学科体育和体育教学的差别精选(九篇)

第1篇：学科体育和体育教学的差别范文

关键词 性别差异 因性施教 教学策略

中图分类号：G63 文献标识码：A

Study on the Needs and Strategies of Teaching according to

Different Sex in High School

KAN Yun

(Academy of Education, Anhui Normal University, Wuhu, Anhui 233000)

Abstract Facing on the differences in boys and girls, this paper studied strategies of teaching according to different sex in high school, including forming a correct ideology, science teaching strategies, communication with students after school and co-operation with parents.

Key words different sex; teaching according to different sex; teaching strategies

教育的根本目的是提高国民素质、培养全面发展的人才。教育必须做到“两个全面”，即“全面发展”和“面向全体”。所谓的“全面发展”，指学生的德智体美诸方面，在身体、心理和精神等维度都能健康成长；所谓的“面向全体”指的是应当为所有学生的发展提供全面的教育。然而，在教育实践中，为了做到“两个全面”，应该针对男生女生这两大群体进行“因性施教”。

1 因性施教的理论基础

1.1 因性施教是因材施教的表现

从根本上说“因性施教”的本质其实就是孔子所提出并践行的“因材施教”的教育思想，只不过“性”比“材”更加具体和明确。在复杂的教育实践和琐碎的现实生活中，两性生理和心理发展的客观差异，就说明了“因性施教”并不是在故弄玄虚，它就是“因材施教”在新时期的延伸，同样是一条非常重要的教育教学原则。在教育实践中我们要将“材”这个对于学生实际情况、个别差异的界定，具体落实到学生的性别差异上来。

1.2 因性施教是以人为本的教育的需要

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010-2020年)明确指出：对高中学生的教育要全面提高普通高中学生综合素质。深入推进课程改革，全面落实课程方案，保证学生全面完成国家规定的文理等各门课程的学习。创造条件开设丰富多彩的选修课，为学生提供更多选择，促进学生全面而有个性的发展。这一纲领充分显示了“以人为本”的教育思想。因性施教，关注男女学生的性别差异，有针对的进行差别教育，促进男女生全面发展是以人为本的具体表现，也是以人为本得以实现的具体途径。

1.3 因性施教是实现教育公平的重要保证

所谓教育公平，是指国家对教育资源进行配置时所依据的合理性的规范或原则。教育公平包括三个层次：（1）确保人人都享有平等的受教育的权利和义务；（2）提供相对平等的受教育的机会和条件；（3）教育成功机会和教育效果的相对均等。

要做到教育公平，提高教育质量，就必须进行因性施教。因为只有平等的对待男生和女生，科学的评价男生和女生，让男女生得到充分的发展，才真正能够做到过程公平和结果公平。

2 “因性施教”的教育策略

2.1 树立正确的性别差异观

在学校教育中，“因性施教” 首先要树立正确的性别差异观。教师不正确的性别观念，不仅仅影响着对女生的教育，同样也不利于对男生的教育。如果说教师的性别偏见挫伤了女生的自信心，使她们逐渐产生了妄自菲薄、自暴自弃的自卑心理，那么教师的性别偏见也会损伤了男生的自知力，使他们逐渐滋长了自以为是、好高鹜远的自满心理。因此，每位教师都要树立正确的性别差异观。

2.2 消除编制教材中的性别偏见

现行版教材，尤其是人文学科的教材，是以男性为主体的，存在着严重的性别偏见。要施行因性施教，就要消除编制教材中的性别偏见。要重新审视教材中是否存在性别失衡和性别偏见现象，勇于挑战教材文化中的传统性别刻板印象，注意从不同的视角对教材做出积极的、新的诠释。让学生从教材内容中体会到男女性别各有利弊，男女共同创造了社会。

2.3 针对性别差异制定教学策略

（1）采取科学的教学方式，促使优势发展和劣势弥补。在教学方法上，根据男女生心理发展的不同特点，采取科学的教学方式，有的放矢地传授知识、培养能力，促使他们各自优势的发展和各自劣势的弥补。改变传统的课堂教学模式是一个重要的环节。问题探究式教学方法是教师或教师引导学生提出问题，在教师组织和指导下，通过学生比较独立的探究和研究活动，探求问题的答案而获得知识的方法。这种方法可以有效的调动学生学习的积极性，增强学生学习的兴趣。

（2）针对差异，文理科制定不同教学策略。科学研究表明：男女生存在着思维、想象方面的差异。女性偏向于具体的形象思维，更喜欢语文、外语等形象性较强的学科；男性偏向于抽象的逻辑思维，条理而系统，则更喜欢数理化等抽象性较强的学科。在社会科学的教学过程中，教师要关注男生的发展；在自然科学的教学中，教师要关注女生的发展。

教师要在课堂加强对男生记忆性知识的检查力度，对于做得比较好的学生要给予大力的鼓励。要在课堂不断地提出一些具有挑战性的问题激起男生思考的兴趣，吸引男生的课堂注意力，引导男生进行深入的思考。要布置一些探究性较强的作业，让学生在解决问题的过程中运用基础知识，从而达到基础知识的巩固性训练。还可以通过采用多种多样的教学方法，调动男生的学习兴趣。

教师注重发展女生的理解记忆，有意识培养女生对问题进行综合分析的习惯的能力。要努力培养女生提出问题的能力，培养女生思维的能动性和深刻性。要培养女生独立思考的习惯。教师可以运用教学策略，增强学习内容的形象性。例如，可以创设一些有新意的问题情景，培养女生思维的广泛性和创造性，增强女生的自主性学习行为，还应不断强化女生的内部动机信念。

2.4 针对差异，课外的师生沟通疏导

教师应以一种真诚的态度去面对学生。要设身处地的站在学生的角度全面的思考问题，本着一种为了学生的终身发展的宗旨，和学生进行真诚的沟通。和女生的沟通更应该侧重于感情沟通，要注意学习生活的点滴细节去关心女生、感染女生、鼓励女生，这样效果会更好一些；和男生沟通，更应该侧重理性沟通，但要注意不可以只是空洞说理，要将远大的理想目标帮助他们转化为具体的目标，帮助他们去努力实现。和男生的沟通可以是宏观上的调控，放手让他们去做，在出现问题的时候给予帮助和鼓励。和女生沟通要多鼓励，有做得不妥的地方，方法上可以更委婉一些；而和男生沟通，方法上可以直接一些，甚至有的时候可以采用激将法，激起男生隐藏起来的斗志。

2.5 与家长合作引导正确的教育方向

优秀的教育是家庭和学校共同合作的产物，教师要和家长做好沟通，让教育产生最佳效果。家长应该树立正确的性别观，彻底摒弃“生女不如男”的思想，要让女生拥有自强不息的精神、自信乐观的性格。在家庭教育中家长应该给孩子做良好的楷模，用自己优秀的性格、品格去影响孩子。家长应该全方位的关爱孩子，不仅仅是物质上的满足，更应该是精神上的关心，父母双方的教育都是孩子不可或缺的组成。

参考文献

[1] 孙云晓,李文道,赵霞.拯救男孩.作家出版社,2010.

第2篇：学科体育和体育教学的差别范文

论文摘要:为了了解莆田市体育教师的工作满意度现状，从而为更好地调动体育教师的工作积极性提供参考。采用文献资料法、问卷调查法、数理统计法等研究方法对莆田市8所大中专院校100名体育教师的工作满意度进行调查研究。研究结果表明:莆田市大中专院校体育教师的工作满意度整体水平一般;对莆田市大中专院校体育教师工作满意度水平产生影响的变量有教龄和学校类别;不同性别、职称、学历的体育教师工作满意度水平差异不显著。

教师是教学的主体，是学校教育成功与否的关键所在，体育教师工作满意度影响着他们工作积极性的发挥，影响到学校的教育教学质量，而且它将制约教师心理健康的发展。所谓工作满意度是指工作者对其所从事的工作的满意程度。在大多数的组织中，大多数情况下人们要有足够的满意度才能继续在组织中工作，否则，人们要么会辞职，要么会在工作中表现消极甚至怠工。文章对体育教师这一特殊组织内成员工作满意度进行研究，旨在为体育教师队伍的建设和科学管理提供参考。

1研究对象与方法

1)研究对象。随机抽取莆田市大中专体育教师100人作为调查对象;共发放问卷100份，回收95份，其中有效问卷92份;实施时间为2007年5月~6月，被试的基本情况为:男教师67人，女教师25人;大专以上教师41人，中专教师51人;助教14人，讲师67人，副高11人;教龄1一5年的27人，6一10年的26人，11一20年的30人，20年以上的9人。

2)研究方法。采用无记名方式进行问卷调查，问卷采用吕国光编制的《教师工作满意度量表》，问卷共有30个条目，分为5个维度:教学工作本身、工作环境(包括物理环境与人际环境)、升迁与进修机会、工作收人、学校管理。问卷的信度为0. 902 1，折半信度为0. 873 1，具有良好的信度和效度。资料数据采用软件进行录人和统计分析。

