理性主义的知识观精选(九篇)

第1篇：理性主义的知识观范文

【关键词】激进建构主义理论；认识论特征；教学设计

【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2011）07―0025―04

一 引言

厄内斯特•凡•格拉塞斯菲尔德（Ernst Von Glasersfeld，以下简称“格氏”）是激进建构主义（Radical Constructivism）理论的创始人之一。格氏激进建构主义为建构主义理论确立了基本原则并使建构主义得以迅速崛起[1]。格氏激进建构主义理论对我国教育教学领域影响较大，许多学者对其理论进行了评述和研究[2]。由于格氏激进建构主义关于知识的本质、获得途径以及学习本质等一系列观点与传统客观主义认识论大相径庭，国内学者对格氏激进建构主义理论持有不同的观点[3][4]。同时，格氏激进建构主义理论的严重主观唯心主义倾向和浓厚相对主义色彩促使我们有必要对其认识论特征进行深入的研究。基于此，本文对格氏的激进建构主义理论认识论特征进行研究，并分析其对教学设计发展的影响和作用。

二 格氏激进建构主义理论关于知识和学习的基本观点

格氏认为，认知主体主动建构自己知识，建构是通过新知识与以往经验的相互作用而实现的。认知的机能是“适应”并帮助组织自己的经验世界。认知不是发现本体论意义之外的现实。格氏认为，应该用“生存力（Viability）”代替真理标准，强调知识应有助于解决具体问题或能够提供有关经验世界的一致性解释[5]。格氏关于知识的基本观点可以归纳为：（1）知识的本质是主观的；（2）知识的内容代表着经验世界；（3）知识获取途径是认知主体的积极建构；（4）知识的形态是动态变化的；（5）知识的功用是为了生存。格氏激进建构主义不否认外部真实世界的存在，但它强调人们是通过理解这个世界而建够自己的真实世界。认为知识建构是一个人的先前经验、认知结构和具体的真实情境相互作用的结果。

格氏认为，学习没有起点，也没有终点；学习不是简单的信息积累，学习是结构决定的自组织循环过程，是新知识与旧经验的冲突，是学习者认知结构的重组；同化与顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径。格氏同时认为，学习者本人应对自己的学习负责，学习是认知主体自我控制和主动建构自己知识两个并行过程。学习的目标是培养“能够在现实生活世界中应用的能力，保证学习者作为自生产系统去应付生活” [6]。格氏激进建构主义理论关于学习的基本观点可以归纳为：（1）学习是学习者积极主动地自己建构知识的过程。（2）学习不是单纯的知识记忆或外显行为的改变，不是被动地接受外在信息，而是在原有认知结构基础上，主动且有选择地知觉外界信息，建构事物意义。（3）学习不以追求真理为目标，学习是为了保证有机体的适应和生存，是提高适应生活的“生存力”。

三 格氏激进建构主义理论的认识论特征

认识论是研究人类认识的本质及其发展过程的哲学理论，是人们对人类知识内容、获得的途径等方面的看法和观点。人类的认识论立场分为预成论和渐成论两种。其中，预成论包括主观主义先验论（知识预成内）和客观主义经验论（知识预成外）。主观主义先验论认为客观世界是人脑的产物，是“我思故我在”。客观主义经验论认为客观世界不依赖人的意识，意识是对客观世界机械的反映。渐成论是一种介于主观主义和客观主义的第三种认识论，认为知识是认知主体和认知客体相互作用的结果。建构主义虽然流派纷呈，但他们都认为知识是在主体与客体相互作用中建构的。

1 格氏激进建构主义理论虽然与客观主义认识论相对立，但其不是主观主义认识论

从认识论的角度看，建构主义（包括格氏激进建构主义）不是客观主义这是公认的。格氏激进建构主义理论明确地提出反对形而上学的实在论及其各种变式的客观主义认识论，并以此为自身的形成和发展提供关键的理论基础[7]。然而，对于建构主义特别是格氏激进建构主义是否等同于（或是一种）主观主义，不同的学者有不同的看法。如果格氏激进建构主义等同于主观主义，那么研究其在教育教学中的指导作用就失去意义。笔者想说明和论证的是格氏激进建构主义观点虽然具有强烈主观唯心主义和相对主义色彩，但不是主观主义。

格氏激进建构主义是通过划分“实在”和“现实”的概念来区分认识主体的认识和构建的范围[8]。格氏关于“认识主体的知识和经验建构了世界”的观点，实质上是指人的知识和经验建构了对世界的认识，或者说人的知识和经验建构了对世界的描述，即他们所指的“实在”部分。“实在”是认识主体所经验到的，是已知；“现实”是认识主体尚未经验到的，是未知。然而应该看到，随着认识的发展，“实在”的边界在拓展，“现实”中的部分将逐渐进入“实在”，为认识主体所认识和建构。对认识主体来说，虽然“实在”不能完全穷尽“现实”，但随着认识的发展和深入，“实在”的范围在扩大，“现实”中部分会进入“实在”中来，这样，“现实”（部分）将由未知变为已知，如图2 所示。格氏激进建构主义并不否定本体论意义上的客观现实的存在，但它只关注经验现实（即“实在”）。因此，只要理解“实在”与“现实”的本质关系，就能够知道格氏激进建构主义关于“客观实在是不可及的”观点不是不可知论，客观现实（主体未经验的部分）也将能够被认识。

格氏强调他不是一个唯我论者，“主观性决不与任何一种唯我论的变式相同，他的认识论的主观性仅仅涉及到经验获得而不涉及到‘实在’的产生”[9]。对此，格氏说：“我从没有否认过绝对现实的存在，我只是如同不可知论者一样，想说明我们没有一种认识现实的适当方式”[10]。由此可见，格氏激进建构主义只是不涉及本体论意义上的客观实在。众所周知，主观唯心主义是“心外无物”，是否定本体论意义上的客观实在。因此，格氏激进建构主义的“不涉及本体论意义上的客观实在”不等同主观唯心主义的否定客观实在，其“不可知论”不等同于主观唯心主义不可知论。因此，格氏激进建构主义不是主观主义。

2 格氏激进建构主义认识论具有强烈主观唯心主义和相对主义色彩

格氏激进建构主义认识论具有强烈主观唯心主义色彩，这既是许多学者将其等同于主观主义的原因，也是我们在应用格氏激进建构主义理论指导教育教学实践时需要谨记的。格氏激进建构主义观点具有强烈主观主义和相对主义色彩主要表现在：（1）在“主体和客体对知识建构中的作用”问题上，格氏特别强调认知主体的能动性；（2）在“知识是如何建构的”问题上，格氏认为知识是学习者与环境互相作用的产物，知识具有情境性，个体性和主观性[11]；（3）在“主体建构的知识是反映客观世界，还是构造客观世界”的问题上，格氏认为，知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，建构的知识既不是反映客观世界，也不是构造客观世界，而是构造主体的内心世界；（4）在真理问题上，格式激进建构主义不关心知识与客观世界是否一致，是否“真”，而是把知识看成是经验世界而非本体论世界的体现，看成是适应的结果，不追求“真理”，只能评价知识的一致性和生存力，它否定真理或科学知识的永恒性[12]。格氏同时认为激进建构主义是与客观主义认识论相对立，而在认识论中，客观主义的对立面是主观主义。因此，格氏的激进建构主义带有强烈的主观唯心主义和相对主义色彩。但正如前面所论述的，格氏建构主义观点虽然带有强烈的主观主义和相对主义色彩，但不能认为他的观点就是主观主义，因为主观主义认为知识源自人的心灵，否认知识来自于主体与客体的相互作用。

3 格拉塞斯菲尔德激进建构主义理论的认识论是一种渐成论

由格氏关于知识和学习的基本观点可知，格氏激进建构主义理论认识论不是预成论，而是一种渐成论和建构论。将格氏所持观点与认识论分类相比较发现，格氏激进建构主义理论是一种极端建构主义理论（extreme constructivism），是最靠近主观主义的建构主义。格氏激进建构主义理论在认识论连续体中的位置如图2所示。

四 格氏激进建构主义理论对教学设计发展的影响和作用

认识论视阈下，格氏激进建构主义理论对教学设计的影响和作用主要体现在教学设计理论基础和教学设计过程模式两方面。

1 丰富教学设计理论基础，为“以学为主”的教学设计模式提供理论支持

第一、二代教学设计的理论基础有学习理论、系统论、教学理论和传播理论。其中学习理论主要是行为主义学习理论、认知主义学习理论。虽然偶尔也以建构主义学习理论为指导，但并没有把它作为核心指导理论。第三代教学设计的理论基础是以当代建构主义学习理论为核心的学习理论和系统论。格氏激进建构主义理论作为一种当代建构主义学习理论，对复杂学习领域、高级学习目标和结构不良领域的教学设计有很好的指导作用[13]，促进“以学为主”的第三代教学设计模式的发展。

2对教学设计过程模式各环节实施的影响

教学设计模式就是在教学设计实践中逐渐形成的、运用系统方法进行教学设计的理论简约形式。传统教学设计将教学设计模式分为教学分析、策略设计和教学评价三大要素，每个要素中包含各自子要素。格氏激进建构主义观点对传统教学设计模式中各要素的影响和改进主要表现在如下几点。

（1）有助于教学目标设计的多样性和灵活性。格氏建构主义强调个体知识的自主建构，强调事物的多样性和复杂性，认为不同主体对同一事物可得出不同的理解。他认为学习一般无法预先设立学习目标，如需设置，应设置多样、灵活的教学目标，强调在教学过程中形成、修改和完善教学目标；强调学习要解决真实环境下的任务，在解决真实任务中达到学习的目标。

（2）强调在真实的情境中学习，有助于注重学习内容的实用性、真实性。对于学习内容分析，格氏认为要明确学习知识的内容和类型，设计任务时要根据知识的内容和类型不同将学习内容嵌入到建构主义学习环境的不同要素中去。为学习者提供难度适当的学习内容，能够让学生在学习中体验到成功的愉悦，让学习逐渐成为一种学生自我维持的过程，有目的地使学生体验到知识的实用性。

（3）重视学习主体个性特征，注重分析学习中个别差异，有助于加强对学习者非智力因素分析。格氏认为，学习者个体差异与每个学习者头脑中已有的认知结构有关。人们能否正确建构某一材料的意义主要取决于他们的认知结构中有没有能用来同化这些材料的相应观念。在教学设计中重视学习主体个性特征分析，注重分析学习中个别差异。格氏在教学（设计）中强调主体（学生）对学习意义的主动建构。在分析学习者特征时虽然要涉及到学生智力因素和非智力因素两个方面。但他更强调与兴趣、动机等非智力因素。

（4）加强学习情境设计、重视自主学习策略和协作学习策略设计。格氏认为，教学活动要能够激发学生的学习动机、促进学生的原有认知结构与新知识（即新旧经验）主动联系、促进学生认知策略的发展。加强学习情境设计，在设计学习情境时应主要考虑学习情境的背景、学习情境的呈现和模拟、学习情境的操作空间以及学习任务与学习情境相融合问题；创设符合教学内容要求的情境，提示新知识内部的相互联系、新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构过程的完成。重视自主学习策略和协作学习策略设计，积极鼓励学生对所学内容与学习过程的反思；通过协作学习，使学生所学知识相会印证；设计归因策略，维持学习者的兴趣、动机和毅力，发展学生自我控制的技能。组织协作学习，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。

（5）为评价方式多样性提供理论依据。传统教学设计的评价是以学习目标作为评价的标准，强调评价的客观性。格氏激进建构主义对教学评价的影响主要在确定评价的目标方面，由于学习是知识自我建构的过程，他认为学习者是对自己知识建构的最好评价者，应该较少使用强化和行为控制工具，要较多使用自我分析。重视评价方式多样性，积极开展学生自评、互评，小组间评，家长评等多种形式的评价。

五 应用格氏激进建构主义理论指导教学设计时应注意的问题

激进建构主义理论运用到教育教学上还只是一种反省工具，而不是一种教育教学模式。激进建构主义本身并无一套固定的教学模式和教学方法，它只是一种认知和学习的理念。特别是其主观主义和相对主义色彩浓厚，因此在应用格氏激进建构主义理论指导教学设计时应注意以下问题：

1 由于格氏激进建构主义观点具有强烈的主观主义和相对主义色彩，容易忽视知识的客观性，我们在以格氏激进建构主义理论指导教学设计时，要明确教学目标，避免将教学目标虚化，同时使教学目标具有灵活性、可变化性和整体性，充分考虑认知主体的主观能动性。在教学评价时，应采取多样性的评价手段，在评价实践中避免陷入无标准的虚无主义。

2由于格氏激进建构主义理论更强调学习主体的能动性，很少考虑知识的客观性。在教学设计中几乎不考虑具体可操作因素，学习过程充满了不可把握和不可知的因素。因此，应该坚持客观的、确定的、相对稳定性的知识观，在设计学习策略时，在充分考虑学习者能动性的同时，尽可能使教学策略具体化，并提供多种设计方案，加强协作学习策略设计，使学习者个体知识与社会知识相一致，促进社会知识内化和个体知识社会化。

3 格氏激进建构主义理论既可以从主观主义立场和视角去理解，也可以从辩证唯物主义立场和观点去解析。而只有站在辩证唯物主义的立场，从辩证唯物主义的视角去理解和应用激进建构主义，才能使我们汲取激进建构主义思想的合理内核，在教学设计理论研究中不会滑向唯心主义和相对主义，不会走向唯我论；在教学设计实践中，不会出现极端的做法或走向误区[14]。

六 结语

格氏激进建构主义认识论是一种渐成论，但具有强烈的主观主义和相对主义色彩。格氏激进建构主义观点对传统教学设计影响主要体现在教学设计理论基础和教学设计模式等方面，对第三代教学设计有较重要指导意义。由于他的观点强调学习主体的能动作用和学习主体与学习环境的交互作用，这有助于教学设计模式从以“教”为主向以“学”为主的模式的转变，对我国教学改革具有一定的指导意义和影响。然而必须看到，由于格氏激进建构主义观点具有强烈的主观主义色彩，在教学设计中过分强调主体的能动作用，容易忽略认知对象（客体）对学习的制约作用，这在教学设计中应该避免。

参考文献

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[14] 何彤宇,蔡立媛. 运用辩证唯物主义对以建构主义为中心的教学改革的反思[J].教育探索, 2008, (9): 57-58.

