环境而存在的，物质环境是精神环境的物质载体，是精神环境外化的结果。一部人类文明史，从严格的意义上讲，就是人类通过与物质世界的精神交往，并在改造物质世界过程中不断提升自己的精神存在状态的精神进化史。[8]于是，存在于人的认识视野之中的物质世界，已经不是原初的物质世界，而是打上了人的印迹的物质世界，是人的精神属性某种意义上的外化的结果。[9]中国的长城、玛雅文化遗址、古埃及金字塔等人类文明遗址，不过是以某种物质形态的存在反映着人类精神的变化及其结果。这些物质形态的背后，隐含着体现人类精神的哲学、思想、文化与意识。因此，在思想政治教育环境系统中，物质环境是精神环境的物质载体，具有基础性意义。对思想政治教育而言，思想政治教育精神环境对思想政治教育的影响比物质环境更直接，更具有渗透性。当然，没有脱离物质基础的抽象精神，精神是对物质的认识和反思，是物质进化的高级形态，精神环境要发挥其功能不能离开物质环境，物质环境同样也离不开精神环境，两者相互依存相互作用，共同影响思想政治教育活动。

三、思想政治教育精神环境的特征

思想政治教育精神环境作为思想政治教育环境的重要组成部分，具有不同于物质环境的一些特点。把握这些特点，有助于更好地理解思想政治教育精神环境。

1.思想政治教育精神环境具有导向性。社会的文化、教育、艺术、政治思想、社会风尚、道德面貌等精神因素，是人类在长期的实践活动中对社会存在的一种反映，并且人们能够以这种意识为指导，推动人们的认识活动和实践活动向着一定的目标和方向前进。因此，精神环境发挥作用不是盲目的，而是自觉的，始终是人类精神的自觉、能动的作用。这与物质环境有明显的区别。物质环境本身是无意识的、盲目的；物质环境如何使用、如何发挥作用，完全受人的意识与活动的支配。比如在公园竖起的伟大革命家的雕塑，对于不了解这个雕塑意义的人来说，雕塑摆放在那里，就仅仅是一座雕塑。但思想政治教育通过对这座雕塑历史的解读，对雕塑内在精神的颂扬，能激励人们发扬革命精神，为共产主义事业奋斗终生，这样才能赋予雕塑具有意义。因此，思想政治教育精神环境是能动的、有目的性和指向性的，也就是具有导向性。它能按照思想政治教育活动目的的方向去引导主体，使思想政治教育实践活动顺利开展。

2.思想政治教育精神环境具有渗透性。思想政治教育精神环境对人的影响不是强制的，而是通过感染熏陶和渗透。它往往通过复杂多变的环境刺激，激励主体的情感，启发主体的思想，潜移默化、渗透积累，使主体在不知觉中接受教育，产生思想和行为的变化。思想政治教育精神环境与思想政治教育物质环境最大的区别在于，精神环境是无形的，物质环境是有形的。思想政治教育精神环境缺乏直观的形式，难以直接观察和衡量，但它又确实存在，并能对思想政治教育和人的思想行为产生重要影响。思想政治教育精神环境更多是通过思想政治教育的渗透使主体内化的方式发挥作用的。文化、观念、道德、情感、风尚等这些精神因素只有被主体所内化，成为主体内在的精神素质，对主体思想和行为产生影响，才能完成思想政治教育活动的任务和目的。

3.思想政治教育精神环境具有持久性。精神环境与物质环境所不同的一个突出特点是，精神环境能够持久地发挥作用。物质环境在时间上存留的时间越长，消耗越大，发挥的影响作用越小。特别是具体形态的物质环境，如自然环境中的矿产资源、生物资源，也会随着人类的使用而不断消耗，甚至会因为人类的破坏而灭绝，因此一定的思想政治教育物质环境总是在一定的物质条件和时限内发挥作用的。精神环境则不同。思想政治教育精神环境是由社会诸精神要素构成，人的理想、信念等精神因素一旦构成思想政治教育精神环境，在发挥影响力的过程中不但不会消耗，还会随着人的思想的交流、发展和实践的深化不断增强。精神环境可重复发挥作用，不会损耗，而且人的理想信念等精神要素一旦形成，往往会伴随并影响人的一生，对人一生的实践活动产生持久的、终身的推动作用。甚至在个体生命结束后，一定个体形成的精神也不一定会随着个体的生命消逝而消失，它还可能变成他人的精神力量，在他人身上和群体之间延续下去，对他人的实践活动继续产生影响，发挥作用。思想政治教育精神环境一旦形成，就会有相对的独立性和发展的持续性，对思想政治教育和个体的思想行为产生长期的影响和持续的推动作用。