2结果与分析

2. 1莆田市大中专体育教师工作满意感总体状况

教师总体工作满意感是教师对自己的职业工作满意感状况总的看法，它反映了教师工作满意感的一般情况。由表1可见，莆田市大中专体育教师的总体工作满意度得分为2. 95，接近于满意度理论上的中性值3，即莆田市大中专体育教师的工作满意度总体上倾向一般满意。在工作满意度的各个维度中，工作本身这一维度的平均值最高，表明在各个维度中，对工作本身的满意度相对较高。说明大多数体育教师热爱体育教育这一职业，喜欢体育教师工作本身所具有的挑战性和能给自已带来的事业成就感。同时，随着2008年奥运会的申办，体育在整个社会领域中的地位和受重视程度日益提高，体育教师工作的价值也得到了承认，因而对体育教师工作的尊重和认可程度也随之提高，体育教师对体育教学工作更有激情。莆田市大中专学校体育教师对工作环境、升迁进修、工作收人、学校管理满意度较低，这可能与体育教育在学校教育中被认为是“副课”，未受到应有的重视有关;另外，体育教师会与本行业或本单位其他学科教师相比较，自然会影响他们的满意度水平。

2. 2莆田市大中专体育教师工作满意度在变最上的差异

2. 2. 1工作满意度在性别上的差异比较

独立样本检验表明，男、女性体育教师工作满意度仅在工作收人这个维度上存在显著差异，男教师得分高于女教师，而在其他4个维度上均不存在差异。说明性别这一变量对莆田市大中专体育教师的工作满意度水平未产生影响。

体育领域内多个研究的结果表明女性的工作满意度水平在满意度的大多数维度上要高于男性，但也有研究显示，女性在某些维度上的满意度要低于男性或者不存在显著差异;其他教师的工作满意度研究也显示女教师工作满意程度高L37。有的人则得到相反的结论冈，还有的人认为性别与工作满意度间没有关联，这可能与我国的历史和文化及取样、被试的工作性质有关。本研究结果表明，男、女性体育教师工作满意度仅在工作收人这个维度上存在显著差异，男教师得分高于女教师，而在其他的4个维度上均不存在差异，这与周艳丽、周坷(2003)研究的结果相一致。这一方面说明随着社会的发展，当今社会女性的价值与能力得到了发现和肯定;另一方面也可能与我国女性成就感较低、比较容易满足和安于现状的传统观念有关。

2.2.2工作满意度在教龄上的差异比较

从表2可知，教龄对莆田市大中专体育教师的整体满意度水平是有影响的。工作年限在1一5年、6一10年、11一20年、20年以上的4组体育教师，在工作满意度各个维度上的差异都达到非常显著性水平。

通过事后比较(LSD)可知，在工作本身、工作环境、工作收人、学校管理等方面，都是工作年限在1一5年的体育教师工作满意度较低，这可能是因为他们是新进人的群体，对事业有着高度的热情，当现有的环境和条件与自己的期望相差太远，不能满足个体需求，不能真正体现自己的价值，就会表现出较低的满意度。学校应该高度关注这部分年青人，他们是学校的未来，让他们热爱自己所从事的事业，充分发挥其积极性是非常必要的。在升迁进修方面，1 -5年的体育教师工作满意度较高，这与国务院学位办和教育部社政司推出的教师在职攻读硕士学位的举措密切相关，与近年来各个学校重视考研和职称评审的要求有关。

教龄相对较长的体育教师工作满意度较高，这可能是因为这部分教师一般教龄较长，职称较高，对事业有了充分的认识和体会，并对事业产生了浓厚的感情，有比较丰富的工作经验，自然在工作中得心应手，因而更适应体育教师工作;同时学校的工资、福利待遇一般是与职称、教龄相联系的，一般而言，教龄越长，职称越高，工资也越高，另外高级职称的教师有的是学校重点引进的人才，受领导重视的程度也高，他们会有强烈的自豪感和成就感，因此他们会感到比较满足，对工作有较高的满意感。

2. 2. 3工作满意度在学历上的差异比较

方差分析表明，体育教师学历在工作满意度的各个维度上均不存在差异，表明学历这一变量对莆田市大中专体育教师的工作满意度不产生影响。

具体分析，从目标追求上说，有较高学历的人往往设定相对较高的目标，对自己、对工作的期望值较大。如果现有的环境和条件与自己的期望相差太远，不能满足个体需求，正体现自己的价值，就会表现出较低的满意度和工作投人。就社会学的分层结构理论来看，不同学历的人在社会中所处的层次是有差异的。由此可知，不同学历者的社交范围也存在很大的差异，高学历者往往很容易往上看，总感觉周围和自己一样学历或者背景的人比自己的工作要好，在这样的心态下，自然就会引起他们对自己现有工作的满意度和工作投人降低。而低学历者往往也会对现有的工作条件和环境产生不满足感，对工作不那么投人。这使得学历的差异未导致工作满意度水平的显著性差异。 　2.2.4工作满意度在学校类别上的差异比较

方差分析表明(表3)，不同类别学校的体育教师工作满意度在工作本身、工作环境和学校管理上存在显著差异。在工作本身、工作环境这2个维度上，学校类别为职业中专、大专院校、一般本科院校的体育教师的满意度水平之间的差异达到非常显著性水平(P大专院校>职业中专;在学校管理这个维度上，学校类别为本科院校、职业中专的满意度水平之间的差异达到非常显著性水平(尸职业中专。因此，学校类别对学校体育教师的整体满意度水平产生了影响。

通过事后比较(LSD)可知，在大多数维度上，职业中专的体育教师的满意度较低，大专以上院校的体育教师的满意度较高，这可能与体育教师在不同类别学校中所处的地位、学校领导的重视和个人的目标追求有关。莆田市中专体育课教师对工作环境、学校环境不太满意，在座谈中，一些教师反映，学校在教学设备安排、科研项目审批、经费分配等方面比较忽视体育课教学的需要;同时受社会大环境的影响，功利化的教育模式(读书一考试一升学一文凭一工作)强化了家长、学校、学生的智育意识，淡化了体育意识;学生学习体育课的态度也不尽如人意，有些中专学校的体育课在课时、教室的安排上都要为其他课让路;教师们对学校管理不太满意，一些学校领导不了解体育课，对体育课教学说起来重要，抓起来次要，忙起来忘掉，所以会出现职业中专体育教师工作满意度低的现象。

2.2.5工作满意度在职称上的差异比较

方差分析表明，不同职称的体育教师在工作满意度的各个维度上均不存在差异，表明职称这一变量对莆田市大中专体育教师的工作满意度不产生影响。

3结论与建议

3. 1结论

1)莆田市大中专体育教师的工作满意度总体状况一般。在工作满意度的各个维度中，对工作本身的满意度较高，对工作环境、升迁进修、工作收人、学校管理满意度较低。

2)莆田市大中专体育教师工作满意度水平产生影响的变量有教龄和学校类别，不同性别、职称、学历的高校体育教师在工作满意度水平上的差异不显著。

3. 2建议

针对莆田市大中专体育教师目前工作满意度不高的状况，提出以下建议:

1)树立“尊师重教”的良好氛围，提高体育教师的社会地位和经济地位，以提高教师对自身职业的归属感和保持整个教师队伍的稳定性，为教学质量的提高和素质教育的实施提供人力资源的保证;社会、学校和教育行政部门要创设一个公平、公正、宽松舒适的教育环境，创造条件让体育教师获得事业成就感。

第3篇：学科体育和体育教学的差别范文

关键词：学前教育专业；学业自我效能感；学生

中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）25-0090-02

一、研究背景

自我效能感是学业自我效能感，又称学业自信心。学业自我效能感与其他因素共同影响学生成长的研究颇多，并取得了一定的成就。但是，大都以大学生、中学生、小学生等不同的群体为对象，鲜有以专业为区分对象进行的某专业学生的学业自我效能感方面的研究，而关于学前教育专业学生的学业自我效能感的研究更加没有提及。

二、方法

本研究采用梁宇颂1根据Pintrich和De Groot 等编制的《大学生学业自我效能感问卷》，采用五分制评分方法，分数越高代表效能感越高。该量表的分量表的Cronbach α系数分别为0.820和0.752，表明该问卷的信度较高。研究对象：本研究选取湖南师范大学、长沙师范学院四年制本科生，湖南幼儿师范高等专科学院、湘南幼儿师范高等专科学校三年制专科生为调查对象。一共发放874份问卷，回收836份问卷，回收率为95.65%，有效问卷788，有效率是90.16%。

三、研究结果

1.学前专业学生学业自我效能感总体水平。从表1可知，湖南省学前教育专业学生的学业自我效能感的总分均值为66.58，高出量表平均值47.5有12分，可见学前教育学生学业自我效能感总体表现良好，且学习能力自我效能感与学习行为自我效能感也均高于量表的平均水平。

2.学前教育专业学生学业自我效能感的性别差异。调查分析可知，学前教育专业学生学业自我效能感在性e上差异不显著，且男生的学业自我效能感的均分高于女生的学业自我效能感的均分，但其标准差更大，说明男生的学业自我效能感不稳定。其学习能力自我效能感与学习行为自我效能感在性别上差异也均不显著，且男生的学习能力自我效能感与学习行为自我效能感的均分高于女生的均分。

3.学前教育专业学生学业自我效能感的学校类型的差异。调查分析可知，学前教育专业学生学业自我效能感在学校类型上无显著性差异，且三年制专科学生的学业自我效能感的均分还略高于四年制本科学生的学业自我效能感。在其两个分量表上也显示出了同样的结果。

4.学前教育专业学生学业自我效能感在不同学校类型下不同年级的差异。（1）四年制本科院校学前教育专业学生学业自我效能感的年级差异。调查分析可知，四年制本科院校的学前教育专业学生学业自我效能感在不同年级之间无显著性差异，且在三个年级中，二年级学生的学业自我效能感比一年级和三年级都要高，一年级学生的均分高于三年级的均分，也就是说，三年级学生的学业自我效能感是最低的。经过多重比较发现，在学业自我效能感总体水平及学习行为自我效能感上，二年级与三年级之间存在显著性差异。（2）三年制专科院校学前教育专业学生学业自我效能感的年级差异。调查分析可知，三年制专科院校学前教育专业学生的学业自我效能感及两个分量表上在不同年级之间无显著性差异，且一年级学生的学业自我效能感的均分高于二年级学生。