Analysis of the Epistemological Characteristics of E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory and Its Influences to Instructional Design

TAN Jing-de

(Department of Information Science and Engineering, Hunan First Normal University, Changsha Hunan，410205, China)

Abstract: Based on E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory’s basic perspectives about knowledge and learning, we analyze and study the characteristics of epistemology of his Radical Constructivism viewpoints. The thesis points out that his Radical Constructivism Theory is neither subjectivism nor objectivism, it’s an epistemology existing between subjectivism and objectivism, and its epistemology is a kind of epigenesis. The characteristics of epistemology of his Radical Constructivism have a strong color of subjective idealism and relativism. The influences of his Radical Constructivism Theory to Instructional Design (abbr. ID) lie in the ID’s theoretical basis and its procedure model.

Keywords: radical constructivism theory; characteristics of epistemology; instructional design

第2篇：理性主义的知识观范文

相对主义的批判矛头指向启蒙时代以来的西方哲学传统，这种哲学传统将客观主义当作梦寐以求的理想。启蒙哲学追求知识的客观确定性，力图为迅速增加的各门科学知识提供一个牢固的基础，它的基本任务就是解决康德所谓“知识何以可能”的问题。

客观主义心目中的理想知识是日臻完善的自然科学，以牛顿力学为代表的经典物理学被视为知识的典范。启蒙哲学家们相信，全部人类知识都应该而且能够像物理学那样客观和精确，都应该而且能够具有物理学所具有的那种普遍性和必然性，都应该而且能够被数学化为某种完善的公式或方程。完善的知识应像2×2＝4那样为所有人理解和赞同，而达到这种知识的唯一途径就是理性。客观主义相信人类知识具有统一的基础，并且坚信理性能够发现这种知识的基础。这种从笛卡尔、洛克到胡塞尔、罗素的客观主义也被称为“本质主义”和“基础主义”。

（2）主张知识具有统一的基础而且确信哲学能够给所有知识以合理的证明，这对所有启蒙哲学家们来说是共同的。但是，一旦涉及这种“合理证明”的内容，这些客观主义哲学家们之间的争论就出现了，而且他们的观点是互不相容的。例如，在认识论方面，洛克认为知识的基础是经验，康德则主张它是先验理性；在道德哲学方面，边沁和密尔主张“功利主义”，康德则坚持“义务论”；在政治哲学方面，罗尔斯认为正义意味着平等，诺奇克主张正义在于捍卫个人权利。这样便出现了一个支配西方近现代哲学演变的基本矛盾：哲学家们对“合理证明意味着什么”具有一致的观点，但他们提出的“合理证明”却是不同的和互不相容的，而且不存在一个更高的合理性标准来裁决这些哲学争论。

启蒙时代的客观主义理想是给全部知识以合理的证明：认识论给科学知识以合理的证明，政治哲学给国家制度以合理的证明，道德哲学给伦理法则以合理的证明。但是，它们都没有能够提供出它们所曾承诺的那种证明。在这种意义上，启蒙的理想失败了，全部西方近现代哲学的历史演变揭示了这种失败，当代西方哲学中永无终结的争论在继续证实着这种失败，而相对主义的盛行正是这种启蒙理想失败的时代反映。

（3）客观主义植根于自然科学的肥沃土壤，但希望在所有知识的土地上都开花结果。另一方面，半是出于诱惑，半是来自压力，人文社会科学长期以来也一直向自然科学看齐，千方百计地为历史寻找某种公式，为社会生活开列某种方程，将自己改造为像物理学那样的“精确而客观的科学”。但是，人们能够一致同意的历史公式和社会方程是无论如何也找不到的。即使有人杜撰了某些公式或方程，它们对社会历史也毫无效用。在物理学中可以形成整个科学家集团都一致同意的“范式”（paradigm），但在人文社会科学中根本办不到。人们逐渐认识到这样一个事实：人文社会科学与自然科学之间存在着根本的差别。自然科学的存在以消除主观性为前提。相反，主观性在人文社会科学中不仅是不可消除的，而且它本身就是人文社会科学得以形成的根基。

以物理学为知识模式的客观主义在人文社会科学中的失败导致人们承认人文社会科学应有不同于自然科学的合理性和知识标准。但事情不止于此。当代哲学家们感兴趣的东西不是论证在人文社会科学中主观性是不可避免的，而是声称在人文社会科学中客观性是不存在的。“追求差异”成了所有后现代主义者都紧紧跟随的共同旗帜。启蒙哲学家们曾为主观性和差异性而痛苦不堪，当代哲学家则以宣扬主观性和差异性为时髦。知识模式以及哲学家关于知识的观念都变化了。客观主义的衰落和相对主义的兴起是同一个哲学演化过程的两面，而相对主义流行的主要领域是人文社会科学。

在客观主义与相对主义之间的挣扎是现代哲学无法摆脱的梦魇。如果说代表启蒙理想的客观主义对客观性的要求太高了，它根本无法实现，那么现在流行的相对主义的问题则在于它完全放弃了对客观性的追求。

（4）“相对主义”是一顶令人不安的哲学帽子。 即使像罗蒂（Richard Rorty ）这种典型的后现代主义者也不愿背负“相对主义”的恶名，而将自己的观点称为“种族中心主义”。问题在于，换个名称不等于摆脱了相对主义。我认为，真正克服相对主义的关键是在人文社会科学中建立起客观性。

我们应该首先澄清“客观性”的涵义。我们必须承认，在人文社会科学中没有脱离人的纯粹客观的经验和真理，在社会历史领域中也无法将事实的因素与价值的因素截然分开，因此，我们所说的“客观性”就不是指那种超越的自在真理和自在之物。归根结底，哲学关心的基本问题是“基础”或“始源”问题，它追问知识得以形成的决定性原因。既然人文社会科学中存在着对“本文”的众多不同解释，而且这些不同解释源自于人的不同主观性和价值观念，那么要在人文社会科学中建立起客观性，就必须回答人的主观性和价值观念为什么东西所决定。

（5）我把这种超越了“相对主义”（relativism ）并在人文社会科学中寻求客观性的观点称为“相关主义”（relationism）。 这种相关主义以马克思的“社会存在决定社会意识”为原则，以意识形态批判为方法，以知识社会学为基本理论。

所谓“相关主义”意味着知识与人的社会处境相关。传统哲学研究知识与客体的关系，用知识符合对象（客体）来证明知识的合理性。康德的“哥白尼革命”将认识关系倒转过来，用主体性去规定对象，将知识看作主客体相互作用的产物。马克思在历史上首次探索了知识与人的社会存在之间的关系。马克思提出，在社会历史领域，人们表达的思想是他们存在的功能，人们的意识、观念和知识为他们的社会生存处境所决定。马克思揭示了人文社会科学的历史真理：知识不是符合它所指向的对象，而是符合将它表述出来的人们的社会处境；知识的深层动力不是来自对象的真理，而是来自人们的生存活动。

社会存在决定社会意识，人文社会科学脱离不开价值因素，避免不了为利益所支配。从这种意义上说，人文社会科学都属于意识形态。如果人文社会科学是意识形态的，那么对人文社会科学知识基础的哲学追问就变成了一种意识形态批判，即揭示人们的社会存在如何并在什么程度上影响了人的认识。通过这种意识形态批判，可以发现，人们的认识动力不是学理的，而是生存的。认知的迫切性不是产生于对知识的热爱，而是产生于应付生存环境的需要。知识的根本性质是工具性的，它为人生服务。所以，处于不同生存处境中的人们有着不同的问题，或者对同样的问题有着不同的解答。这种意识形态批判提供了一种独特而有效的方法，它的主要贡献在于揭示出决定人文社会知识的东西不仅有理论的因素，而且还有“超理论的因素”。

第3篇：理性主义的知识观范文

           [关键词] 费耶阿本德 ssk 后现代 科学知识观

abstract: “farewell to reason” presents for feyerabend’s fiery historicist perspectives of science and knowledge, while “manufacture of knowledge” manifests the typical characteristics of perspectives of science and knowledge for the social constructivism of ssk. the transforming route between these two relations points out the inevitable direction to the postmodern perspectives of science. it has not been enhancing the dialectic coherence of between science and humanities, but retained a result of chaotic disaster by the anti-scientism and anti-rationalism of its para－culturalism.

             key-words: feyerabend，ssk，postmodern, perspectives of science

费耶阿本德与拉图尔和诺尔—塞蒂纳的思想共同构筑了后现代科学知识观的重要内容及其激进趋向，他们都唱着后现代性的主题曲。但由于处于不同的时代，归属于不同的学术派别，就必然会有不同的思想特色，其科学知识观也会有代际区分和学派差异。

一、费耶阿本德的激进历史主义科学知识观

从理论多元主义到方法论多元主义，再到文化多元主义，这是费耶阿本德后现代科学知识观的一条主要线索。其科学知识观主要特征如下：

其一，主张科学方法多元论。逻辑经验主义认为，“一切有关实在的陈述原则上必须通过观察命题的检验”。[1] 与波普尔等相一致，费耶阿本德指出，观察与理论之间的关系取决于具体的境域条件，用于判决理论的观察证据其实早被“玷污”或“污染”了，不存在所谓的中立性观察命题和判定命题意义的“经验证实原则”。另一方面，可观察性与不可观察性的解释依赖于学科研究前沿的边界条件，可观察物与不可观察物的区别也取决于科学分类的目的。“观察负荷理论”命题给逻辑经验主义带来了沉重打击，正如夏佩尔所说的，“困难的焦点就是理论-观察区分的失败；而这个脆弱的支柱的倒塌，必然导致整个殿堂的崩溃。”[2]

逻辑经验主义的经验可证实性原则要求理论与经验事实、实验证据保持完全的一致性，费氏对此极力加以反对，并以“反一致”和“反归纳”原则引申出“多元方法论”，认为理论的发现及转换具有格式塔式的心理－历史境域，科学理论之间的关系在相当程度上是“不可通约的”。夏佩尔后来把观察负荷理论的原则及其进一步发展出的“不可比”命题统称为费耶阿本德—库恩方法。[3] 费氏视这种一致性要求为“经验主义的本质”，并对此持否定态度，他批评道：“没有一个理论会同其领域中的全部事实都相符，但该受诘难的并非总是理论。”[4] 费氏指出，不一致才符合科学史的实际情况。他一再强调“反规则”的重要作用，认为“反归纳既是一个事实——离开它科学不可能存在——又是科学游戏中一种正规的且非常需要的行动。”[5] 费氏以“反归纳”原则为矛头，直指逻辑经验主义的意义指称理论，并进而引申出自己的方法论，指出“一切方法论、甚至最明白不过的方法论都有其局限性。”[6] 从而宣称“只有一条原理，它在一切景况下和人类发展的一切阶段上都可以加以维护。这条原理就是：怎么都行。”[7] 至此，传统的教条主义方法论真正地被彻底解构了。

其二，主张“告别理性”，消解科学知识与非科学知识的界限。科学划界问题是逻辑主义科学知识观的核心问题。在维也纳学派看来，科学划界标准为“可证实性”，而在波普尔那里则是“可证伪性”，到费耶阿本德则消解了这一问题。他认为，普适的理论、方法与标准实际上并不存在，科学划界标准因而必然具有相对性。“科学到处被非科学的方法和非科学的成果所丰富，而经常被视为科学本质部分的程序却被暗暗地放弃或取代了。”[8] 对什么是科学的问题，费氏发展了库恩所注重的非理性因素方面，主张重视社会心理等因素，并强调是否科学知识要通过外行乃至社会公众举手来表决。在他看来，科学只是一种与巫术、迷信无异的文化传统而已，因此主张科学与非科学平权。然而，他实际上偏向于非科学一边，并公开支持包括灵学、巫术和其它伪科学在内的各种非科学活动。他甚至宣称“理性是个大灾难。是告别它的时候了。”[9] 科学作为无政府主义的事业，非理性主义是必要的，科学发展其实“怎么都行”。