4.思想政治教育精神环境具有开放性。思想政治教育精神环境是思想政治教育社会环境的一部分，因而思想政治教育精神环境是一种属人环境，而人又是在时间与空间上不断变化的，因此思想政治教育精神环境是开放的。这种开放性主要表现在：第一，精神因素在空间上的开放性。思想政治教育是作用于人的思想的活动，精神环境对思想政治教育和人的影响是广泛的，这种广泛性导致思想政治教育精神环境的范围没有明显的界限，只要影响到思想政治教育和个体思想的精神因素都是思想政治教育精神环境的要素，而这个影响因素相当广泛。特别是现代社会，科学技术的进步，以互联网和其他资讯工具为基础的现代信息交流，扩大了人与人之间交往的空间，主体间世界观、价值观、理想信念等的相互影响越来越大，空间越来越广泛。这样，影响人的思想行为的精神环境在空间上没有固定的界限。第二，精神因素在时间上的开放性。主体的思想观念、道德意识等，相对于现实社会的发展来说，并不是完全同步的。一方面可能预见未来社会的发展，具有超前性；另一方面也有可能落后于社会发展，表现出滞后性。主体既有与时俱进的理想和境界，又有滞后于社会发展的传统观念；既有对历史发展的继承，又有开拓创新的前瞻意识。思想政治教育精神环境打破了时间上的这个封闭状态，使思想政治教育适应社会发展要求，适时作出调整。第三，思想政治教育精神环境自身系统的开放性。丰富的精神因素存在于社会领域的每一处，时刻作用于人的思想意识，使人产生思维和情感。思想政治教育精神环境系统的开放性主要体现在其动态性上，正如爱尔维修在《论精神》中说到，精神绝不仅仅是受动的客体，是内部存在着相互作用、相互影响运动的，并通过这一运动作用于人、给人以影响的自立的客观世界。

参考文献：

[1]British Humanist Association，The Human Spirit.[M]//RonBest（ed.），Education，Spirituality&the Whole Child，London：Cassell，1996：16.

[2]现代汉语词典[K].商务印书馆，2005：712.

[3]金炳华.马克思主义哲学大辞典[M].上海辞书出版社，2003：188.

[4]新编思想政治工作词典[M].中国经济出版社，1990：681.

[5]鲁洁.教育社会学[M].人民教育出版社，1990：275.

[6]辞海（第六版）[K].上海辞书出版社，2010：959.

[7]罗洪铁，周琪.思想政治教育环境系统结构和功能深化研究[J].思想教育研究，2011，（11）.

第9篇：环境教育概念范文

关键词：经验学习理论；中小学教师继续教育；教育教学经验

一、库伯经验学习理论的地位

目前主要有三种学习理论流派，一是行为主义学习理论；二是认知主义学习理论；三是人本主义学习理论。在不同的心理学流派的视野下，对学习发生、发展的理解也不同，但却有共同之处。杜威、勒温、皮亚杰在著作中都强调经验在学习中的作用，但是没有明确地提出经验学习的概念。

尽管所有的学习都是一种经验，但经验学习的概念仅仅在30年代初的美国才开始作为教育研究的一项内容。经验学习在学习理论体系中居于什么地位?库伯认为，“经验学习理论不是在行为主义学习理论和认知主义学习理论之外的第三种理论，而是用有机的、整合的观点来审视学习和学习中的四个互相关联的因素，即经验、感知、认知和行为”。