四、讨论分析

学前教育学生学业自我效能感总体表现良好，且学习能力自我效能感与学习行为自我效能感也均高于量表的平均水平。由于学前教育专业的学生都是经过严格的高考，对自己的学习能力有着较强的认可。不同性别的学前教育专业学生学业自我效能感在性别上差异不显著，但根据韩冰在《高校幼师生教师职业认同与学习能力自我效能感的关系研究》中得知：不同性别的幼儿师范生在学业自我效能感得分上存在显著差异，其中男生明显高于女生。由于本研究所调查的学前教育专业的特殊性，在学前教育专业中男、女生的比例严重失调，可能导致差异不显著的结果。不同学校类型的学前教育专业学生学业自我效能感无显著性差异，且三年制专科的学生学业自我效能感的均分还略高于四年制本科学生的学业自我效能感。一方面，由于学前教育专业的本科生更加了解我国目前幼教工作者地位不高、薪酬待遇低、社会期望值高、认可度低等现状，并且不同学历的幼儿园教师的待遇相差无几，使其产生负面情绪；另一方面，本科生对幼儿园教师声望与物质的期望可能还没有达到自己所期待的那样，导致本科生心中的失落感。四年制本科院校的学前教育专业学生学业自我效能感在不同年级之间无显著性差异，且在三个年级中，二年级学生的学业自我效能感比一年级和三年级都要高，也就是说，三年级学生的学业自我效能感是最低的。大一新生由于刚进入大学校园，对今后的生活和学习充满了信心和渴望，学习态度最为积极。大一、大二阶段一般学习的是基础知识，这对通过“千军万马过独木桥”高考制度考上本科大学的学生来说，掌握这些知识并不费力。而到大三、大四时期，专业课居多，这个时期所学专业知识的专业性更强，对学习能力的要求更高，学生开始体会到学习上的挫败感，因此到大三阶段，学业自我效能感开始下降。三年制专科院校学前教育专业学生的学业自我效能感在不同年级之间无显著性差异，且一年级学生的学业自我效能感的均分高于二年级学生。大一新生对学前教育五项技能颇感兴趣，学习的也是初级入门知识。经历过高考的学生本身的学习能力较强，容易接受所学技能。经过一年的大学生活，许多学生会发现其大学生活与想象中的不一样，通过见习和实习，发现在幼儿园工作并没有想象中的轻松，而是体验到其中的烦琐与辛苦。面对低薪酬待遇、学习上的乏味，许多学生呈现出对环境适应性水平的下降。

五、结论

本研究表明湖南省学前教育专业W生学业自我效能感总体表现良好，学前教育学生学业自我效能感在性别差异、不同学校类型、不同学校类型下不同年级之间存在不显著差异。

参考文献：

[1]梁宇颂.大学生学业自我效能感与心理健康的相关性研究[J].中国组织工程研究，2004，8（24）：4962-4963.

[2]冀东莹.学前教育专业专科生与本科生职业价值观的比较研究――以河南省为例[J].幼儿教育：教育科学，2016，（07）：50-56.

[3]牛丽凤.大学生学业自我效能感与学习适应性的关系[D].济南：山东师范大学，2008-10-09.

[4]Pintrich P R，De Groot E V. Motivational and Self-regulated Learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Preschool Education Major Students' Academic Self-efficacy Research

LIAO Chun，ZENG Fan-mei，PENG Nian，GONG Yi-qing，XIONG Jun

（Hunan College for Preschool Education，Changde，Hunan 415000，China）

第4篇：学科体育和体育教学的差别范文

[关键词]农村；小学教师；教师素养

安徽省教育厅人文社科项目[2010sk094]，

2012年安徽省高校优秀青年人才基金项目[2012SQRW024]

一、问题的提出

教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出加强教师队伍建设要以农村教师为重点，提高中小学教师队伍的整体素质。[1]安徽省是一个拥有6700万人口的农业大省，其中农村人口比重超过77%，由于农村人口的义务教育主要在农村进行，因此，义务教育的重点在农村。然而，目前安徽省农村教师队伍无论在数量、结构，还是基本素质方面，都十分薄弱、令人担忧。因此，全面了解安徽省农村小学教师基本素质的整体状况及其存在的主要问题，有助于改善安徽省农村小学教师的质量，促进农村教育质量的整体提高。

二、研究对象与方法

（一）研究对象

本研究随机选取了皖北的阜阳市、淮北市，皖中的合肥市、六安市，以及皖南的黄山市和池州市等6座城市的53所农村小学作为调研基地。共发放调查问卷300份（教师问卷200份，学生问卷100份），回收问卷296份，其中有效问卷291份，有效率达98.31%。调研农村小学教师共197名，农村小学生99名。其中男教师83名，女教师114名，教龄为1-10年的教师22名，11-20年的89名，20年以上的86名。

（二）研究方法

对于调研活动开展，本研究主要采用问卷法对安徽省农村小学教师基本素质的现状进行调查研究，问卷有教师问卷和学生问卷两种，主要以教师问卷为主。对于问卷结果分析，本研究主要立足于教师的性别和教龄两大视角，以教师基本素质的四个维度为着眼点，采取“频率差异”的统计方式，对安徽省农村小学教师基本素质的问卷调查结果进行深入剖析。

三、研究结果与分析

（一）职业道德素养

教师的职业道德修养，是教师在道德品质方面的修养，是教师在道德认识、道德情感、道德意志和道德行为上的稳定特征。[2]本研究从教师对事业、对学生、对自身、对集体四个方面考察了教师的职业道德素养。经过调查发现，教师在对教育事业的道德素养上，存在性别差异，男教师的职业道德水平略高于女教师，尤其在职业自豪感上。同时，教师对事业的道德素养也存在教龄差异，教龄在20年以上的老年教师的职业道德水平明显高于中青年教师，教龄在1―10年间的青年教师的职业道德水平最低。

（二）科学文化素养

教师的科学文化素养，是指教师在教育教学实践中，通过不断学习和积累而具有的科学素质和文化修养，以及由此进一步形成的科学文化知识体系和结构的基本情况。本研究从教育理论与专业知识两大方面对教师的科学文化素养进行考察。经过调查发现，教师在教育理论方面的科学文化素养，并不存在明显的性别差异，但男女教师的教育名著的阅读量均不大，普遍没超过5本。而在专业知识方面，则存在显著的教龄差异，青年教师的专业知识水平高于老年教师，而在教学信心上，老年教师略胜于中青年教师。

（三）教学能力素养

教师的教学能力素养，是指教师顺利完成教育教学活动所必须具备的能力。本研究从教师的基本技能、教育教学能力、教学管理能力和教学科研能力四个方面考察教师的教学能力素养。调查显示，在教育教学能力方面，既存在性别差异也存在教龄差异，男教师和青年教师利用多媒体进行直观教学的频率高于女教师和中老年教师，而女教师和中老年教师更倾向于借助板书开展教学。在教学管理能力方面，没有明显的性别差异，男女教师的教学管理能力相当。但是教师的教学管理能力存在教龄差别，教龄为11―20年的中年教师的教学管理能力略高于青年与老年教师。在教学科研能力方面，既存在性别差异也存在教龄差异，女教师发表的论文数量略多于男教师，老年教师的教学科研经历要比中青年教师丰富。

（四）身心发展素养

教师的身心发展素养是指教师在身体和心理两方面所应具备的条件，及其身心的基本情况和典型特征。调查显示，在身体素养方面，既存在性别差异也存在教龄差异，男教师的身体素养略高于女教师，中青年教师的身体素养略高于老年教师。在心理素养方面，性别差异显著，男教师的心理素养比女教师略高。同时，教师的心理素养也存在明显的教龄差异，中老年教师的心理素养略高于老年教师。

四、思考与建议

从调查结果显示，较之以往，近年来，安徽省农村小学教师队伍的基本素质有很大的进步与完善，尤其是教师的职业道德素养整体水平较高，但是仍存在如下突出问题：

第一、在职业道德素养方面，全省有相当一部分农村小学教师认为教师的社会地位偏低，缺乏职业自豪感。这主要由于社会对教师职业认识的观念还未完全正确转变，加之农村小学教师现实处境――工资待遇低、生活艰苦、工作量大，导致相当多的农村小学教师对自己从事的教育事业缺乏工作热情与职业自豪感。

第二、在科学文化素养方面，全省农村小学教师整体水平偏低，尤其是教师的教育理论知识与专业知识有待于进一步完善充实。主要原因在于，大部分农村小学教师的初始学历偏低，缺乏继续教育与进修的机会，即使有职后培训机会，也只是流于形式，未能使农村小学教师真正更新知识，全面提升自身的科学文化素养。

第三、在教学能力素养方面，全省大部分农村小学教师的主要问题在于，教师基本技能（如：外语、普通话、计算机）薄弱，科研意识淡薄，科研能力偏低。原因除缺乏进修培训外，农村小学教师工作繁重，无暇搞科研，此外，农村小学经费不足、信息不畅、科研条件差，致使农村小学教师科研意识滞后，热情不高，能力亦不足。[3]