此外，费氏主张文化多元主义，猛烈地抨击西方中心主义和科学文化单一主义。

二、ssk的后现代科学知识观

库恩的历史主义科学知识观是ssk的重要思想来源。在经典知识社会学和传统科学社会学的基础上，ssk“借助语言哲学和文化人类学思想视角，对库恩的《科学革命的结构》进行‘激进’解读，恢复其中蕴涵的相对主义立场。”[9] 在此基础上，ssk提出了“后现代建构主义科学知识观”。以拉图尔和诺尔—塞蒂纳的相关观点为主要代表，其要点可归结为“实验室研究纲领”和“行动者网络理论(ant)”。两者持有相同的科学知识观，即认为科学知识本质上是社会建构的结果。

拉图尔和诺尔—塞蒂纳最早提出了“实验室研究纲领”，其激进的相对主义科学知识观可视为后现代科学知识观晚近的重要代表。他们在科学认识论“社会学转向”基础上引发了科学文化研究的“人类学转向”。“实验室研究纲领”在拉图尔和伍尔加合著的《实验室生活》与诺尔—塞蒂纳的《制造知识》被提出以后，“成了科学知识社会学的一个著名亚纲领，并在八十年代一度主导了科学建构论的发展方向”。[10]

拉图尔认定科学事实是社会建构出来的。他指出“实验室活动的观察揭示出，事实的‘外在’特征实际上却是实验室工作的结果。”[11]科学活动决不是“关于自然”的，而是建构实在的激烈战斗。“实验室研究”纲领揭示出了科学知识的社会本质，即科学事实是人为的结果，其外在性或客观性是实践建构的产物，也可以说是物质利益斗争的结果。

拉图尔的“行动者网络理论(ant)”认为，获取知识的方法原则有三：去跟随在行动中的科学家，去追踪一个陈述的构造历史过程，以及跟踪科学活动中各种各样的社会资源与关系网。[12] 根据ant，“真正从事科学的人们并不都坐在实验室里，相反，实验科学家的存在只是因为有更多的人在实验室以外的其他地方从事科学。”[13] 在大科学时代，科学作为巨大的社会系统工程，社会因素已经成为其可能的决定性力量。显然，ant丰富和捍卫了ssk，推进了建构主义科学知识观的发展。

三、费氏与ssk后现代科学知识观的比较与评析

在科学知识观上，费氏与ssk至少存在着以下一致性：

其一是反基础主义。费氏认为，没有永恒不变的知识基础，科学认识服从于历史主义语境的实践性原则。拉图尔认为，“认识论方面的有效性或正确性结果不能与社会学上的决策理念相分离”。[14] 拉图尔和诺尔—塞蒂纳都把科学的客观事实看作是科学活动的建构结果，把实验室比作生产线和制造车间以及利益争夺的战场，从根本上取消了客观真理、否定了科学的认识论基础。

其二是反普遍主义。费氏反一致主义的多元论及相对主义的实质是反普遍主义。他认为，“构成科学的事件与结果没有普遍的结构；……成功的研究并没有普遍的标准，……。”[15] 拉图尔认为，科学活动的实质在于劝服读者并使之确信，客观事实乃是实践科学家在利益合作和意见磋商过程中的折衷结果。诺尔—塞蒂纳认为“科学研究的成果是由特定的活动者在特定的时间和空间里构造和商谈出来的”。[16] 这实际上与费氏是一致的。

其三是反表象主义。在科学知识观上，表象主义与科学概念的指称理论、意义的先验论、真理的客观主义、知识的确定性及一致主义紧密相关。费氏和ssk体现出对表象主义的极大敌视和否定。前者认为，“我们必须怀疑即使以某种程度的准确性描述了世界的特定阶段的基本规律，也不是绝对正确的。”[17] 与费氏一样，拉图尔和诺尔—塞蒂纳的科学知识的社会建构主义观点体现出强烈的反表象主义态度。

其四是极端相对主义。相对主义“作为一个反对思想专制的武器和一个批判科学的手段一直持续于整个文艺复兴运动而且在今天还相当时兴”。[18] 对相对主义和多元主义的强调作为后现代主义的共同特征，也是后现代科学知识观的题中应有之义。激进的、否定的、怀疑的后现代主义表征了相对主义的极端。费氏和拉图尔、诺尔—塞蒂纳作为激进后现代科学知识观的代表人物，他们的思想都蕴涵和充满了极端相对主义的同质色调。费氏的“怎么都行”已经成为相对主义的标语性口号，而ssk的“实验室研究”纲领则进一步把社会建构论的相对主义推进到了认识论的死胡同。

费氏与ssk的后现代科学知识观的差异至少有以下几点：

其一是“局内人”和“局外人”两种角色的不同。费氏被西方众多学者称为“科学家式的哲学家”，其科学哲学在很大程度上倾向于拉卡托斯所谓的“内史”范畴。作为科学哲学界的最大异端，费氏以现代科学哲学的终结者自居，可以说他是后现代科学知识观的“局内人”。而拉图尔和诺尔—塞蒂纳接受过人类学的专业训练，他们遵循着哲学的实践转向，以人类学的最新成果参与对科学的社会研究工程，更多地像“局外人看科学”，是科学知识观中典型的 “局外人”角色。

其二是解释学与修辞学两种转向的不同。“解释学转向”是后现代主义在科学哲学领域中的诞生标志。“修辞学转向”是对“解释学转向”的发展。费氏进一步推进了库恩科学知识观的后现代“解释学”转向。而拉图尔和诺尔—塞蒂纳的思想则体现了后现代科学知识观的“修辞学”转向。“实验室研究”纲领强调“进入科学的内容和深入科学协商的微观层面”，充分运用“科学文本与话语分析”方法，显示出强烈的“修辞学”研究倾向。[19]

其三是研究对象与研究方法的差别。费氏和第二代ssk分属理论与实践、历史与现实两种进路。具体而言，前者主要使用哲学的抽象方法来对科学史进行研究，大体上是理论的、历史的进路。而拉图尔则从现实中就地取材，采取了实践化的路径。诺尔—塞蒂纳是“实践转向”的倡导者，发展了后现代科学元堪的实践进路。

其四是宏观和微观两种研究方法和视角。从“视角主义”的观点看，后现代科学知识观可以区分出两个研究框架。科学哲学的专业框架总体上是宏观式的研究视角。历史主义科学哲学以历史语境论与社会心理主义为主旨，使科学哲学与科学史个案研究紧密相连，更强调科学史的整体有机性，是一种典型的宏观科学知识观。在ssk学科的内部发展中，存在着宏观框架向微观层次的分期过渡。以爱丁堡学派和巴斯学派为主的第一代ssk学派大致是“宏观视野式的”，而第二代ssk科学人类学研究则主要是微观取向的。

现代科学知识观以逻辑经验主义的“标准科学知识观”为主要代表，其本质上是理性主义的。如果说波普尔对此予以了致命的打击，库恩促成了科学哲学的转折，费氏则进一步促进了科学认识论和知识论从现代性向后现代性的演变。这两大演变有学者称之为“后现代性理论的演变”标志。[20] 费氏“告别理性”的激进科学知识观把问题焦点引向了后现代性的否定、解构、游戏的层面，成了ssk后现代建构主义科学知识观的直接基础。显然，到库恩已显示出科学知识观上的非理性主义倾向，到费氏就更为激进，他进一步把库恩科学知识观的社会心理等因素加以强调，使之因而更具相对主义色彩，之后又被ssk学派所继承，并更进一步地加以推进与发挥。ssk的社会建构主义以“强有力的证据”证明科学知识无非是由各种社会因素所制约并被“制造”出来的，其实质上是沿着费氏的路线继续对科学知识的非理性因素进行更深入的分析和解蔽。不难理解，ssk的科学知识观比“告别理性”之后的费氏科学知识观对理性的排除更为有力和彻底。后现代科学知识观作为对现代科学的时代反思，并对科学知识观自身予以反思，无疑具有重大的现实意义。然而，其以极端的形式否定了科学理性的重大作用，最终以泛文化的多元主义把人文抬升到不应有的地位，而走向了歧途，费氏因此被人们称为“科学的最坏的敌人”，拉图尔在“科学大战”作为最令人注目的ssk代表人物，而被视为反科学主义的代言人，两者在科学知识观上一脉相承，在科学和人文的关系问题上，都表征了人文主义的复归与伸张。但是，由于其观点上过于激进而无助于问题的解决。相反地，会招致人文主义思想的自我否定，进一步加剧科学与人文的对峙与冲突。

参 考 文 献

[1] 洪谦.论逻辑经验主义[m].北京：商务印书馆，1999.89

[2] [3] 夏佩尔.理由与求知[m].上海：上海译文出版社，2001.166, 123-124

[4][5][6][7] 费耶阿本德.反对方法[m].上海：上海译文出版社，1992.31, 44,10,6

[8] 费耶阿本德.自由社会中的科学[m].上海：上海译文出版社，1990.113

[9][10] 赵万里.科学的社会建构[m].天津：天津人民出版社，2002. c7, 194

[11][14] latour, bruno&steve woolgar. laboratory life. princeton,n.j.:princeton university press,1986[1979] .182, 121

[12][13] latour, bruno. science in action. cambridge ,ma.:harvard university press,1987. 103,162

[15] [17] [18] 费耶阿本德.告别理性[m].南京：江苏人民出版社，2002.31,138,20

[16] 诺尔-塞蒂纳.制造知识——建构主义与科学的与境性[m].上海：东方出版社，2001.64

第4篇：理性主义的知识观范文

论文摘要：科学知识社会学与费耶阿本德哲学在 历史 上有着一脉相承的关系。科学知识社会学继承了费耶阿本德哲学的相对主义因素，并将其 发展 得更为彻底。科学知识社会学以相对主义认识论为基础，解释了默顿传统无法解释的许多反常现象，揭示出科学知识的相对性，揭开了科学的神秘面纱。但是，科学知识社会学无法克服相对主义的理论矛盾，而且其研究只限于经验领域，表现出局限性和浅薄性。

科学知识社会学家们一致认为库恩是他们的先驱，是库恩为他们开辟了研究道路。同属于历史主义学派的费耶阿本德，继承了库恩的许多思想尤其是把库恩的非理性主义因素和相对主义因素发展到极端。由此可见，费耶阿本德哲学与科学知识社会学在科学知识观上有许多内在一致性，其核心主要表现在相对主义认识论方面。费耶阿本德和ssk都把库恩的相对主义思想发展得更为彻底。

一、态度明朗化

费耶阿本德批判了以前所有的科学哲学对科学与非科学的划界。取消了二者的划界标准。在他看来，由于科学与宗教迷信、理性与非理性都对认识起重要作用，因而两者根本无需划界。关于它们的划界标准问题，只是一个虚无飘渺的“神话”而已。他断言，科学虽然取得了许多成果，但是不能否认，它们的许多成果的取得利益于非科学或宗教神话。他说:“科学经常被非科学方法和非科学成果所丰富。我们的结论是:科学与非科学的分离不仅是人为的，而且对于知识的进步也是有害的。如果我们想要理解 自然 界，控制物质环境，那么我们必须使用一切方法和思想，而不只是其中的科学。关于科学之外就无知识的论断只是另一种最方便的神话而已。此外，费氏否定了科学的客观性和真理性，最终走向了相对主义(尽管他自己并不承认自己是相对主义者)。费氏还认为不存在中性观察，认为观察不仅是渗透理论的而且完全是理论化的。所谓的“观察完全理论化”，所谓的“观察陈述不具有任何的观察核”，也就从根本上否认经验在科学活动中的重要作用。这与科学知识社会学反经验主义传统具有一致性。

科学知识社会学公开承认自己的哲学认识论立场是相对主义，并极力为相对主义辩护。巴恩斯和布鲁尔认为，相对主义对于科学地理解“知识形式”并不构成威胁，相反却是这种理解本身所要求的。他们认为所信念在解释方面是平等的，提出公正和对称的原则:对所有信念产生的原因给予公正的说明;对所有信念都用同类因果关系说明。他们称自己的相对主义思想是一元论，而批判理性主义是二元论。因为理性主义者坚持把信念区分为真实的与虚假的、合理性的与不合理性的，而且“合理性的信念一定可以全部或部分地被它们是理性这一事实所解释，而不合理性的信念只需要一种因果的、社会心理的或外因的解释。”布鲁尔和巴恩斯认为，理性主义对知识和认识的科学理解才构成了真正的威胁。h"m·柯林斯则公开对相对主义赞美有加。他说:“相对主义是一令人愉快的林间空地，它距离我们通常所处的知觉大道不算太远。的确，相对主义者的林间空地有许多小径，它们通向碎石路的多数目的地。但它们并不引向某种预定的道路。林间小径呼唤探索，它有许多条道路，对于观察风景它比普通大道能提供更丰富的选择。”