二、库伯的经验学习理论

1．库伯经验学习的含义

库伯在总结杜威、勒温和皮亚杰关于经验在学习中的作用研究的基础之上，提出他的经验学习的概念。

经验学习是指“改造经验产生知识的过程”。“强调经验在学习过程中所发挥的中心作用”，这个定义强调学习过程中四个重要方面：第一强调适应和学习的过程而不是内容和结果。第二知识是持续的构成与再构成的改造过程，不是独立实体的获得和传递过程。第三学习是改造主观形态的经验和客观形态的经验的过程。第四要理解学习必须理解知识的性质，理解知识的性质必须理解学习，二者密不可分。

2．库伯经验学习的特点

第一学习是一个过程而不是结果。库伯认为，知识是经验的构成与再构成；是动态变化的。学习是一个过程，在这个过程中，概念从经验中生成，同时概念也在经验中不断得到修正。“学习是生成的过程，它的结果代表的仅仅是过去的一点，而不是未来的发展。”

第二，学习是以经验为基础的连续过程。知识来自经验，并在经验中接受检验。所有的学习都是一种经验，而经验是连续的，因此，学习也是连续的过程，并且是以经验为基础的连续的过程。这种认识有重要的教育意义。“它包含着所有的学习都是不断地再学习的过程。人们通过各种途径获得经验，形成观念并以此为依据来接受教育。因此，教育者的任务不是要把新观念灌输给受教育者，而是要剔除、修改旧观念。一般情况下，当新旧观念发生矛盾冲突时，新观念就会受到抵制。如果教育从学习者已有的观念出发，在教育过程中检验、证实它们，同时融入新观点，那么新观点就能进入个人的观念系统中。这样设计的教育过程能促进学习过程”。

第三学习过程是适应环境的不同模式之间矛盾解决的过程。在库伯看来，学习是一个充满矛盾的过程。在学习过程中有两个基本的维度，即具体经验与抽象概念化；反思性观察与积极实践。每一个维度是由一对矛盾构成的。这两对矛盾交互作用及矛盾解决过程就是适应环境的过程，也是学习的过程。

第四学习是一个适应环境的有机过程。把学习看成是人类适应环境的有机过程，学习这个概念就跨越了时间和空间的限制，它发生在人类生活的各个场所，并贯穿人的一生。学习和发展构成适应环境的连续的态势。

第五学习是个人与环境互动的过程。经验学习中，个体与环境之间的相互作用，显示出经验具有两层含义：一是主观的、个体的，指人的内在状态，如愉快的、高兴的经验(体验)。二是客观的、外在的，如这种说法：他有二十午的工作经验。这两种经验形式以复杂的方式相互联系、相互渗透，正如人们所说的那样：他没有获得二十年的(工作)经验，只是一年重复了二十次(同样的工作)。经验学习的实质是一个互动的过程，在这个过程中，个体使其需要、价值、行为模式显示出来，从而改变其认知，调整其行为。因此，行为是互动过程的通行证，个体付出多少决定其获取多少回报。从这个意义上说，学习也是在日常生活中积极的，自我指向的过程。

第六学习是知识生产的过程。知识是社会知识和个人知识相互作用的结果，前者是人类文化经验的积累，具有客观性；后者是个人生活经验的积累，具有主观性。“主观经验和客观经验相互交流的过程就是学习的过程”。

3．库伯经验学习的模式

库伯认为经验学习过程是由涉及四个适应性学习模式的四阶段环形结构，包括具体经验，反思性观察，抽象概念化，主动实践。具体经验是让学习者完全投入一种新的体验；反思性观察是学习者在停下的时候对已经历的体验加以思考；抽象概念化是学习者必须达到能理解所观察的内容的程度并且吸收它们使之成为合乎逻辑的概念；到了主动实践阶段，学习者要验证这些概念并将它们运用到制定策略、解决问题之中去。学习过程有两个基本结构维度，第一个被称为领悟维度，包括两个对立的掌握经验的模式：一是通过直接领悟具体经验：二是通过间接理解符号代表的经验。第二个称为改造维度，包括两个对立的经验改造模式：一是通过内在的反思；二是通过外在的行动。在学习过程中两者缺一不可。经验学习过程是不断的经验领悟和改造过程。见图1：经验学习过程结构维度。