第四、在身心发展素养方面，全省大多数农村小学教师心理负担过重，身体健康状况堪忧。人们对农村小学教师期望过高；农村教师的工作繁重、待遇低生活负担重、卫生保健意识不强、卫生保健知识匮乏，缺少锻炼身体的习惯；以及农村地区的卫生保健机制不健全是影响他们身心健康的主要因素。

由于教师素质高低是影响教育质量高低的主要因素，因此大力发展农村基础教育，关键在于培养并建立起一支职业道德素养优良、科学文化知识充实、教学能力强硬、身心发展健康的农村教师队伍。针对以上当前安徽省农村小学教师基本素质存在的突出问题，本文在此提出一些建议：

1、提高工资待遇，增强农村小学教师的职业自豪感。

经济基础决定上层建筑，农村小学教师之所以产生职业倦怠、缺乏职业自豪感，主要原因在于农村小学教师收入处于教师收入的最底层，同工不能同酬[4]。因此，政府要加大对农村教育经费的投入，提高农村小学教师的工资和福利待遇，缩减城乡教师工资水平的差距，这样既能增强农村小学教师的职业自豪感，也有利于城乡教育的均衡发展。

2、严格教师准入机制，提升农村小学教师科学文化素养水平。

由于目前大多数农村小学教师初始学历偏低，致使农村小学教师的科学文化素养整体水平不高。因此，必须严把“入口关”，适当提高农村小学教师准入门槛，对农村小学教师的学历、教育理论知识和专业知识储备提出更高要求[5]，这样才有助于全面提升农村小学教师的科学文化素养水平，使农村小学教育可持续地向前发展。

3、落实继续教育工作，增强农村小学教师的基本技能。

针对当前农村小学教师计算机、普通话、外语等基本技能薄弱的现状，相关部门要认真承担起农村小学教师的继续教育和职后培训工作，充分利用国培计划向农村小学教师提供更多的机修学习机会，必须认真落实，勿要流于形式，使农村小学教师的基本技能真正得到改善与增强，顺应新时期教育发展的新要求。

4、加大经费投入力度，提高农村小学教师的科研能力。

教学研究已成为教师反思教学，改进教学方法，提高教学艺术的重要手段。因此相关部门要高度重视农村教师的科研工作，加大对农村科研经费投入的力度，增强农村小学科研的硬件条件，同时也要建立完善的科研激励机制。这样才能改善当前相当一部分农村小学教师科研意识淡薄，科研能力偏低的现状。

5、加强心理健康教育，重视农村小学教师的身心健康。

教师身心健康是成功教育教学的基石。因而，学校应该把教师的健康检查置于学校工作的重要位置，应该定期组织教师体检，为教师配备必要的图书、体育锻炼和休闲娱乐等设备。同时，也应加大心理卫生投入，健全学校的心理咨询网络，加强对教师的心理健康教育。这样才有助于农村小学教师的身心健康发展。

6、充分发挥国家“特岗计划”的调控作用，为农村小学输入高素质的教师

“特岗计划”通过公开招募高校毕业生到农村义务教育阶段学校任教，有利于引导和鼓励高校毕业生投身农村教育工作，提高农村教师队伍的整体素质。因此，必须深入落实“特岗计划”，为农村小学输入更多高素质的大学生，从而提高农村教师的整体素质。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）[S].2010-7.

[2]黄卫明，桑青松.安徽省农村中小学教师职业倦怠的调查研究 [J].中国科技论文，2007（7）.

[3]马广宇.对提高我国农村教师队伍整体素质的思考[J].教育教学研究，2011（6）：127-129.

[4]杜晓珲.蓬莱市小学农村教师基本素质调查研究 [D].

第5篇：学科体育和体育教学的差别范文

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2015）05-0116-06

收稿日期：2015-06-25

基金项目：教育部人文社会科学研究青年基金项目“我国不同省区少数民族高等教育入学机会调查研究――以云南、内蒙古、吉林为例”（14YJC880097）。

作者简介：杨倩（1984- ），女，山东肥城人，教育学博士，鲁东大学教育科学学院讲师，主要从事教育社会学研究。

一、问题缘起

在一个多民族社会，不同族群之间在获取教育机会时可能会受到社会阶层和族群身份等因素的交互影响，同一族群内部也可能因社会阶层位置不同而产生差异。查尔斯（Camille Z. Charles）[1]等人的研究显示，族群之间在家庭背景上的结构性差异导致了学业成绩的族群差异，并且这种差异是通过文化资本、经济资本等的中介作用加以影响的;处于不利地位的少数族群，如非裔美国人、土著印第安人与西班牙裔美国人，家庭社会经济地位不如白人，其父母较少谈论大学计划，较少为子女的高中学业做计划，较少送子女去私立高中，并且为子女大学入学的经济准备也不足，这些对子女的高中学业成绩以及进入大学的机会都有不利影响。奥尔（Amy J. Orr）[2]的研究表明，在控制了家庭社会经济地位后，财富对学业成绩具有显著的积极影响，并且财富主要是通过影响子女可接触到的文化资本的多少从而影响学生学业成绩的;黑人学生成绩之所以比白人学生要低，是因为其拥有的财富实质上比白人少得多。值得注意的是，虽然族群与阶层有非常紧密的联系，但两者并不总是重合，如奥尔在控制了阶层因素的影响后，发现族群因素对学生学业成就发挥了显著的消极作用，与白人学生相比，黑人学生成绩较低。这说明族群身份是影响人们获取教育机会、取得学业成功的一个重要因素，在获得教育机会的过程中，一些族群的成员所遭遇的困难是另一些族群的成员所不用面对的。

国内关于少数民族学生学业成就问题的研究基本呈现两种趋势：一是从一般性的理论阐释入手分析少数民族教育的低学业成就问题，如祖力亚提?司马义[3]等人的研究;一是通过实践性的田野调查对某一民族学生的低学业成就表现及其原因进行分析，如钱民辉[4]、马茜[5]等人的研究。这些研究多是从文化的视角探讨少数民族的学业成就问题，而对少数民族内部的社会阶层分化以及各个少数民族间的社会阶层分化对少数民族学业成就和教育机会的影响关注较少。谢作栩、谭敏曾以少数民族整体为研究对象，揭示了家庭背景、族群因素对我国少数民族高等教育入学机会的影响[6] [7]。那么，不同少数民族的高等教育入学机会是否存在差异？在同一少数民族内部，不同社会阶层子女的入学机会是否存在差异？各种差异的具体表现是什么？是什么原因造成了这些差异？在不同类型高校，不同少数民族各社会阶层子女的入学机会差异是否有所不同？本文利用问卷调查数据、人口普查数据和访谈资料，以云南省五个少数民族的高等教育入学机会为对象，分析各种差异的具体表现及其成因。

二、数据与研究方法

本研究对边疆多民族聚居的云南省13所高校在读少数民族大学生（共涉及34个少数民族）进行问卷调查，共发放调查问卷7 450份，回收6 115份，回收率达82.1%，有效问卷5 608份，有效率达91.7%。其中彝族、哈尼族、白族、傣族和纳西族的有效样本（共3 511份）分别有1 590份、371份、879份、445份、226份，分别占总有效样本的28.4%、6.6%、15.7%、7.9%、4.0%。该问卷“家庭背景”6个项目的克隆巴赫α系数为0.850，说明“家庭背景”的内部一致性较高，具有良好的信度。

本文参照中国社会科学院社会学研究所“当代中国社会阶层结构变迁研究”[8]课题组关于当前中国社会十大阶层划分法调查了学生父母的职业类型，并将十个阶层合并为优势阶层、中间阶层和基础阶层三大阶层类型①。然后根据这三大阶层划分对彝族、哈尼族、白族、傣族和纳西族大学生所处的社会阶层进行统计。这5个少数民族的阶层构成比例来源于《云南省2010年人口普查资料》中“全省各民族分性别、职业的人口”的推算[9]（P1338-1340）。本文在统计了样本中大学生所处社会阶层的构成比例与少数民族人口的阶层构成比例的基础上，采用“辈出率”[10]②这个指标分析不同社会阶层的各个少数民族子女接受高等教育机会的差异。

三、调查结果与分析

（一）不同少数民族高等教育入学机会的差异

从入学机会的数量上来看，表1分别对所抽样的彝族、哈尼族、白族、傣族、纳西族大学生的分布状况进行了统计，发现上述各少数民族在校大学生样本占少数民族在校生总样本的比例分别为28.4%、6.6%、15.7%、8.0%、4.0%。辈出率测算结果显示，纳西族、白族、傣族、彝族和哈尼族高等教育入学机会辈出率分别为1.98、1.54、1.00、0.86、0.62，其中，纳西族和白族的辈出率最高，傣族和彝族次之，哈尼族最低，说明这五个少数民族的高等教育入学机会呈现明显差异，纳西族和白族子女的入学机会最高，傣族和彝族次之，哈尼族最低。