二、理论彻底化

科学知识社会学相对主义虽然以库恩为出发点，但它比库恩走得更彻底更远。这一点同费耶阿本德一样:从有限度的相对主义走向了彻底的相对主义。然而，相对一与绝对是既相互对立又相互相通的。相对主义使事物和知识相对性的一面绝对化，因此相对主义的一个基本前提就是绝对主义，彻底的或绝对的相对主义是自相矛盾的。相对主义否认唯一的、绝对的客观的真理，同时也就取消了自己作为真理的资格。对于相对主义的批判由来已久，可以说自从相对卞义在古希腊诞生以来，批判一直伴随着它的成长。而且，对于相对主义所暗含的矛盾也已达成共识。但是，以相对主义为认识论前提的科学知识社会为什么会在短短的十儿年内完全支配了科学社会学及称之为科学之社会研究的广阔交又领域?原因大致有三点:(1)默顿传统面临着越来越多的反常现象。默顿认为，科学界应遵守四类规范:普遍主义、公有主义、无私利性和有条理的怀疑主义。但近年来，科学界中大量殉私舞弊现象被揭露出来，人们开始对四类规范的约束力产生怀疑。科学知识社会学正是在这种背景下指出，默顿所称的四类规范只是一种乌托邦，现实中根本不存在。在默顿传统已无法解释科学界中的种种现象时，科学知识社会学给了人们一种可供选择的解释:他们放弃“规范”的观念，关注的是科学家怎样(how )谈论和从事研究，而不是为什么(why)这样做;他们立足于现实主义的态度，力图揭露科学的本来面目。科学知识社会学从社会学的角度出发研究科学知识，提出了令人耳目一新的见解，因而受到人们的关注并迅速成长起来。(2)科学知识社会学揭示了科学知识的相对性。科学史的发展越来越表明，科学知识并不是永恒不变的，而是处在不断的发展变化中。以往的科学哲学家尤其是费耶阿本德已经充分认识到了这一点。但是，他们仍局限于运用哲学思维对历史上已形成的科学知识进行宏观分析。而科学知识社会学则研究正在形成中的科学，他们运用社会学和人类学的方法直接考察科学知识的动态生产过程，力图从经验层面揭示科学知识的相对性，而且他们已经取得一定成果。如h"m·柯林斯在对tea激光器实验的研究中发现，做实验的知识和技术是很难传播的，即一个成功的完成实验的科学家很难把实验所需的知识和技术传给另一个科学家，学习者在实验过程中必须与成功者不断地直接接触才有可能成功完成实验。他指出，这并不是由于成功者保守秘密造成的，而是知识的天性使然。柯林斯因此得出结论:知识和技术所具有的缄默性使实验的可重复性大打折扣。(3)科学知识社会学的实践工作揭开了科学的神秘面纱，引发了人们的兴趣。实验室研究和科学争论研究等方法从微观层面研究科学的动态生产过程上，揭露出科学鲜为人知的一面，使科学家的日常工作暴露于我们面前，不再那么神秘。

但是， 科学 知识社会学的相对主义仍有着明显的缺陷:(1)有不可克服的理论矛盾。巴恩斯和布鲁尔认为，他们所坚持的相对主义建立在这样的“等值假设”之上:“所有信念，就它们可信性原因而言，都是彼此平等的”。口他们意识到，断定所有的信念都是真实的或虚假的会导致理论上的矛盾。他们的观点是:“所有信念的影响，无一例外都需要经验研究，并且必须通过找出其可信性特有的、特殊的原因来加以说明。这意味着，无论社会学家把一种信念评价为真实的或合理性的，还是评价为虚假的或不合理性的，他必须找出其可信性的原因。”可是这种观点也有难以克服的问题，即可信性的原因，这样就导致寻找“可信性的原因”的无穷后退。(2)只研究相对主义在经验层面的运用，而很少涉及理论层面。h"m柯林斯就把他的思想称为“相对主义的经验纲领”。他承认知觉的统一性存在，但不研究知觉的统一性的理论依据，而是探讨在实践中如何达到知觉的统一。科学知识社会学主要是从个案分析人手，但不关心个案的认识论地位，只研究科学知识制造过程中偶然的决定因素。而且，他们所选取的个案都是关于“科学事实”的，很少涉及“科学理论”。如拉图尔对“促甲状腺释放因子(激素)”的研究方式，一方面，与其反对经验主义的态度相悖，因为科学知识社会学的许多代表人物明确表示反对经验主义。另一方面，表现出其理论的局限性和浅薄性，因为科学不仅是经验的，而且也是理性的;科学不仅包括实验和观察，还包含理论，而且“观察渗透理论”，理论比经验更具基础地位。费耶阿本德也认为，理论的观察根基已经不符存在。换言之，在逻辑经验主义那里作为理论之意义源泉的观察在费氏这里已失去其昔口的重要地位。科学理论的意义的源泉从何处去寻找?这就只能诉诸于人类生活本身的参与活动，即把科学看作是一种参与的活动。所谓“参与”，“就是把科学当作一种流动的、可变的、受人类生活实践制约的东西。”科学知识社会学 发展 了相对主义，提出了一种崭新的科学观，并在实践层面做出很多研究成果。他们否定 自然 界的统一性和科学知识的客观性，认为自然界对科学知识不起作用、科学知识是科学家磋商的结果。科学知识社会学的相对主义科学观对马克思主义的科学观产生了严重冲击，如否定实验的可重复性实际上就否定了马克思主义 哲学 的“实践是检验真理的唯一标准”这一基本观点。因此，必须认真研究分析科学知识社会学的理论及其实践工作。这不但有助于我们形成正确的科学观，更有助于我们制定合理的科技政策，完善科学 教育 体制。

三、两者的差异性

第5篇：理性主义的知识观范文

论文摘要:建构主义知识观是知识社会学与认知心理学相结合的产物。建构主义知识观包括四个基本的原则，即主动性原则、协作性原则、适应性原则和发展性原则。建构主义知识观在知识的性质、教学的对象、教材的地位、教室的作用、教学的方式、学习的情境、师生的关系、教学的评估等方面，对教学产生了深远的影响。

知识观是人们对知识的内涵、性质、范围、功能、价值及其来源、获取途径、归因标准等问题的根本观点。不同的知识观对教学的价值取向与发展方向有深远的影响，对教学的方式和方法有重要的作用。

1　什么是建构主义知识观

1.1　建构主义知识观的理论基础

建构主义知识观是知识社会学与认知心理学相结合的产物。其基本观点是，知识不是通过传授获得的，而是由具有不同认知能力的学习者基于自己的经验以及所处的社会文化历史背景，借助教育者和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，主动建构而成。建构主义知识观强调提供认知工具、发掘知识资源、鼓励学习者与环境互动，建构个人知识的重要性。建构主义知识观包括四个基本的原则，即主动性原则、协作性原则、适应性原则和发展性原则。

主动性原则主张，知识不是外部灌输、被动接受的，也不是主体对于客观实在简单的、被动的反映，而是一个主动的、不断深化的过程，是认识主体在与经验世界的对话过程中，以已有的经验为基础，主动建构而成的。在学习过程中，学习者并不是白板一块，空着脑袋被动地等待教育者灌输信息，而是凭借自己的背景知识和经验，主动地对信息进行建构，通过对问题作出主动的探究与积极的诠释而获得的。学习者在形成自己对知识的内部表述时，不断对其进行修改和完善，这一过程不仅包含对新信息意义的建构，同时包含对原有经验的改造和重组。

协作性原则强调知识的建构是在合作协议中实现的，它反对单纯的聆听或观察，认为单纯的聆听或观察是无法获得真正的知识，它重视由教师、学生、家长三者所构成的学习者社区的作用，主张透过协议达到某种程度的共识。规划、对话和记录是协议建构的三个基本要素。规划是指学习者用语言、图画、手工等各种符号展示他们的活动计划或设想;对话则强调对他人的意见进行反思，通过讨论和实验不断调整各自的观点，最终达成共识;记录是指详细地提出成果报告，帮助他人了解学习者活动背后的含义，并成为学习者不断反思的动力和资源。协议建构的三要素清晰地指明知识是如何在合作协议中建构的，以及为何小组学习方式是合作协议式学习的最佳方式。

适应性原则主张，知识不是静止的，一成不变的，而是动态的。认知的目的是为了使人适应现实生活，并组织生活经验，而不是为了发现客观世界的绝对本质。适应性原则强调知识在人们适应现实生活中的作用，强调我们对所面对的、所遭遇的问题的解决能力。世界是不断变化的，我们不能用一种一成不变的知识去解决所有的问题，为了恰当而又正确地解决现实生活中的问题，需要我们主动地建构、诠释与解说，需要我们不断地重组、改造与试验。

发展性原则主张，新知识的增长是通过同化、调适与反思逐渐发展而成，是以背景知识为基础并受制于背景知识的。由于知识有赖于学习者的自主建构，因此，学习者已有的经验不再是无足轻重的，而是建构知识的“基点”。在学习过程中，学习者运用自己的背景知识对问题作出主动的诠释，在他发现自己原有的知识不能处理所面对的问题时，学习者就必须对自己先前的想法作一番检查与修正，然后再运用修正过的知识，重新再对问题作一番理解与诠释，直到发现一种合理的解释为止，这一过程会推进学习者认识能力的发展。建构主义知识观的这四个原则是相互依存，相互补充的。

1.2　建构主义知识观的主要派别

建构主义知识观有许多不同的派别，主要有心理建构主义、社会建构主义、情境建构主义。心理建构主义是由瑞士认知心理学家皮亚杰(J.Piaget)提出，他认为认知既不是主体内部结构的自然展开，也不是对客体的简单摹拟，而是通过主体与客体的相互作用逐步建构而成。认知发展的过程不是由主体内部的心智成熟或外部的教育所支配的过程，而是主体主动积极的建构过程。知识不是由外向内的“输入”，而是学习者在与周围环境相互作用的过程中，通过新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，通过自外而内的“同化”(同化是指学习者将外在信息纳入已有的认知结构)与自内而外的“顺应”(顺应是原有认知结构受到新的外在信息的影响而产生质变的过程)相统一的方式逐渐建构起来的。

社会建构主义是由前苏联教育家维果斯基(L.S.Vy-gotsky)为代表，其理论强调“社会交往”在知识建构中的决定作用，强调认知与社会文化环境的关联性，重视学习者与社会的沟通与互动。其主要观点有:(1)历史过程中不断发展的文化是人的心理发展的源泉和决定因素;(2)高级心理机能不是由内部自发产生，而是产生于人们的协同活动之中，在学习者学习与心智成长的过程中，需要社会的互动与语言的沟通，需要成熟者所提供的支持与引导。(3)人的发展是从外部的、展开的、集体的活动形式向内部的、精简的、个体的活动形式的转化中实现的。

情境建构主义认为知识并不是储存在我们大脑中的一种静态的物质，它是人与环境交互作用的产物，一种有意义的知识，必须从我们的日常生活中学得。情境建构主义反对传统学校教学把知识的脉络抽离出来，强调学习的整体性，知识的连贯性。情境建构主义认为，要获得一种知识，或实现某个目标，或解决研究过程中所碰到的某个问题，必须直接从问题入手，寻找解决的办法，而不能按照规定的步骤去解决。

近些年来，由于受意大利瑞吉欧方案教学的影响，建构主义知识观不断地与社会交往理论、个人化知识观、后现代知识观相互作用，对教育改革的深入，对教学方式的更新，产生了举足轻重的影响。

2　建构主义知识观在教学上的应用

建构主义知识观对教学观的影响主要表现在:学生是认知的主动者，是知识与意义的诠释者、创造者、发明者以及问题的探究者;作为教师则是问题和情境的设计者、讨论沟通的引导者和协调者，以及知识的促进者;在教学过程中，教师应重视学生的主动性，把学生视作社会实践活动的参与者，指导学生主动地做出合理的、正确的价值判断。具体地说，建构主义知识观在知识的性质、教学的对象、教材的地位、教室的作用、教学的方式、学习的情境、师生的关系、教学的评估等方面，对教学产生了深远的影响，形成了建构主义教学观。

就知识的性质而言，建构主义教学观主张，知识不是对现实的纯粹客观的反映，而是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它肯定知识的主体建构性、生成性，否认有绝对客观的知识存在，强调学习的建构性，主张知识不应该简单地通过教师的传授而获得，而应该由学生在一定的情境中，借助他人(包括教师和同学)的帮助，利用必要的学习资料，通过人际间的协作活动，依据已有的知识和经验主动地加以建构。

就教学的对象而言，建构主义教学观以学生为中心，把学生视为知识意义的主动建构者，强调学习的探索性、情境性、建构性、累积性、目标指引性、诊断性与反思性，强调学生的参与性、自主性和能动性，强调学生已有的知识、技能、态度、信仰在新知识的建构中的作用，重视学生在学习过程中要能够主动发现问题，分析、收集资料，变被动接受灌输知识的角色为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，强调“发现学习”以及“解题”能力的培养，主张基于案例、基于问题、基于课题的内在驱动的学习。