就入学机会的质量而言，表2统计了三类高校中五个少数民族大学生的分布状况，结合各个少数民族人口的分布情况进行辈出率测算，得出了不同少数民族子女就读各类型高校的差异情况：第一，重点本科院校中，纳西族、白族、傣族、彝族、哈尼族的高等教育辈出率分别为1.98、1.67、1.14、0.71、0.43，说明纳西族、白族子女进入重点本科院校的机会最大，傣族、彝族次之，哈尼族最小，呈梯级分布。辈出率的高低差别为4.60倍。第二，一般本科院校中，白族、纳西族、彝族、傣族、哈尼族的高等教育辈出率分别为1.96、1.73、1.08、0.83、0.43，说明白族、纳西族子女进入一般本科院校的机会最大，彝族、傣族次之，哈尼族最小，呈梯级分布。辈出率的高低差别为4.56倍。第三，高职高专院校中，纳西族、哈尼族、彝族、白族、傣族的高等教育辈出率分别为2.23、1.19、0.99、0.90、0.85，说明纳西族子女进入高职高专院校的机会最大，远高于其余四族，呈蒜型分布。辈出率的高低差别为2.62倍。第四，从标准差的测定结果来看，五个少数民族在高职高专院校、一般本科院校、重点本科院校辈出率的标准差分别为0.57、0.63、0.66。这说明在不同类型高校中，五个少数民族的入学机会差异不同。在高职高专院校中，五个少数民族的入学机会差异最小;在一般本科院校中，此差异相对较大;在重点本科院校中，此差异最大。

笔者通过实地访谈和查阅文献资料发现，出现上述差异的原因，一方面在于少数民族之间在职业结构（阶层）、教育等方面存在的结构性差异。比如纳西族、白族处于较高阶层的人口较多（国家党政机关与企事业单位负责人的比例分别为1.07%、0.81%，专业技术人员的比例分别达到了7.49%、5.83%），接受高等教育人口的比例较高（分别为11.47%、7.46%），而哈尼族处于较高阶层的人口较少（国家党政机关与企事业单位负责人的比例仅有0.40%，专业技术人员的比例仅为2.58%），接受高等教育人口的比例较低（2.93%）[9]（P1338-1340，397-399）。优势阶层往往占有较多的组织资源、经济资源和文化资源，其子女“不仅从其出身的环境中得到了习惯、训练、能力这些直接为他们学业服务的东西，而且也从那里继承了知识、技术和爱好”[11]，所有这些东西都有利于学业的成功。而基础阶层子女所能从家庭继承的有利于其学业成功的资源比较有限，这在一定程度上制约了他们对高等教育机会的获取。父母受教育程度不同，家庭成员中积累并共享的态度经验和性情倾向等家庭的惯习也会有所差异，从而影响父母在子女教育过程中的介入程度、所提供支持的数量和类型以及所营造的子女成长的环境差异，进而作用于子女在受教育过程中的表现和选择，影响子女的学业成就和升学机会。对一个族群而言，其所拥有的优势阶层越多，高学历的成员越多，族群作为一个整体所获得的教育机会也就越多。另一方面，族群文化也影响了少数民族的教育机会。从访谈结果来看，白族和纳西族普遍具有重教兴学的历史传统和观念意识，即使是处于较低阶层家庭的父母也能重视子女学校教育，对子女抱有较高的教育期望，这非常有利于子女克服学校和社会中遭遇的文化语言障碍，克服家庭社会阶层位置较低、经济收入较少、文化背景弱势带来的负面影响，从而积极推动子女获得较多的高等教育入学机会。与白族和纳西族的情形恰好相反，哈尼族由于多聚居于山区和半山区，很多家长倾向于保守的传统思维，缺少吸纳主流文化的意识，往往不重视子女教育，这些都制约了哈尼族子女的高等教育机会获得。处于弱势地位的哈尼族子女受家庭不利因素的制约更大，他们往往较难获得层次更高、质量更好的高等教育入学机会。傣族的情形又不同，傣族多聚居在边疆少数民族地区，其支柱产业种植业、养殖业、旅游业的经济收益较高，但大多为粗放型产业，从业人员无需较高学历，仅靠家传技术便可以从事，这促使傣族的高等教育的需求较低;同时，由于傣族深受宗教文化影响，主流文化的发展相对薄弱，大多成员讲求凡事随性，顺其自然，安于现状，影响了傣族父母对教育的态度和教育期望，进而影响傣族子女的高等教育入学机会。

（二）不同少数民族各阶层子女的高等教育入学机会

1.不同少数民族各阶层子女入学机会总量差异

表3结合不同少数民族各阶层人口的构成比例以及不同少数民族大学生样本的阶层结构，通过测算辈出率来分析不同少数民族各阶层子女高等教育入学机会差异状况。统计结果显示：第一，无论何种少数民族，其优势阶层辈出率都远高于中间阶层和基础阶层，比如哈尼族优势阶层辈出率为16.50，分别是中间阶层和基础阶层的13.2倍、18.3倍;傣族优势阶层辈出率为18.75，分别是中间阶层和基础阶层的19.95倍、20.16倍，这表明在同一少数民族内部，不同社会阶层子女的入学机会总量存在很大差异，优势阶层子女占有很大优势。第二，从标准差的测定结果来看，傣族、哈尼族、白族、彝族、纳西族三大阶层辈出率的标准差分别为10.29、8.91、5.42、4.17、1.96，说明在入学机会的总量上，不同少数民族各阶层子女的入学机会差异存在很大差别，傣族和哈尼族各阶层子女的入学机会差异最大，白族和彝族次之，纳西族最小。

2.不同少数民族各阶层子女入学机会质量差异

就不同类型高校而言，不同少数民族各阶层子女的入学机会差异状况如表4所示。该表的数据呈现以下几个特征：第一，重点本科院校和一般本科院校中，五个少数民族优势阶层的辈出率均最高，说明这五个少数民族的优势阶层子女进入这两类院校的机会最高。第二，高职高专院校中，彝族、傣族、纳西族、哈尼族仍然是优势阶层辈出率最高，说明这四个少数民族的优势阶层子女进入该类院校的机会最高;而白族基础阶层的辈出率最高，说明白族基础阶层子女进入高职高专院校的机会最高，这可能是由于白族优势社会阶层子女已经逐渐转向追逐具有更高文凭价值、象征更高身份地位文化的本科高校的入学机会，而让渡了部分就读高职高专院校的机会。第三，标准差的测定结果显示，重点本科院校中，哈尼族不同阶层子女的入学机会差异最大，傣族次之，纳西族最小;一般本科院校中，傣族和哈尼族不同阶层子女的入学机会差异最大，彝族次之，纳西族最小;高职高专院校中，哈尼族不同阶层子女的入学机会差异最大，远大于其他四个少数民族。

综上可以发现，一方面，在同一少数民族内部，不同社会阶层子女的入学机会的总量和质量均存在很大差异，优势阶层子女占有很大优势。这显示了少数民族与其他群体一样面临着内部的结构性分层，这种分层结构与社会全体成员的分层体系保持着高度一致，即优势地位群体占据了更多更好的高等教育资源，而那些父母职业地位不高、文化程度较低、家庭经济状况不佳、地处农村地区的少数民族子女获得高等教育机会的数量与质量都明显不足。另一方面，五个少数民族不同社会阶层子女的入学机会差异不同，哈尼族不同社会阶层子女的入学机会差异最大，纳西族不同社会阶层子女的入学机会差异最小。这主要是由于不同少数民族的内部分层有其自身的特性，如哈尼族内部的社会阶层差异程度更为突出，纳西族内部的社会阶层差异程度较小。

四、主要结论与分析

1. 不同少数民族获得高等教育的数量和质量均存在差异。无论在入学机会的总量上，还是在获取代表较高质量的本科入学机会上，纳西族和白族都占有很强的优势，而傣族、彝族、哈尼族则处于相对不利地位，尤以哈尼族最甚。并且，院校层次越高，这种差异越明显。究其原因，一方面在于少数民族之间在职业结构（阶层）、教育等方面存在结构性差异，另一方面在于族群文化的差异。这二者相互交织地影响着其子女的高等教育入学机会，使不同少数民族高等教育入学机会的差异呈现多样性。

2. 在同一少数民族内部，不同社会阶层子女的入学机会的总量和质量均存在很大差异，优势阶层子女占有很大优势。这显示了少数民族与其他群体一样面临着内部的结构性分层，这种分层结构与社会全体成员的分层体系保持着高度一致，即优势地位群体占据了更多更好的高等教育资源，而那些父母职业地位不高、文化程度较低、家庭经济状况不佳、地处农村地区的少数民族子女在高等教育机会获得的数量与质量都明显不足。

第6篇：学科体育和体育教学的差别范文

关键词：大学生；政治认知；现状；特征

大学生政治认知，是指他们对于政治生活中各种人物、事件、活动及其规律等方面的认识、判断和评价，即对于各种政治现象的认识和理解。大学生是未来社会主义事业的建设者和接班人，承担今后国家建设和发展的重任，因此，面对当前复杂的国内外形势和新时期大学生的认知行为特点，研究其政治认知现状，帮助他们树立正确的政治观，对加强和改进大学生思想政治教育、丰富教育形式、提高教育成效具有重要意义，不仅有利于其个人的成长成才，也有利于社会主义事业的未来发展。

一、对象与方法

（一）研究对象本研究以不同地域和不同类别的八所高校为研究现场，以所在高校某学院为单位，共抽取2600名学生为研究对象，获得有效调查问卷2451份，有效应答率为94.27%。（二）研究方法研究对象以班级为单位，在调查员统一指导下，在教室集中、独立完成调查问卷，调查问卷基本内容包括基本情况、党和国家的政治制度、经济制度、对未来发展趋势的认识、获取信息渠道等。（三）质量控制正式调查前通过预调查对问卷内容进行修订，对调查员进行统一培训，明确调查内容和注意事项。现场调查以无记名方式进行，并在教室集中独立填写，调查员现场指导并当场收回问卷。（四）统计分析运用EpiData3.1建立数据库并录入调查数据，采用SPSS13.0软件进行统计分析，统计方法有频数分布、x2检验等。二、结果（一）大学生政治认知总体情况从基本政治认知来看，当前大学生对我国国体、政治制度和经济制度认知的应答准确率分别为65.2%，88.6%和83.2%；从基本政治态度来看，当前大学生对中国特色社会主义制度、道路和理论体系的赞同率分别为83.6%，83.8%和82.6%。

（二）不同类别大学生政治认知特征1.不同类别大学生政治认知的准确率比较在国体的认知上，毕业班学生应答准确率最高，二年级最低，分别为69.8%和61.2%，差异有统计学意义（x2=13.055，p<0.01）；城镇学生应答准确率高于农村学生，差异有统计学意义（x2=5.398，p<0.05）；学生党员的应答准确率为84.2%，团员和群众应答准确率分别为64.8%和66.7%，差异有统计学意义（x2=30.230，p<0.01）；学生干部和普通同学的应答准确率分别为68.5%和64.5%，差异有统计学意义（x2=4.027，p<0.05）；文科生的应答准确率高于理科生，差异有统计学意义（x2=16.185，p<0.01）.男生和女生的应答准确率分别为65.4%和67.0%，差异无统计学意义（x2=0.728，p>0.05）。在政治制度的认知上，不同类别大学生的应答准确率均无统计学差异（p>0.05）。在经济制度的认知上，男生和女生的应答准确率分别为79.5%和87.2%，差异有统计学意义（x2=25.656，p<0.01）；学生党员的应答准确率达91.8%，群众仅为69.4%，差异有统计学意义（x2=19.042，p<0.01）；85.8%的学生干部应答准确，非学生干部应答准确率为81.6%，差异有统计学意义（x2=7.265，p<0.01）；89.35%的文科生和81.8%的理科生应答准确，差异有统计学意义（x2=14.947，p<0.01）。不同年级和生源地的学生应答准确率无统计学差异（p>0.05）。2.不同类别大学生政治态度的差异比较对社会主义制度的认知态度上，85.7%的女生表示赞同，高于男生的81.5%，差异有统计学意义（x2=7.894，p<0.01）；来自农村和城镇的学生赞同率分别为84.8%和81.5%，差异有统计学意义（x2=4.724，p<0.05）；政治面貌为党员的赞同率最高为90.1%，普通群众最低为68.1%，差异有统计学意义（x2=17.890，p<0.01）；学生干部赞同率为86.1%，非学生干部赞同率为81.8%，差异有统计学意义（x2=8.341，p<0.01）。不同年级和学科的大学生在认知态度上的差异无统计学意义（p>0.05）。对社会主义道路的认知态度上，男生和女生的赞同率分别为81.7%和85.9%，差异有统计学意义（x2=8.289，p<0.01）；学生党员、团员和群众的赞同率分别为90.8%，83.5%和73.6%，差异有统计学意义（x2=13.728，p<0.01）；86.9%的学生干部表示赞同，非学生干部的赞同率为81.6%，差异有统计学意义（x2=12.669，p<0.01）。不同年级、生源地和学科的大学生在认知态度上的差异无统计学意义（p>0.05）。对社会主义理论体系的认知态度上，不同类别大学生的认知态度差异与对社会主义道路的认知态度相同。

三、讨论

（一）大学生基本政治知识认知全面，但认知水平不平衡调查结果显示，65.2%的大学生对国体的认知准确，对国家政治和经济制度的认知准确率分别为88.6%和83.%，高于国内相关学者的研究结果。其中毕业班的准确率最高，可能源于毕业班接受教育时间较长且临近考研，更加注重对政治理论知识的学习。在国体和经济制度认知方面，呈现出城镇学生高于农村的现象，可能与城镇大学生接受信息更为广泛有关；党员和学生干部，可能由于对他们本身素质要求较高，且日常教育和培训机会较多，因此准确率也高于其他同学；而文科生高于理科生则可能与其自身知识结构有关。

（二）大学生政治态度积极乐观，但在不同类别学生之间尚存差异研究显示，大学生对中国特色社会主义制度、道路和理论体系赞同率均在80%以上，呈现较高的认同度，表明当前大学生的总体政治态度是积极乐观的。具体来看，女生认同度高于男生，可能与其自身知识储备有关；学生党员和干部的认同度高于其他同学，与政治理论知识的认知差异类似，与国内相关研究结果一致，可能与其自身素质、工作需要和教育培养经历有关；而不同年级、生源地和学科的大学生的政治态度无显著性差异。总体来看，政治面貌、是否学生干部、学科类别对大学生的政治认知和政治态度有较大影响，表明对学生骨干的系统化、常态化教育对学生的政治认知和态度有促进作用，同时，高校也需要结合大学生政治认知和政治态度的特点和分布差异，开展针对性的思想政治教育和引领工作，一是强化教育成效，充分发挥课堂教学的主渠道作用，不断丰富教学形式和方法，推动理论教学和实践教学、课堂教学和现场教学相结合，着力提高课程吸引力，增强教学效果；二是突出分类指导，根据不同类型学生的成长经历、知识结构和综合素质差异，在做好系统教育、关注重点学生的同时，不放松对普通同学的要求，重视对中间群体学生思想引领和教育培养，进而提高大学生的总体政治认知水平和认知态度，落实好“立德树人”这一根本任务。

参考文献：

[1]孙关宏.政治学[M].上海：复旦大学出版社，2002.

[2]涂序堂.对青年大学生政治认知的调查与现状分析，江西教育学院学报（社会科学版）[J].2009，30（1）：31-34.

第7篇：学科体育和体育教学的差别范文

关键词：城乡二元户籍制度；个体异质性；教育成就；收入差异；多元Ordered Logit回归；倾向值匹配

中图分类号：G40-054文献标志码：A文章编号：1671-1254（2017）01-0087-09

Educational Achievement and Income Gap underDual

Urban and Rural Household Registry

XIAO Qin， LIU Yaxin， XIAO Lei

（Faculty of Management and Economics， Kunming University of Science and Technology， Kunming 650093， Yunnan， China）Abstract：It is the common goal of the society， the families and the individuals to improve educational level and narrow the income gap between urban and rural areas. In this paper， a multiple-ordered Logit model is established to verify the effect of dual urban and rural household registry oneducational achievements by considering individual heterogeneity variables such as individual characteristics， ability characteristics and family environment based on the CFPS data collected in 2012. Based on the analysis， the Propensity Score Matching method is used to analyze the relationship between educational achievement and income difference under dual urban and rural household registry. The results show that 1） educational achievement is significantly different between urban and rural pupils considering individual heterogeneity variables， and there is a big income gapbetween different educational achievements； 2）income difference resulting from senior middle school education is the lowest，which is only 20.9% of that from the compulsory education； 3） income difference resulting from higher education for rural residents is highest， which is much higher than that from senior middle school education. To reduce the education and income gap between rural and urban areas， this paper suggests that rural and poor areas should be offered more educational resources， poor families should encourage their children to get higher education， and universities should perfect the system of assisting the students of lower-income families.

Keywords：dual urban and rural household registry， individual heterogeneity， educational achievement， income difference， multiple-ordered Logit regression

一、 问题的提出

随着社会的不断发展和经济的持续增长，我国教育事业取得长足发展，居民教育水平不断提高，但在我国城乡二元户籍制度下，城乡居民的教育水平依然存在较大差距[1-2]。一个人接受的最高教育程度被称为教育成就，教育成就的差异是影响个体间收入差异的关键因素[3]。根据人力资本研究的一般经验，个体间收入差异通常有60%来自教育差异[4]。那么，我国城乡教育差距是否也会进一步加剧城乡收入差距呢？因此，探究教育成就是否存在城乡差异很有必要，如果教育成就_实存在城乡差异，不同的教育成就是否会对城乡居民产生不一样的收入差异，会对城乡居民产生多大的收入差异，这一系列问题的研究对缩小城乡教育差异和收入差异具有重要的现实意义。

关于我国教育的城乡差异问题，国内学者从教育起点、接受教育过程和享受教育成果等不同角度对我国的城乡教育问题进行了广泛的研究。在教育起点上，孙勤和陈启泷通过比较江苏省南通市2011年小学生的入学率和辍学率发现，城乡居民在教育起点上就受到差异对待[5]；在接收教育过程中，巨冉冉认为城乡教育差异包括硬环境和软环境两方面的差异[6]。薛平对浙江省PISA2009试测结果进行分析，得出由于城乡教育在教学环境、师资力量、经费来源和教育方式等方面存在差异，城镇学生在阅读、科学、数学等方面存在明显优势[7]；在享受教育成果方面，简必希和宁光杰运用Logit回归，估计出农村户口者接受高中阶段教育的概率比与城镇低20个百分点[8]，张彦芬研究发现，能够进入高校的农村家庭学生在总体中所占比例更小[9]。整体而言，无论是从全国整体平均水平还是各省区具体数值来看，城市居民的平均受教育年限都显著高于农村地区居民[10]，甚至这种差距还在不断扩大[11-12]。

关于教育成就和收入差异之间的关系研究，国内外众多学者表明教育成就与居民收入差距之间存在相关关系和因果关系[13-14]。陈丰和石绍宾运用2006-2011年间的面板数据进行实证分析，结果表明城乡间教育差异不仅是造成居民收入差距的原因，还是造成居民收入差异扩大的重要原因[15]。孟凡强采用分位数回归方法，研究发现城镇劳动力的人力资本回报率总体上高于农村劳动力[16]，张兴祥利用CHIP2002数据，通过对不同教育阶段的教育回报率的研究，进一步发现城镇劳动力中等教育、高等教育阶段的教育回报率均高于农村劳动力[17]。