就教材的地位而言，建构主义教学观不再把教材看作是绝对正确、不容怀疑的“圣经”，而是把它看作是师生共同建构的素材，学生在建构知识的同时，可以用探索、挑剔的目光来研究它，对教材内容进行创新思考，产生自己的独特理解。因此，教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而只是学生主动建构意义的对象。教材是引导学生认知发展、生活学习、人格建构的一种范例，是引起学生认知、分析、理解事物并进行反思、批判和建构意义的中介。

就教室的作用而言，建构主义教学观不把教室看作是教师表演的舞台，而把教室看作是师生之间交往、互动的舞台;不把教室看作是训练学生的场所，而把教室看作是引导学生发展的场所;不把教室看作是教师教学行为模式运作的场所，而把教室看作是教育教学智慧充分展现的场所;不把教室看作仅仅是传授知识的场所，而更是把教室看作是探究知识的场所。总而言之，建构主义教学观把教室看作是师生从事知识建构与发展的实验室，而不是学生单纯接受知识的“讲课室”。

就教学的方式而言，建构主义教学观反对知识的外部传授，强调活动在教育中的重要性，主张通过活动区教育、小组活动教育、集体活动教育等方法，使学生在一定的情境及社会文化背景下，借助他人的帮助，充分利用各种学习资源，通过与丰富生动的学习情境的互动，不断同化外来信息，并调整自身的认知结构来顺应外来的新信息，建构出新知识。就学习的情境而言，建构主义教学观要求教师利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。为此，建构主义教学观非常强调师生之间的多元的、自由的、开放的、合作的学习情境的建构和维持;非常强调教师要善于并乐于借助各种直观手段，创设与教学内容相应的、有利于启迪学生探究，引发他们联想和想象，激发其学习兴趣的教学环境和氛围，鼓励学生通过自己的思考扩充知识的意义，转化性地运用知识。

就师生的关系而言，建构主义教学观强调以学生为中心的教学，鼓励学生主动建构知识、创造知识，因此，在建构主义教学中，学生是知识与意义的诠释者、创造者与发明者;教师则由知识的传授者和灌输者转变为教学过程的组织者、指导者，问题情境的设计者、引导者，意义建构的帮助者、促进者;教师不再只是真理的垄断者和宣示者，不再是一言九鼎的绝对权威，而是真理的促进者、追求者和探索者，是学生学习的引路人;教师不再是书本知识和学生之间的机械“中介”，而是帮助学生学会自主学习的指路人。与传统教师扮演的主导者角色不同，与传统的教师教什么，学生就学什么不同，建构主义的教学方法使学生变成了能够主导自己想要探究的问题的主动者，教师则从主导者的角色，转变成了从旁边引导学生、协助学生的角色，并以开放的态度指导学生的解题方式。师生之间成为共同的探讨者和合作者。

就教学的评估而言，由于建构主义教学观主张知识是建构出来的，由于不同学生的经验和建构策略不同，他们对知识的理解也会不同。因此，不能用预成的、标准的、统一的评价方式来衡量学生，而忽略学生建构知识过程中的经验差异性、生成性、多样性和创新性，否则就会阻碍学生创造能力的培养。在教学评估过程中，教师必须以学生的处境及建构知识的质与量作为标准，在教学过程中不断的评估学生的发展情况，以此作为调整教学方向或方式的依据。

第6篇：理性主义的知识观范文

关键词：马克思主义； 知识、能力培育； 价值观培育； 意义世界

中图分类号： G641 文献标识码：A 文章编号：1672－9749（2011）02－0087－03

高校思想政治教育必须遵循和倡导一种整体教育观，在教学中正确处理知识、能力培育与价值观培育的关系，注重提升学生的整体素质。知识、能力培育与价值观培育之间存在着紧密的联系，三者有机地统一于高校思想政治教育中。知识的传承与创新是思想政治教育的基础，能力的运用是思想政治教育的关键，价值观培育是思想政治教育的核心和归宿，统领知识、能力培育，贯穿于整个教育过程中。但是，在教学过程中应根据各门课程的性质和主要任务，发挥各自的优势和特殊功能来具体把握，这样才能够收到更好的教育效果。

一、从知识的“符号表征”进入到其“逻辑形式”，夯实知识、能力培育的基础

《马克思主义基本原理概论》课肩负着向大学生进行系统的马克思主义基本原理教育的重要任务，是马克思主义作为科学的真理体系、方法论体系和价值观体系的集中体现。和教育部联合印发的《关于〈进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见〉实施方案》明确提出，“马克思主义基本原理概论着重讲授马克思主义的世界观和方法论，帮助学生从整体上把握马克思主义，正确认识人类社会发展的基本规律。”《原理》课集中体现着思想政治教育的性质和功能，既肩负着知识、能力培育的任务，同时又必须是有立场的价值观培育。无论是从理论逻辑看，还是从实践过程看，我们都不能使思想政治教育完全知识化，以至于消解了马克思主义的立场与理想，让思想政治教育失去其明确的价值导向；而单纯价值观的解读与教育，则让思想政治教育失去知识载体而流于空洞的说教。由于知识、能力培育与价值观培育的关系问题还关涉到教育中的科学精神与人文精神关系的处理。因此，在《原理》课教学中，正确把握和处理知识、能力和价值观之间的关系，对于思想政治教育学科的作用和功能的有效发挥，甚至素质教育决策的贯彻落实都至关重要。

在《概论》课教学中，教育者应该按照马克思主义本性的客观要求确立一种动态的知识观，也就是以可持续发展的眼光来看待马克思主义理论，从而揭示出马克思主义的真理性。马克思主义理论作为人类认识的成果，首先与知识领域相联系。马克思主义理论体系博大精深，在总结人类长期实践经验的基础上，提供了最具普遍性的知识。透过“知识”这一重要媒介，马克思主义将人类社会、自然界及人的思维的固有本性呈现出来，打开了与以往理论不同的看待世界的认识图景。它像其他科学一样，承载着为人类提供知识、满足人类求知需要的功能。

但是，马克思主义是面向实践开放的理论体系，并不是自我封闭的绝对真理。与其他理论只是面向自身，或者只作为“客观知识”面对世界不同，马克思主义理论不仅要认识世界，并且要找到改变世界的实践方式，最终实现自己。“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”［1］理论与实践之间的张力在使外部世界接受改造的同时，也指向了理论自身。可以说实践是马克思主义理论宝库的活水源头，正是来自实践的不断挑战，使得马克思主义成为一脉相承的不断发展、充实并丰富着的真理体系。

对于马克思主义理论的教学来说，仅止于知识的“符号表征”是远远不够的。因为马克思主义理论按其本性说不同于一般的具体科学的知识体系，而是一种世界观与方法论相统一的理论体系。它提供给我们的，既不是僵化的教条，也不是一种纯粹的知识，而是人们借以进一步认识和改造客观世界、从而认识和改造自己主观世界的科学的世界观和方法论。恩格斯指出:“马克思的整个世界观不是教义，而是方法。它提供的不是现成的教条，而是进一步研究的出发点和供这种研究使用的方法”。［2］因此，《原理》课教学必须透过知识的“符号表征”进入其“逻辑形式”，突出它所提供的思考问题的方法论原则，加深对马克思主义的深度理解，从而引导学生在“思的道路上”走得更远。如果仅仅停留在“符号表征”的传递上，这样的教育永远只能是告诉式的。

马克思主义的“逻辑形式”反映了马克思主义经典作家以及后继者对自然界、人类社会及人自身的认知方式，具体包括理论构成的逻辑过程和逻辑思维形式。马克思主义的“逻辑形式”并不外在于马克思主义基本原理，“逻辑形式”隐含于“符号表征”之中，二者统一于马克思主义基本原理。如果说“符号表征”表明的是人对自然界、人类社会及人自身的看法和观点，是作为认识成果的“知识”，承载着解释“世界”的功能，那么，“逻辑形式”则体现的是人类认识世界的方式和过程，是作为认识事物的“方法”，承担着提高主体思维能力、改变主观世界的功能。

相比较于知识的“符号表征”，其“逻辑形式”更具认知价值。“人获取知识，最重要的不是知道它是什么，不仅仅是作为一个名词(knowledge)来接受，而是作为一个动词(knowing)来经历。”［3］只有深入到知识的“逻辑形式”，才能体味理论之内在学理的严谨性与学术的深刻性，这既是马克思主义理论赖以确立、发展、丰富的前提性要求，也是其说服人、打动人从而掌握人的前提性要求。在马克思主义理论的教育中，不仅要了解他们对问题的看法和观点，更要知道他们是怎样思考问题的。不能仅仅关注马克思主义的言说表面，而忽略了作为言说深层背景的逻辑。只有将其提升到思维方式的高度，才能揭示其理论的内在逻辑，真正开启“以理服人”途径，确保马克思主义“进头脑”。

二、从知识的传授进入方法的掌握，培养大学生运用马克思主义理论的能力

思想理论教育的目的在于社会现实中的实际运用，也就是培养学生运用马克思主义的立场、观点和方法分析问题、辨别是非、解决问题的能力。受教育者思想理论、政治观点和道德观念的知识性占有，不等于其分析、解决学习和生活中实际问题能力的提高，虽然掌握知识是能力提升的必要条件。在教育教学中，教师需要遵循理论联系实际的原则和方法，在解决实际问题中，发展学生运用马克思主义理论的能力。

理论联系实际，要求教学内容要贴近社会生活实际，直面现实社会问题。教学中通过唤醒学生的问题意识，培育学生发现、分析问题的能力，展现马克思主义的理论魅力和对现实问题的解释力。中国融入世界经济全球化进程的步伐加快，也带来了中国应如何承担国际责任的新问题；国内改革的深入在使综合国力不断提升的同时，也带来了越来越多新的社会矛盾。思想政治理论课需要运用马克思主义及其中国化的理论成果，分析社会热点问题的形成，厘清它们之间的内在关系以及由这些关系所决定的问题的实质及发展前景，从而帮助学生认清大局，把握中国未来的发展大势。

思想政治课教学内容还要贴近学生的思想实际，直面大学生的思想困惑和人生矛盾。教学中通过揭示理论与实际、应然与实然、理想与现实之间的张力，培养大学生的反思精神，使他们不仅能够适应社会生活，而且能够引领社会的发展。随着经济全球化、互联网的发展，中西之间在文化、意识形态等方面的交融和碰撞越来越全面和深入，西方凭借经济、科技和传媒的优势，或隐或显地向中国输出西方的价值观念，各种社会思潮与“主义”不断涌现，宏观上对社会主义核心价值体系的建立形成干扰和阻碍作用，微观上则是个人特别是大学生在思想上产生一定的困惑和迷茫；随着经济体制改革和利益格局的变化，社会的贫富分化导致的贫困生问题、大学生就业难等与学生利益密切相关的现实问题。《原理》课教学要引导学生分析问题产生的根源和实质，透视各种观点背后的思维方式和价值取向，在拉近马克思主义理论与实践之间的距离中，不仅展示马克思主义理论的生命力，而且使大学生拥有观察分析社会的宏观视野与规划个人生活方式的统筹优势。

思想政治教育的一项重要内容就是实现“科学精神”与“人文精神”有机融合。不论知识的“符号表征”还是“逻辑形式”，我们都是站在科学的立场上，对马克思主义真理性的揭示和把握。对学生来说知识的掌握、能力的运用只是帮助他们知道事物“为什么”和“怎么办”的问题，在真理性的认识中还渗透着“好不好”、“该不该”的问题。在《原理》课教学中，还应该深入马克思主义的意义世界中，使思想政治教育理所当然地要承担起价值观培育的使命。

三、深入马克思主义的意义世界，以价值观的培育作为思想政治教育的本质和归宿

思想政治教育的本质和归宿是价值观的教育。价值观是人们在全部社会实践活动中对主体起着驱动、导向和制约作用的精神因素，直接决定着一个人的政治立场和道德面貌。这种价值观与马克思主义的意义世界联系在一起，即在马克思主义的意义世界中渗透着价值内涵。在马克思的时代，面对私有制的资本主义条件下资本与劳动之间的异化关系问题，如何超越私有制而实现新的社会形态更替，以及从人的奴役状态走向人的解放的现实运动和理论向度，构成了马克思一生的理论主题。马克思主义在深层次上都服从于一个最根本的理论关切：和扬弃“使人成为受屈辱、被奴役、被遗弃和被蔑视的东西的一切关系”，实现人的自由而全面发展的“自由人的联合体”。