昆明理工大学学报（社会科学版）第17卷第1期肖琴，刘亚欣，肖磊：城乡二元户籍制度下教育成就与收入差异关系研究 已有研究对影响居民教育成就的因素进行分析时发现，教育成就会受到个体特征和家庭环境等多种因素的影响[18-19]。因此，在证我国居民教育成就是否存在城乡差异时，必须考虑个体特征和家庭环境等因素对教育成就的影响。以往关于教育差异和收入差异的研究多是将城乡收入差异和教育差异作为被解释变量和解释变量直接进行回归或者分析某个阶段教育成就的教育回报率。基于微观数据研究时，也应考虑样本选择性偏差问题及个体异质性问题，否则将导致偏差造成结果可信度不高。

本文采用2014年中国家庭动态跟踪调查（CFPS）数据，将不同的教育成就分为文盲、义务教育、高中教育、高等教育四个类别。首先考虑可能会影响居民教育成就的个体特征、能力特征、家庭环境等多个因素，运用多元Ordered Logit模型进行回归验证居民教育成就是否存在城乡差异，在此基础上，运用倾向值匹配方法研究不同的教育成就对城乡居民产生的收入差异有多大。本文对教育差距和收入差异问题进行补充和完善，为制定合理的教育补助规模和结构，实现教育公平，提供理论依据，为缩小城乡收入差距实现城乡一体化发展提供更深层次的数据支持和决策参考。

二、 模型与数据

（一） 模型构建

为验证居民教育成就是否存在城乡差异，以居民教育成就为被解释变量。首先，将可能影响居民教育成就的控制变量纳入模型，建立模型1为基准模型，然后将与个人能力相关的变量纳入模型，建立模型2；接着，将家庭环境相关的变量纳入模型，建立模型3；最后在前3个模型的基础上将城乡二元户籍纳入模型，建立模型4。具体模型为：

模型1：Edu=α+β1X性别+β2X健康状况+β3X医疗保险+β4X区域+ε

模型2：Edu=α+β1X性别+β2X健康状况+β3X医疗保险+β4X区域+β5X智力+β6X理解能力+β7X语言表达能力+β8X外貌+ε

模型3：Edu=α+β1X性别+β2X健康状况+β3X医疗保险+β4X区域+β5X智力+β6X理解能力+β7X语言表达能力+β8X外貌+β9X父亲学历+β10X母亲学历+β11X家庭社会地位+ε

模型4：Edu=α+β1X性别+β2X健康状况+β3X医疗保险+β4X区域+β5X智力+β6X理解能力+β7X语言表达能力+β8X外貌+β9X父亲学历+β10X母亲学历+β11X家庭社会地位+β12X城乡户籍+ε

其中：Edu表示居民教育成就，α是截距，β是变量系数，ε是随机误差项。居民教育成就为有序变量，当教育成就为文盲、义务教育、高中教育和高等教育时，Edu值分别为1、2、3、4，并采用多元Ordered Logit模型分析教育成就是否存在城乡差异。

不同教育成就的概率为误差项ε的累计分布函数，多元Ordered Logit模型可以定义为：

Ln{p（Edu≤m）/[1-p（Edu≤m）]}=μm-（α+β1X1+β2X2+…+βnXn）。其中，m=1，2，3，4。

p（Edu≤m）可以估计为：

p（Edu≤m）=e[μm-（α+β1X1+β2X2+…+βnXn）]/{ 1+eμm-（α+β1X1+β2X2+…+βnXn）]}

则各教育成就的概率为：

p（Edu=m）=p（Edu≤m）-p（Edu≤m-1）

在教育成就存在显著城乡差异的前提下，y为研究教育成就与收入之间的关系，用居民年纯收入衡量居民收入，建立模型5、6、7，分别比较文盲与义务教育、义务教育与高中教育、高中教育与高等教育之间的收入差异。具体模型为：

模型5：ATT=E（y2i-y1i|Edui=2）=E（y2i|Edui=2）-E（y1i|Edui=2）≈E（y2i|Edui=2）-E（y1j|Eduj=1）

模型6：ATT=E（y3i-y2i|Edui=3）=E（y3i|Edui=3）-E（y2i|Edui=3）≈E（y3i|Edui=3）-E（y2j|Eduj=2）

模型7：ATT=E（y4i-y3i|Edui=4）=E（y4i|Edui=4）-E（y3i|Edui=4）≈E（y4i|Edui=4）-E（y3j|Eduj=3）

其中：ATT为平均处理效应，Edui和Eduj为居民i和j的教育成就，取值为1、2、3、4时，表示教育成就分别为文盲、义务教育、高中教育和高等教育；y为居民收入，y1i 、y2i、 y3i、 y4i分别表示居民i的教育成就为文盲、义务教育、高中教育和高等教育时的收入，y1j 、y2j、 y3j、 y4j分别表示居民j的教育成就为文盲、义务教育、高中教育和高等教育时的收入。

为降低数据偏差和避免内生性问题，本文运用倾向值匹配法对模型5、6、7进行分析研究不同教育成就之间的收入差异，将样本分为控制组和干预组。模型5以教育成就为文盲的群体作为控制组，以教育成就为义务教育的群体为干预组；模型6以教育成就为义务教育的群体作为控制组，以教育成就为高中教育的群体为干预组；模型7以教育成就为高中教育的群体作为控制组，以教育成就为高等教育的群体为干预组。

倾向值匹配法的思想是找到控制组的某个个体j，使得个体j与干预组个体i的个体异质性变量尽可能相等，即Xi≈Xj。此时，剔除了个体异质性变量对收入的影响，我们可以认为干预组和控制组之间的收入差异是由教育成就的不同带来的，收入差异即为平均处理效应ATT。倾向值匹配的具体方法有很多，本文采用半径内最近邻匹配，取半径为001，即在半径为001的范围内寻找最近匹配。

（二）数据、变量与描述性统计

本文所用数据来自于2014年中国家庭动态跟踪调查（CFPS，2014）。CFPS是由北京大学中国社会科学调查中心执行的全国性综合追踪调查项目，旨在跟踪个体、家庭、社区三个层次的数据，反映中国社会、经济、人口、教育和健康的变迁。CFPS（2014）的数据覆盖28个省市自治区样本，基于研究需要，首先获得样本点31597，剔除指标缺失的样本点后，最终得到23002个样本点。

根据本文的研究对象，教育成就分为文盲、义务教育、高中教育和高等教育四个类别。其中：文盲包括半文盲、义务教育包括小学和初中、高中教育包括普通高中和职业高中、高等教育包括大专及以上；收入用2014年居民年纯收入来衡量；城乡分类以户籍信息为准，分为城镇户口和农村户口；控制变量选取性别、健康程度、是否有医疗保险和区域信息；其他解释变量包括与能力特征相关的智力、理解能力、语言表达能力和外貌以及与家庭环境相关的父母学历和家庭在本地的社会地位。具体变量说明和描述性统计如表1所示。

表1教育成就分布及描述性统计

变量文盲/半文盲

（N=5358）义务教育

（N=12069）高中教育

（N=3182）高等教育

（N=2393）变量说明均值标准差均值标准差均值标准差均值标准差性别0女性，1男性03820486057004950581049405460498健康程度1很差-5很好26591344320312003254112034570973是否有医疗保险0否，1 是09260263091102840887031608730333地域信息1东部，2中部，3西部20650847182708061711075216680758智力1很差-7很好49871313560310975832101960700925理解能力1很差-7很好49531438565211225899097761060917语言表达能力1很差-7很好48751413551011645753105859961008外貌1很差-7很好50901250559510925814102160440929父亲最高学历1文盲，2小学，3初中，4高中，

5大专，6大学本科，7研究生及以上13870767197410302325113829851239母亲最高学历1文盲，2小学，3初中，4高中，

5大专，6大学本科，7研究生及以上11030411150408131807099424851225家庭社会地位家庭在本地的社会地位，

1很低-5很高32171063309109143073085030660731户籍信息0农村，1城镇02890453043104950645047907620426收入年纯收入（元）576511448176061883721652199953339126357

根据本文教育成就设置的四个类别，文盲样本有5358个，义务教育的样本有12069个，高中教育的样本有3182个，高等教育的样本有2393个。教育成就为义务教育的个体最多，占总体的525%，能够上大学的个体最少，仅占总体的104%。

从均值上来看，教育成就高于义务教育时，男性比例高于女性比例；随着教育成就不断提高，健康状况的平均值和东部地区居民所占的均值逐渐提高；是否参加医疗保险和教育成就之间没有明显的关系；能力特征方面，智力、理解能力、语言表达能力和外貌均值随着教育程度的上升逐步上升；家庭环境方面，随着教育成就的提高父母的最高学历在均值上不断增加；而家庭社会地位和教育成就之间关系不明显；随着教育成就的提高，居民平均年纯收入不断增加，城镇户籍的居民所占比例逐渐提高。教育成就是否存在城乡差异以及教育成就产生的收入差异有多大还需进行实证分析。

三、实证分析

基于合理验证居民教育成就是否存在城乡差异和科学评估不同教育成就对城乡居民产生多大收入差异的研究目标，分为三个步骤进行计量分析：一是考虑个体特征、能力特征和家庭环境等因素，运用多元有序Ordered Logit回归模型验证居民教育成就是否存在城乡差异；二是为检验多元有序Ordered Logit回归结果的稳健性，以教育成就为高等教育的群体作为参照组进行稳健性分析；三是在教育成就存在城乡差异的基础上，运用倾向值匹配法分别比较文盲与义务教育、义务教育与高中教育、高中教育与高等教育对城乡居民产生的收入差异有多大。