马克思主义的意义世界既超乎个体而具有普遍品格，又包含个性的差异而呈现多样的形式。马克思主义意义世界的普遍性，要求教育者在教学活动中应该表现出对社会主义核心价值的强烈关切，他们是希望为社会提供道德标准和维护有意义的通用符号的人。中共中央国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中强调指出：大学生思想政治教育要以理想信念教育为核心，深入进行正确的世界观、人生观、价值观教育。马克思主义理论教育不应当是只满足于启迪学生智慧和创造力的知识和技能教育，更应该担负起塑造灵魂、坚定方向、培育道德和健全人格的育人教育，从而帮助学生进行价值理性与意义世界的构建。

马克思主义意义世界的多样性，要求教育者在教学活动中应该“眼中有人”，从而有的放矢地进行教育。马克思主义理论的每一个范畴、命题和原理都蕴含着在思想、情感、道德或价值观等不同层面的意义。教育关注的是现实的个体的人及其发展，教学要实现的目标必须落实在具体的、现实的个体性上，也就是如何使学生既成为自由人格的德性主体又成为价值创造的实践主体。

对《原理》课来说，真正有效的教育应当是完整、丰富性的教育。在马克思主义理论“符号表征”的基础上走向“逻辑形式”和其意义世界的有机统一，把握好知识的不同表现形式，实现学习方式的多样化。真正有效的教学应该是丰富性的教学，从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等不同维度和不同层次来预设和实现教学目标，从而在不同的向度打开促进学生发展的通道。

真正有效的教育应当是实现人性能力不断提高的教育。马克思主义理论的普适性意义不仅是用来让学生直接接受的，而且更是学生建构新的意义世界的基础。这种新的意义世界的生成进路，在于对观念形态的意义世界与现实形态的意义世界之间分离与对峙的扬弃，是在成就自己和创造世界中走向二者的有机统一。与此相关的价值观教育不仅要增进人类对必然、实然的认识，掌握知识，而且要能够对实践过程进行反思，获得智慧的形态，达到对应然的把握。价值观教育的根本追求在于实现促进学生人性能力的提高和生命的和谐。价值观教育的方法，既注重知，即学生知识的获得，又注重行，即学生智慧的成长；既致力于教育者的主导、主体的自我领悟，又注重主体间的相互表达与理解。总之，真正有效的马克思主义理论教育实现了理论魅力武装人、价值追求感召人、实践体验锻炼人的完美结合。

参考文献

［1］马克思恩格斯选集（第一卷）［M］. 北京:人民出版社， 1995：57.

［2］马克思恩格斯选集（第四卷）［M］. 北京:人民出版社， 1995：742-743.

［3］郭元祥.知识的性质、结构与深度教学［J］.课程・教材・教法，2009（11）：17－23.

［4］列宁选集（第二卷）［M］.北京：人民出版社，1995.

［5］张耀灿等.思想政治教育学前沿［M］.北京：人民出版社，2006.

［6］杨国荣.论意义世界［J］.中国社会科学，2009（4）：11－16.

［7］刘建军.论思想政治工作的十八个转变［J］.思想政治教育研究，2010（4）：12-19.

第7篇：理性主义的知识观范文

一、知识观：科学主义向后现代的转型

知识具有“价值中立性”。科学主义知识观认为知识具有价值中立性，知识的“价值中立性”，“即知识是纯粹经验的和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识能力有关联，而不与认识主体的性别、种族和意识形态、生活方式有关”。对于知识的中立性，后现代主义同样给予了批判。它提出知识都是有其文化性与价值性的，并进一步指出所有的知识生产都是受社会价值需要指引的，总是体现一定历史阶段人们的价值要求。首先，所有的知识都会有意识无意识地渗透进知识生产者的价值立场。其次，到了近代，知识生产的主要目的不再是其对真理的追求，而更多的是为了迎合市场的需求。此外，在知识生产与传播的过程中总是不可避免地会受到社会权力的渗透，权力对知识的控制是无处不在的。因此，可以说知识和价值是不可分离的。

知识的客观性向不确定性的转变。“科学主义知识观强调知识的客观性，认为知识是具有客观基础的，来源于客观世界，它与人的主观世界是不同的；知识是不以人的意志为转移的，因而是确定的。”这种知识观认为知识就是客观事物本质的一种认识与反映。理性是认识事物的本质的唯一工具，因而它对人的情感和经验是采取排斥的态度。后现代主义对此提出了挑战，在它看来事物就不存在所谓的本质，知识就是我们的一种主观建构。知识的客观性在它那里受到了严重的质疑，后现代主义提出知识是不确定的。它认为对于同一事物，每个人都可以根据自己的情感、经验做出自己的理解，也只有这样的知识才是有意义的，就不存在一个唯一确定的解释。

二、话语：从“失语”到“话语失控”

知识观的科学主义向后现代的转型,也必然会引起话语权力的相对变迁。在科学主义知识观下，话语权力是集中的，集中于一些专家、学者的手中，也更多地为意识形态所控制，教学中的主体——师生话语是缺失的。而知识观的后现代转向，使得话语权力得到了逐层的下放，从教育教学专家的手中下放到一线教师的手中，由教师又下放给了学生，反而又失去了一个统一而强有力的话语，形成了“话语失控”的局面。

（一）“失语”的教育

在以“客观性、普遍性、中立性”为特征的理性主义知识观下，教育中的主体是缺失的，学生只是一个有待填充的容器，教师也不过是一个传声筒而已。在真实的教育情境中，教育中的人（学生和教师）是没有话语权的，都是处于一个“失语”的状态。而真正的话语权是为外部的权力所控制和掌握的，这个权力在教育场域中是缺席的，但它对教育中话语的控制却是无处不在和强有力的。

1.学生的“无语”

在客观主义知识观盛行下，学生如同一个接受知识的容器，学生最好的角色就是充当一个“听众”的角色，而“听众是没有任何话语权的”。有鉴于此，罗秋明学者把这种现象概括为教育中的“言说贫困”。这种“言说贫困”首先表现在：没机会说话。学生在课堂中很少能有自由表达自己观点与想法的机会。

2.教师虚假的话语权

表面上看，教师似乎占据着“话语霸权”的地位，实则不然。教师所享有的这些话语权力只能说是一种虚假的话语权。教师的话语权只是被外部权力所赋予的一项任务，教师话语权的行使是为了把统治阶级过滤与筛选好的课程、知识灌输给学生。教科书，教学大纲成为教育教学的指挥棒，教师起到的只是媒介桥梁的作用，更多的时候是传声筒、复读机的作用。教师所表达的话语基本上与自己的情感、体验是不相关的，它的任务就是把那些过滤与筛选好的知识原版再现给学生。当然也不排除，教师会在传授知识过程中进行有意或无意的修改。但不管是有意或无意的修改，无论从质上还是量上都还是不足以颠覆教师的“传声筒”作用。

（二）教育情境中的话语失控

后现代主义哲学以知识的“不确定性，境域性，价值性与文化性”对理性主义知识观的“客观性、普遍性、中立性”进行了解构。提出了知识的不确定性，认为知识只是人的一种主观解释与建构，以致后现代的代表人物费耶阿本德提出“怎样都行”的观点。这就是说对于同一事物，每个人都可以做出自己的解释，很难说这些解释会有对错之分，他们都是个人的一种主观建构。即对同一事物，教师可以有教师的理解，不同的学生可以有自己不同的理解，也就是“一千个读者眼里可以有一千个汉姆雷特”，每个读者眼里的“汉姆雷特”都是“真”的。不难看出这种观念是危险的，在这种知识观下，必然会带来话语的失控。

1．教师对文本解读的随意性

后现代知识观的不确定性与生成性，可以让教师不再唯教科书，唯教学大纲是从，但同时又把他们推到了另一个极端，话语权力的过度下放，教师拥有了更多的话语权力。在教学中，他们倾向于对教材、文本做出一种个人性的解读,有的甚至直接抛弃了文本，所有的权威、专家、学者都不得不退居到二线，在他们那里从此不再有权威、专家，他们认为自己解读的文本就是权威。这种随意性的解读，正是教师话语权力过度伸张的必然结果。

2．教学场域中学生言说的失控

学生同样也不必唯书本，唯老师是从，对这些外部的知识，学生同样可以根据自己的经验进行选择，并做出自己的理解。在教学中，教师与学生的界限消失了，无所谓教师，无所谓学生，大家都拥有着同样的话语权力。教师失去了权威，学生很少再愿意去倾听教师怎么去说，与自己不同的意见会被排斥。他们注重的不再是信息的输入，而更喜欢信息的输出，他们更倾向于在课堂中发出自己的声音，于是就形成了高声话语与低声话语同时发声的局面。“高声话语”即是指较有质量与生命力的话语，“低声话语”是指质量相对较低且缺乏生命力的话语。如此，两种话语同时发生，留下的只会是噪音。

三、知识观反思下的话语重构

（一）建构主义知识观的确立

建构主义是超越现代性与后现代性的一种思潮，这种思潮自提出以来就在教育领域内引起了巨大反响，也渐渐成为我国教育理论与实践中的一种主流思潮。

建构主义首先是对知识的确定性与客观性提出了怀疑，它否认对事物会有一个终极的认识。它强调在知识获得过程中的互动性。这种互动性表现在：①主体与客体之间的互动。它注重个人原有的知识、经验在知识学习中的重要作用，强调在知识学习过程中的主体建构性。②主体之间的互动。它认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。虽然人们对客观世界的认识不可能达到完全客观与一致的程度，但知识必须在人类范围内构建起来，知识就是在对客观世界认识的基础上，再通过认识主体间的交流讨论，最终达成一致的结果。这种建构主义知识观强调的是知识的社会性，认为知识就是一种社会性的建构。

（二）话语的重构

1.学生话语权的赋予

建构主义知识观认为知识不是一个外在的东西，是不能直接放入到学生这个“容器”里的。知识的获得是需要主体自身建构的，因而在教学中必须要把话语权下放给学生。

2.教师话语权的赋予

第8篇：理性主义的知识观范文

【论文摘要】后现代主义对课程社会学挑战主要体现为将知识的客观性与社会性相对立，否认知识的客观性，这使课程社会学放弃了功能分析和阶级分析的传统，发生了明显的转向。本文从知识社会学的角度对后现代主义对课程社会学挑战的实质展开研究，并就课程社会学超越后现代主义提出一些基本的思路。

    杨(m.  f.  d young)主编的《知识与控制》(1971)出版后，标志着受结构功能论主宰的课程社会学研究进人新阶段，有学者将这种转向称之为解释主义转向，但现在看来，伽识与控制》引起的最大争议还是对秩序、客观性和真理的质疑倾向及其对教育知识所坚持的相对主义立场。80年代，后现代主义兴起之后，这本书因其相对主义色彩以及对批判理论驾轻就熟的应用，被视为后现代主义的同类。这种学术立场上的相似性导致课程社会学90年代深受后现代主义的挑战。本文对课程社会学中出现的后现代主义思潮的本质展开评论，并对课程社会学超越后现代主义做了一些尝试性的分析。

一、后现代主义对课程社会学的挑战:实质及体现

    1980年代以来，西方普遍兴起一场后现代主义运动，这场学术运动不是狭义的思想转型，而是包括方法论和认识论在内的范式转型，后现代主义不是一个单一的学术思潮的称谓，就目前的归类来看，包括女权主义、后殖民主义和后结构主义。其突出的特点是，对真理和理性的质疑和解构。受其影响，1980年代以来，西方教育社会学出现了明显的后现代主义转向，涌现出一大批应用后现代主义视角研究教育问题的著述。课程社会学研究的主要是知识的选择、传递、评价与社会结构之间的关系，由于后现代主义对客观知识的质疑和对个体经验、多元文化的推崇，知识的本质发生了变化，导致课程社会学研究的重点也发生了一些变化，主要体现在以下三个方面:

    第一，教育知识不具有客观性，教育知识的客观性与社会性是相互对立的。后现代主义否定知识的客观性，否认知识之间的差异具有客观的社会基础。传播科学和理性是现代课程的重要内容，是启蒙计划的核心组成部分。后现代主义对科学和理性的颠覆性批判，直接动摇了现代课程的基础。后现代主义不仅质疑教育知识的客观性，而且对教育知识的社会属性存在一定的误解，认为教育知识的社会属性就是掌握知识者的权力、利益和立场的反映，不具有客观性。后现代主义的这一立场转移了社会学家对课程社会属性的研究，很多研究者不再研究社会因素是如何通过课程这一载体渗透到学校教育中，而是简单沿用社会科学中后现代主义认识论，在观念层面批判现代课程是如何受到理性的主宰，如何脱离社会和历史的发展，导致二战以来西方世界普遍的精神危机。这股对教育知识客观性持批判态度的后现代主义思潮，片面地认为以泰勒为代表的课程研究是技术绩效主义模式，以输人产出的模式来研究学校课程，忽视了知识生产和传递过程中的主体因素，知识是外在于个体的，是强加给个体的。知识与主体的意义和主体间的交往相脱节。

    第二，知识等同于经验。后现代主义竭力鼓吹被现代知识遗忘和边缘化的日常经验和个体感知，也是知识的重要构成部分。在他们看来，知识与经验是没有区别的。学校法定知识看似中立，其实更多体现了白人、男性和上层阶层的生活经验，下层阶层、女性、少数民族的儿童的经验在学校课程被普遍漠视。少数民族、女性和下层阶层儿童之所以在学术性较强的数学和科学课程比白人、男性和中上阶层的儿童的学业成绩要低，就是因为这些课程历来是男性、中上阶层和白人生活经验的体现。知识的边界被打破，经验在知识生产和发展中的作用被夸大。这对课程社会学的影响是，更多研究者不是将现代课程作为一个客观的社会实体来研究，探讨其内在的社会特征，而是通过对课程文本的分析，不断还原现代课程背后被障蔽的经验。这种论述成为后现代主义话语中最强势的内容。

    第三，知识是利益和权力的反映。与第二种立场一脉相承的是，后现代主义从现代社会的权力格局中解释知识的生成机制，认为知识从本质而言是权力和利益的反映。福柯对权力与知识关系的解释，最能代表后现代主义的这一立场，“权力制造知识，权力和知识是直接相互连带的，不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系，不同时预设和建构权力关系就不会有任何知识。”在课程社会学研究中，后现代主义者放弃了对阶层结构和意识形态对课程的影响机制的分析，而是通过整合批判理论的视野，揭示课程合法化背后隐含的权力分配和利益格局，那些在学校课程中享有较高地位的知识，不是因为知识本身，而是因为这类知识维持和再生产现代社会的等级秩序中具有不可替代的作用。知识的本质是什么、知识的生成机制，权力和利益是如何影响知识等关乎课程发展大体的问题在后现代主义的语境中却很少被深人地研究。

    从课程社会学发展的历程来看，最早对课程与社会结构之间关系展开深度分析的是结构功能论者，他们通过社会、经济、政治和文化发展的需要来解释课程，课程被视为对社会发展需要的简单的反映，课程对现代社会的发展具有独特的功能。帕森斯、德里宾(robert dreeben)、英格尔斯(alex inkeles) 等的研究最为典型。后来，杨主编的知识与控制》出版，不再满足于简单地承认学校课程的客观性及其与社会发展的一致性，而是对学校课程自身的价值指向和阶级立场展开研究。尽管((}识与控制》对学校课程本身提出了质疑，但在该书的视野中，课程是客观知识。这从伯恩斯坦(basil bernstein)、杨和布迪厄(pierre bourdieu)的文章不难看出，如杨认为，学校法定知识体系中，地位较高的知识具备计算性、可以书面表达、个体主义、能够精确评价等特征。布迪厄则指出，学校往往是根据一个时代普遍接受的美学标准来设置其艺术课程的，古典音乐和古典文学等核心课程具有无可置疑的“文化合法性”，而室内装修、烹饪等仅仅在职业学校中被教的课程按照美学标准来衡量没有“文化合法性”。伯恩斯坦对教育知识的分类与架构的研究，也是以不同学科知识之间的绝缘程度和相互关联为出发点的。这些研究中的课程都是指客观的教育知识。

    后现代主义对科学、理性和客观知识的质疑，使课程社会学传统中一直关注的客观的、给定的教育知识的选择、分配、传递和评价与社会结构之间关系的问题，受到很大的挑战。知识被简化为个体的经验，知识是权力和利益的反映，所有的知识都是地方性的，知识在不断变化中，没有什么知识可以高高在上，主导学校课程，所有群体的经验都应该在课程中得到同等程度的重视。由于对知识本质的这些界定，课程社会学研究一直为人称道的阶级分析和功能分析传统，也被符号分析、话语分析、文本分析所取代。很多学者不再以中立的态度，研究社会结构对教育知识的影响机制，而是通过叙事和案例，揭示学校课程对下层阶层、女性、少数民族儿童经验的压制，展示现代课程与统治群体的权力和利益之间的“共谋”现象，成为课程社会学研究者最热衷的话题。这只是研究趋向上的变化，更值得警惕的是，后现代主义对自由选择、多元文化的倡导，使学校课程的合法性受到挑战，人类几千年积累的被公认的科学知识也被涂上一层厚重的价值色彩遭到质疑和颠覆。这对课程决策和课程实践产生了负面的影响，已经引起一些学者的批判。

二、后现代主义的局限及批判

    (一)伯恩斯坦、阿普尔、穆勒等对后现代主义的批判

    在教育社会学中，伯恩斯坦、阿普尔(michel w.apple)、穆勒(rob moore)等都就后现代主义对课程社会学的影响提出了深刻的批判。

    如一直以批判理论者自居的阿普尔在(后现代主义遗忘什幼的文章中，尖锐地指出，美国80年代以来的教育改革，保守的趋向越来越明显，国家将经济、社会的危机转嫁到学校内部，主张教育的私有化，认为教育的私有化可以提升父母的选择能力，实现社会的公平。阿普尔通过大量的事实分析表明，美国政府的这些决策对于缩小横亘在公共教育面前的阶级差异，几乎没有任何意义。因为选择背后隐含的深层的阶级差异被忽视。后现代主义放弃了新马克思主义中的阶级分析策略，也忽视了文化资本背后的经济因素，将文化、符号的作用放大。课程改革背后的文化资本不是脱离经济基础的纯粹观念之物，其背后隐含的阶级基础更值得关注。‘阿普尔把后现代主义放大的个体自由和选择、话语、经验，重新收回到结构问题中，主张考察法定知识变化背后隐含的经济基础，有其独特的借鉴意义，但阿普尔对后现代主义对课程社会学影响的本质缺乏深人的探讨。

    伯恩斯坦是教育社会学中对阶级差异、社会分工与教育知识之间内在关系研究最为深入的学者，阶级分析在他的课程研究中一直占据着重要的地位。对于课程社会学中很多学者放弃阶层分析，偏向话语、符号、认同的研究立场，伯恩斯坦提出了深刻的批判。他指出后现代主义者常常将个体的日常经验提升到知识的高度，认为日常经验与知识之间是等同的，没有差异的。一些研究者还借助后现代主义的视角，倡导通过对弱势群体反抗和抵制学校合法知识的人种学描述，反对教师的权威、反对学校传递的法定知识。伯恩斯坦从话语分类的视角，指出后现代主义这种反对法定知识，鼓吹个人经验的立场，会产生更加负面的后果。伯恩斯坦对后现代主义立场的批判，具有较强的说服力，特别是他的话语分类理论，延续了涂尔干的知识理论，强调知识之间的差异是知识之社会属性的一种体现，而后现代主义忽视了不同知识所具有的客观的社会基础，可能导致教育实践的混乱。

    摩尔等对后现代主义的批判，集中在后现代主义对知识的客观性的否定上，指出后现代主义带有明显的反智主义立场，将立场、利益、观点等同于知识，摩尔等的整个论述以科学知识为标准，对后现主义话语中隐含的虚无立场进行了全面细致的反驳。

    (二)从知识社会学的角度反观后现代主义的局限

    上述三位学者对后现代主义的批判，尽管指出了后现代主义的一些弱点，特别是伯恩斯坦的批判具有深厚的理论根基，在深度上无疑更胜一筹。但这三位学者都没有从知识社会学的视角来反思后现代主义对课程社会学的挑战。从知识社会学的角度来反观课程社会学中的后现代主义思潮，可以发现后现代主义存在如下三个方面的局限:

    1.知识具有社会和历史的根源。笛卡尔以后，在很长的时间内，知识就被视为是个体感知客观世界而形成的观念和意识，一直到康德，仍然坚持这种在心理和逻辑层面定位知识的传统。涂尔干在原始宗教的研究中，最早把知识与社会群体的意识联系起来，原始人的分类观念、时r观念和因果推理都扎根于他们所处社会的集体意识中。涂尔干更主要的贡献在于指出宗教与世俗观念之间的区别不是观念和立场的问题，具有客观的社会基础。这在一定程度上表明，知识的社会基础是客观的，知识的客观性与社会属性之间具有内在的一致性。

    2.经验在知识的获得和形成中的确具有不可替代的作用，但不能因此将知识完全泛化为经验。关于知识与经验的关系，维特根斯坦对语言游戏和生活形式的分析有一定的借鉴意义，维特根斯坦曾经指出，正是因为有不同生活形式的介人，知识才在集体层面上具有其意义。社会由不同的群体组成，每一个群体都有其独特的生活方式。按照维特根斯坦的逻辑，这些群体的生活形式融合在一起，才可能产生知识。维特根斯坦的主要贡献在于，反驳把语言、意义和知识归结为个人意向的产物，认为意义和意向是社会地组织起来的。‘卿但并不能由此推断，任何特定的生活形式都能够赋予知识以独特意义。就课程而言，不同群体的经验并非同等程度地嵌人到课程中，有些群体的经验可能在课程有更多的体现，有些则体现的要相对较少一些，但不能因此将课程完全归结为某个群体的经验的反映。所有的群体的经验都可能嵌人到教育知识中，至于这些群体的经验如何嵌人到教育知识的过程，社会学研究者却知之甚少。课程社会学研究的重点不是要揭露那个群体的价值、经验在教育知识中得到专断性的反映，而是要通过深度的个案研究，阐释不同群体的经验是如何嵌人到学校知识中，从具体的个案中分析不同群体之间互动的真实状况，并展现影响这些群体互动的历史和社会背景。

  3.知识具有独特的认知属性，不只是权力和利益的直接反映。后现代主义将认知兴趣从课程中剥离出来，这违背了知识生成和发展的基本原则。在科学社会学中，一直强调认知兴趣在知识生成和发展中的作用。在批判后现论对知识生成过程中权力和利益的片面夸大时，科学社会学家斯克玛(walter schmaus)始终强调认知兴趣在知识生成和发展中的作用。人们对智力的需要与对权力、声望和金钱的欲求是并存的，认知目标是解释人们行为和信仰的一个重要因素。认知兴趣在本性上是社会的，具有区别于其它社会兴趣的独特的构成原则。认知兴趣嵌入到独特的社会生活和社会群体中，有其独特的社会构成。一个社会的知识生成和发展无疑与该社会的认知兴趣息息相关。将知识化约为利益和立场的反映，完全排斥认知兴趣，忽视专家群体在知识生产和传递过程中的作用，把专家群体简单地视为与统治阶层、被统治阶层，男性和女性，黑人和白人这样一些社会关系的同类，这与现代社会知识生产和发展的本质是明显不相符合的。斯克玛进而指出，“毫无疑问，科学家也可能受非认知因素的影响。但并不能由此认为认知目标必然演化为非认知目标和利益。”

    那么，如何理解后现代主义对现代课程的批判呢?现代课程之所以遭人垢病，并不是因为知识自身的问题，而是因为全球范围内日渐突出的不平等和社会分工遗产决定着知识的编码和知识生产的程序。这对基于认知兴趣的课程改革形成一定的抵制。也就是说，后现代主义之所以指责现代课程是某些群体的利益和立场的独断反映，并非因为课程天然要反映某个社会阶级、性别和宗族群体的利益，而是基于认知兴趣的课程改革受到社会分工和社会不平等抵制的结果。这也表明，权力、利益尽管对知识的形成和发展有一定的影响，但并不起决定作用。

三、超越后现代主义

    按照萨德文克(alan r.sadovnik)对课程社会学发展史的研究，70年代以来，课程社会学领域形成两种不同的研究视角:一种是现象学视角，强调主体通过社会互动建构学校知识和实践;另一种是结构主义和新马克思主义的视角，研究课程与劳动分工、经济和政治体系之间的关系。后现代主义无疑是延续一了第一种视角，但却将其推向了极致。后现代主义展现了主流课程社会学研究中所忽视的一些内容，如在课程社会学主流传统中，教育知识常常被认为与阶级差异是对应的，鲍尔斯(s. bowles)和金帝斯(h.gintis)在生产的分层与学校知识的等级中寻找对应关系。科林斯(randallcollins)通过对美国文凭制度形成的历史社会学考察，认为美国学校知识合法化的过程实际上是不同阶层之间相互竞争的结果。这些研究都强调社会结构对教育知识的决定作用以及课程的客观的社会条件。后现代主义淡化了结构对教育知识的影响，从话语、经验、身份等方面来解释教育知识，后现代主义强调课程的变迁和多样性，使那些在课程中备受漠视的感觉、体验和冲突昭然若揭。

    课程社会学究竟是研究结构(structure)对课程之社会属性的影响机制，还是强调课程形成和发展中的能动因素((agency)，如个体经验、身份认同等。如何克服后现代主义忽视结构、片面夸大个体经验、立场、利益在课程形成中的作用问题，同时强调结构对能动因素的约束和限制，如新马克思主义对阶级分析的推崇，是课程社会学理论重建必须直面的问题。

    目前来看，尝试在两者之间寻求整合的学者主要是杨和阿普尔。

    1.杨的整合尝试。杨在《把知识带回来》(2008)中，结合维果茨基的社会建构理论，试图弥合这对矛盾。杨的思路如下:杨认为涂尔干对知识起源和分类的社会基础的研究，为课程社会学提供了深厚的理论基础，但是涂尔干没有直接关注课程问题，更忽视了知识的变迁问题。伯恩斯坦继承了涂尔干的知识理论，通过对知识结构差异的特征的分析，在一定程度上丰富和发展涂尔干的知识理论，但伯恩斯坦与涂尔干一样，也忽视了课程的变迁问题。在他们的理论中，知识被动地受外在结构因素的限制，是静止的。相反，维果茨基却强调知识形成和发展过程中人与环境之间的互动。杨认为，借鉴维果茨基的知识理论，就可以弥补涂尔干知识理论中忽视知识变迁问题的局限，融合二者就可以解决当前课程社会学的困境，应对后现代主义的挑战。“课程研究不仅要聚焦于涂尔干强调的知识和概念的社会实体特征，而且还要集中探讨维果茨基极力推崇的通过概念改变世界的过程。在某种意义上，涂尔干为课程研究奠定了基础却忽视了教学，而维果茨基只关注教学却忽视了课程。”杨的这种思路尽管不乏新意，但却存在一定的矛盾:维果茨基与涂尔干的知识理论整合之后的知识究竟如何界定?知识是一种实践，还是一种通常意义的客观的知识?如果是前者就可能落人到后现代主义的泥沼中，如果是后者则可能滑人到屡遭质疑的结构问题中。这的确是一个两难问题。此外，过分夸大实践作用，课程就可能演变为个体的实践，这是对课程的一种简化。而且杨放弃了课程社会学中已经形成的阶级分析传统。走出后现代主义笼罩，需要的不只是宏大的认识论层面的阐释，更需要微观层面对世界范围内课程发展的经验展开深人的研究，最终消除课程社会学传统与后现代主义之间的断裂，形成一种对当代课程改革经验具有深度解释力的理论框架。

第9篇：理性主义的知识观范文

关键词： 建构主义 认知学习理论 社会文化理论 最近发展区理论

1.引言

建构主义是教育研究领域的一种学习哲学，它本身就是认知理论的一种发展。在我国渐渐成为一种主导的理论思潮。建构主义者认为知识是在情境中人与人之间、人与环境之间产生互动构建出的对客观世界的认识。知识有四大属性，即“会话”、“情境”、“协作”、“意义构建”。不同于传统的结构主义，建构主义认为知识不是一种认识主体对客观现实的描述，而是个体存在于不同的情境之中，在探索发现和协作中构建出来的。在学习这一社会活动中，师生双方都是教学情境的参与者和对话伙伴，他们的关系是平等互动的，学生作为主导者，主动参与知识的构建，而教师在教学活动中，成为学生构建知识体系的帮助者和促进者。在构建主义者眼里，学习主体的认知发展与学习过程密切相关，因此较清楚地解释了学习这一人类社会所特有的认识行为的发生过程，知识在大脑中如何形成、意义是如何生成、关于客观世界的种种概念和定义是如何构建，理想状态的学习情境是怎样地展现等人类学习过程的认知规律。在建构主义思想指导下形成了比较有效的认知学习理论，对我们的教学实践具有重要意义，虽然建构主义流派繁多，相关的理论阐释也各有差别，同时也有一些不同的倾向，但这些思想都举着一面旗帜，即知识是认知主体主动参与建构而形成的，学习是一个构建意义的活动。

2.建构主义理论探析

瑞士教育学家皮亚杰最早提出了建构主义。发展到现在，建构主义包括：皮亚杰式建构主义、新维果茨基派建构主义、中介式学习、激进建构主义及社会建构主义[1]。皮亚杰是认知发展领域最有影响的一位心理学家。他认为知识的来源既不是认知主体也不是客观世界，学习的本质就是探索与发现，是认知主体和客观世界互动的过程中构建了各类知识。学习者以原有的经验和知识背景为基础，在新的经验中获得新的知识；而这些新的知识、新的经验又会使已有的经验得以丰富和深化。学习的本质就是这种主体和客体双向构建的过程，它突出了认知的灵活性和适应性。新维果茨基派建构主义则强调了社会文化因素对于知识和学习的作用，即学习者的学习活动是在特定的文化情境中进行学习。学习者处于社会文化活动中产生新的知识，获取思想的启迪，发展自己。中介式学习则重视三重角色在学习活动中的作用，它将教育者、学习者和多媒体技术的功能联合起来，创设培育一种个性化学习情境，以便学习者获得更多的学习资源。激进建构主义则认为客观世界的知识是人类掌握不了的，只有通过新旧经验的互动实现知识的构建，而认识的功能就在于调整主体以适应这种经验的世界。社会建构主义则认为知识具有社会性的特点，它是在主体与社会交互作用下产生的。

在谈及建构主义理论时，不得不提到维果茨基，他提出了“社会文化理论”，强调认知过程中学习者所处的社会文化历史背景的作用，从而提出了“最近发展区”理论[2]。基于这一理论他提出了支架式学习模式，形象地借用了建筑行业的“脚手架”的概念，是指在教学中将复杂的学习任务加以分解，以便学生按照先小后大的步骤，逐步建构起整体的概念，从而达到深刻全面的认知，最后撤走“脚手架”。其优点是化繁为简，使所学易于理解与掌握。维果茨基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果茨基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平。前者也就是个体现实活动中所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在他人积极的帮助下所可能达到的水平，这两种状态之间的差异部分即“最近发展区”。最近发展区理论揭示了学习的本质特征不在于“训练、强化”已形成的心理机能，而在于激发、形成尚未成熟的心理机能。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件[3]。

在建构主义理论发展的进程中，皮亚杰与维果茨基都做出了重要贡献，皮亚杰的发生认识论与维果茨基的心理发展理论是建构主义的重要心理学基础。库恩提出了“范式理论”，认为科学家所认识的世界并不是客观存在的世界，而是主观约定的世界，范式不是客观世界的知识，而是不同科学家团体在不同心理条件下产生的不同信念。因此“科学家并没有发现自然的真理，也没有越来越接近真理”[4]。20世纪60年代的后现代主义哲学的发展从理论上支撑了建构主义理论，并且丰富了建构主义。甚至有学者将建构主义本身归于后现代主义理论体系中。后现代主义哲学家罗蒂的反表象主义认为，意识并不能准确地反映客观存在，真正客观准确的知识并不存在[5]。到了20世纪70年代末，布鲁纳等美国教育心理学家将维果茨基的思想向美国教育研究领域引进，推动了建构主义思想的发展。维果茨基的心理发展理论认为人类的行为是以文化为背景的，离开了社会与文化元素，学习活动就不可能开展。认知心理学的发展也为建构主义提供了心理学基础，它认为真实有意义的情境中才能产生真实有意义的学习活动，而个人认知的源泉就是社会文化的情境。

因为建构主义主要的心理学基础为皮亚杰的发生认识论和维果茨基的心理发展理论，所以建构主义也大致可分为两大原则：一是发端于皮亚杰理念的个人建构的主体中心论，以学习者作为认知发生的场所；另一个是来源于维果茨基有关社会文化之心理学观点的社会性建构理论，以社会建构主义或建构式主义为指导。建构主义在学习观上提出“自主学习”的概念，强调学习是学习者在丰富多样的情境中建构意义、创造知识的过程，学习是个体主动建构意义的过程。

基于建构主义理论的教学模式有随机式、支架式、情景式、自上而下式，这些模式有别于传统的教学模式，其共同点都是灵活的开放式学习方式，以学习者为导向的互动式教学，从而培养学生解决现实问题的能力，使学生获得对同一问题或同一事物的多方面认知，使学生对事物的性质规律及与其他事物的联系达到深刻的理解，并形成认知图式。

3.建构主义教学观与传统教学观的区别以及对其的批判

基于对传统的灌输式教学和行为主义的“刺激一反应”学习的批判，建构主义指出学习是学习者主动建构意义的过程。1965年，瑞伯提出内隐学习（implicit learning）——无意识获得刺激环境复杂知识的过程[6]。他指出，人能够通过外显学习（explicit learning）和内隐学习来获取知识。相对于外显学习，内隐学习最突出的特征在于其无意识性，在没有发现外显规则的情况下，学习者可以自发地产生内隐知识，学习并非都是一种主动有意识的过程，个体可以通过无意识的内隐学习获得内隐知识。学习者认识世界、获取知识的过程就是主客体互动的过程，学习者与外在客观世界产生互动，对外在世界施加行动，也从外在世界获取回应。虽然强调学习过程中学习者的主动性很重要，但如果一味强调这种主动性，忽略规范性，则可能产生消极的结果。学习是个体创造知识的过程，而不是发现知识的过程，更不是机械的死记硬背已有知识的活动。所以建构主义教学观认为独立的、客观的知识体系是并不存在的，学习活动不是学习主体去发现知识的过程，而是自己去创造知识、建构知识的过程。学习是通过与情境中人和物的互动创造出知识来的，个体学习的最佳状态是存在于丰富的社会情境中。自主学习强调学习者的主体性，是值得传统教学模式借鉴的。但若将学习活动的性质简单归纳为主动性、创造性与情境性，必然导致学习的“自我中心化”，没有意识到学习过程中认识论的必然性，放大了学习过程中的偶然性因素，从而演变为不可知论。

建构主义教学观有别于传统教学观，然而作为认知主体构建知识的不同方式，“建构主义教学理论”和“传统教学理论”并不分高下真伪。采纳“建构主义教学理论”而不使用“传统教学理论”在建构主义那里是找不到理论依据的，所以批判指责“传统教学理论”也是不应该的。建构主义认为教师是学生学习活动的帮助者和促进者，在课堂教学中作为有更成熟理论体系的教师需给学生一定的指导，但是基于建构主义理论，教师与学生都是认识的主体，教师所建构的知识和学生在学习过程中建构的知识也就没有高低之分，教师没有理论可以依靠去教育学生，而学生也可拒绝教师的指导。照此，正常的教学课堂秩序就会被打扰，教育活动就无法开展。

4.反思与启示

建构主义作为一种理想的理论流派，应用于教学领域确实能给传统教育理念注入新鲜血液，但其本身的局限性却可能会让建构主义的理想无法实现。采取建构主义立场的研究者认为社会世界中不存在“客观真实”，社会习俗和规则都是人为的构建，看到人和社会的相互性和交往性，注意到研究者在理解和解释中的能动作用，使研究成为一种生成的过程。建构主义在理论上十分迷人，为研究提供了无限广阔的空间和创造的可能性，但在实践层面却很难付诸实施。在建构主义者眼中，一切都在流动之中，只有此时此刻才是最真实的。这种理论很难提出一套可供后人遵循的方法原则，而且无法设立明确的衡量研究质量的标准。因此建构主义必须直面自己的不足，在理论上展开进一步的思索，沉淀厚实的理论基础，明确教学实践的基本立场。尽管建构主义理论存在思辨的矛盾性，但它的出现还是给我们的教学实践提出了指导性的启示：

第一，在学科教学活动中，教师要注重发挥学生的积极主动性和创造性。教育环境要充分调动学生和老师的双重积极性，既重视师生互动，也要促进生生互动，改变注重知识传授、强化记忆的传统教学模式。第二，要注意打破“平衡”，学习者的认知图式发展，关键是通过“不平衡”的重建，这就要求教师走近学生，聆听他们的心声，了解他们的需求，使学习活动进入良性的、不断发展的循环之中。第三，教育管理部门要努力创造良好的学习环境，要重视社会文化背景下的教学小环境即学习环境，尽可能做到“情境化”，要做到理论与教学的具体实际相结合。第四，要注重培养学生哲学思维与元认知能力。建构主义理论认为教学的目的不但是使学生认识客观世界，更要培养学生透过事物的现象把握本质的能力，培养辩证法的思辨能力，和抽象思维能力，培养学生的原认知能力，这才是教育的基本目标。

综上所述，建构主义理论是一种“重构”、“创新”式的理论，在其框架下认识教育领域的诸多问题，分析诸多关系，用辩证的眼光认识教学活动的社会性和个体性、知识的客观性和主观性、个体的特殊性和普遍性、学生的自主性和教学活动的规范性、初级学习与高级学习之间的辩证关系等具有重要的意义。建构主义对知识、学习和教学做出了新的解释，这是学习和教学理论在杜威、维果茨基、皮亚杰和布鲁纳等的思想基础上的综合发展。尽管建构主义的某些观点带有主观主义和相对主义色彩，也不能解决教学活动中所有的问题，同时也不可能完全取代传统的教学理论和教学模式，但它所阐释的建构性原则，有效地揭示了认识的能动性，最大程度上解放了教育者的思想，因而是改革传统教学模式而进行的一次大胆的尝试。

参考文献：

[1]Fox，R.Constructivism examined.Oxford Review of Education，Vol.27，No.1，2001.

[2]Vygotsky，L S.Mind in Society[M].Cambridge： Harvard University Press，1978.

[3]莱斯利·P·斯特弗，杰里·盖尔著.高文等，译.教育中的建构主义[M].上海：华东师范大学出版社，2002.

[4]Kuhn.T..Structure of Scientific Revolution.The Chicago University Press，1970：176.