（一）教育成就与城乡差异分析

教育成就是多分类的有序变量，本文建立多元有序Ordered Logit回归模型来验证教育成就是否存在城乡差异。具体回归结果见表2所示：

表2稳健标准误差多元Ordered Logit回归结果

变量 模型（1） 模型（2） 模型（3） 模型（4） 系数稳健标准误系数稳健标准误系数稳健标准误系数稳健标准误性别0417***00260377***00260478***00270501***0027健康状况0281***00100217***00110134***00110154***0011是否有医疗保险-0261***0045-0251***00450023004600940047地域信息-0368***0016-0337***0016-0265***0016-0182***0017智力--0152***00210125***00210122***0021理解能力--0233***00180191***00180195***0019语言表达能力--0143***00170123***00170117***0018外貌---0013 0019-00250020-0042**0020父亲最高学历----0454***00150433***0015母亲最高学历----0558***00190512***0019家庭社会地位-----0068***0014-0041**0014户籍信息------0801***0029样本量23002230022300223002Pseudo R20032006601370152注： ***、**、*分别表示在1%、5%、10%的水平上显著。

模型1为基准模型，从回归结果来看，性别对居民教育成就有显著影响，系数为0417，在1%水平上显著，即男性教育成就高于女性的概率更大，在我国目前的教育发展中依然存在性别差异；健康状况对居民教育成就也有@著的影响，系数为0281，在1%水平上显著，这比较符合现实，因为身体健康的学生有更多的时间、精力更好地完成学业，丧失健康一般会增加受教育的难度；是否享受医疗保险对居民教育成就有负向的显著性影响，在1%水平上显著。导致系数为负的原因是参加医疗保险可能存在逆向选择，身体较差的居民更有可能参加医疗保险。所属区域的系数为-0368，且在1%水平上显著，自东向西教育成就依次降低，说明我国教育成就在区域存在显著性差异。

模型2在模型1的基础上加入了可能影响居民教育成就的能力特征变量，包括智力、理解能力、语言表达能力和外貌。结果显示：智力、理解能力和语言表达能力的提升，均会提高教育成就；外貌对教育成就没有显著性影响，这和我国升学考试的内容相关，智力、理解能力和语言表达能力较高的学生更容易在考试中取得相对较高的分数。

模型3在模型2的基础上加入了家庭环境的相关变量，包括父母学历和家庭在本地的社会地位。是否参与医疗保险在模型中不再显著，说明是否参加医疗保险是通过家庭环境等相关变量来发挥作用的；新加入的家庭环境变量均对居民教育成就有显著的正向影响。具体来看，母亲的最高学历比父亲的最高学历，对子女教育成就的影响作用更大，系数分别为0558和0454，这也是比较符合现实的。因为，在子女的教育过程中，母亲往往扮演着更重要的角色；家庭在当地的社会地位对子女的教育成就有略微的负向影响作用，但其影响作用非常小，系数仅为-0068。

模型4在模型3的基础上加入了城乡二元户籍信息这一变量后，回归结果表明：城乡户籍与居民教育成就的回归系数为0801，在1%水平上显著，即城镇居民教育成就显著高于农村居民教育成就。城市居民教育成就高于农村居民教育成就的概率更大，教育成就存在明显的城乡差异；由于没有稳定的收入来源，农村居民未来收入的不确定性较大，在同等收入水平下，会采取更多的“预防性储蓄”，这样会限制他们的消费支出，包括教育方面的投资。另外，由于没有固定的工作，农村居民会流向工资更高的地方，但是，不能获得城镇户口的农村居民知道，总有一天他们会回到农村，回到农村后收入会立刻降低，持久性收入的预期会更低。因此，大多数农村居民不会长时间留在城市生活，子女也不会长时间在城市接受教育，造成教育成就较低。

（二）稳健性分析

为了检验表2结果的稳健性，我们将样本量最少的高等教育作为参照系，分别对文盲、义务教育和高中教育的样本组，进行多元Ordered Logit回归，对表2的结果做进一步检验。结果见表3所示：

表3稳健性检验结果

变量文盲/半文盲义务教育高中教育系数稳健标准误系数稳健标准误系数稳健标准误性别0.770***0.053-0.0170.047-0.0300.060健康程度0.237***0.0230.109***0.0210.154***0.026是否有医疗保险-0.0460.1030.144*0.0820.1350.100地域信息-0.139***0.032-0.050*0.030-0.001*0.040智力0.140 ***0.0400.116**0.0400.126**0.051理解能力0.216***0.0340.165***0.0360.102**0.050语言表达能力0.137***0.0320.106***0.0330.150***0.046外貌-0.067**0.038-0.0170.037-0.0030.049父亲最高学历0.622***0.0440.410***0.0240.470***0.029母亲最高学历1.056***0.0930.478***0.0290.531***0.032家庭社会地位-0.122***0.0280.0220.0260.079**0.035户籍信息0.729***0.0540.960***0.0490.823***0.067常数项-4.087***0.213-5.608***0.194-7.380***0.268注： ***、**、*分别表示在1%、5%、10%的水平上显著。

从表3可看出，性别、是否有医疗保险、外貌和家庭社会地位对不同教育成就的群体的影响存在略微差异；教育成就在义务教育和高中教育中不存在性别差异；参加医疗保险对于接受义务教育的居民而言能够产生正向的显著性影响；外貌对文盲和半文盲群体显现出负向的显著性影响，在5%水平上显著；家庭社会地位对文盲和半文盲群体产生负向的显著性影响，对接受高中教育的居民产生正向的显著性影响，对接受义务教育的居民没有显著性影响。

总体上看，通过对不同教育成就的群体进行细致划分后，户籍制度对不同教育成就的影响系数均在1%的水平上显著，验证了表2的估计结果具有较好的稳健性。居民教育成就确实存在显著的城乡差异。因此，分别研究城乡居民教育成就和收入差异的关系具有现实意义。

（三） 教育成就与收入差异分析

研究教育成就与收入差异问题，应首先解决内生性问题和样本选择性偏差问题。根据表2的回归Y果显示，除了户籍信息还有很多因素可能通过影响教育成就进而影响居民收入。因此，本文选择倾向值匹配法对不同教育成就的个体间显著性差异进行控制，研究教育成就对城乡居民产生多大的收入差异，倾向值匹配结果如表4所示：

表4倾向值匹配结果

类

别匹配

方法模型5模型6模型7文盲和义务教育倾向值匹配义务教育和高中教育倾向值匹配高中教育和高等教育倾向值匹配干预组

义务教育控制组

文盲差异干预组

高中教育控制组

义务教育差异干预组

高等教育控制组

高中教育差异总

体匹配前1760657641184121652176064046333912165211739匹配后17606102057400***21635188722763***33350256867664***样本量554724351855553417161848农

村匹配前172985396120022063717399323824834296374197匹配后17293114755818***20637194221215*25047215693478*样本量269315495292722366513城

镇匹配前1780864181139022056178084248357862295613730匹配后17808104967311***22045189983046***35712258179895***样本量28078591323277513381325注： ***、**、*分别表示在1%、5%、10%的水平上显著。

在模型5的倾向值匹配中，以教育成就为文盲的居民为控制组，教育成就为义务教育的居民为干预组。匹配前，总体上教育成就为义务教育的居民，平均比文盲收入高出11841元，匹配后收入差异为7400元；将文盲和义务教育的居民分为农村和城镇分别进行倾向值匹配，对农村居民而言，接受义务教育的居民比文盲平均收入高出5818元，对城镇居民而言，这一收入差异为7311元。可见，接受义务教育能够给居民带来更高收入，城镇居民接受义务教育比农村居民获得更高的收入。

在模型6的倾向值匹配中，以教育成就为义务教育的居民为控制组，教育成就为高中教育的居民为干预组。匹配前，总体上教育成就为高中教育的居民平均比义务收入高出4046元，匹配后收入差异为2763元；将义务教育和高中教育的居民分为农村和城镇分别进行倾向值匹配，对农村居民而言，接受高中教育的居民比义务教育平均收入高出1215元，对城镇居民而言，这一收入差异为3046元。可见，接受高中教育对农村居民收入的影响作用较小，产生的收入差异远低于城镇居民。

在模型7的倾向值匹配中，以教育成就为高中教育的居民为控制组，教育成就为高等教育的居民为干预组。匹配前，总体上教育成就为高等教育的居民平均比高中教育收入高出11739元，匹配后收入差异为7664元；将文盲和义务教育的居民分为农村和城镇分别进行倾向值匹配，对农村居民而言，接受义务教育的居民比文盲平均收入高出3478元，对城镇居民而言，这一收入差异为9895元。可见，高等教育对居民收入的影响较大，城镇居民接受高等教育比农村居民获得的收入略高。

横向来看，无论是农村居民还是城镇居民，教育成就更高均会提高居民收入，接受高中教育产生的收入差异最低，尤其对于农村居民，接受高中教育产生的收入差异仅为义务教育的209%（1215/5818），这能在一定程度上解释为什么农村学生接受完义务教育后不再接受高中。接受高等教育产生的收入差异最高，远高于高中教育产生的收入差异，这说明即使在高校扩招的政策下，高等教育依然能带来更多的收入；纵向来看，居民收入随着教育成就的提高而增加，无论教育成就是文盲、义务教育、高中教育还是高等教育，城镇居民的收入均高于农村，城镇居民教育成就产生收入差异也高于农村。

四、 研究结论与政策建议

（一）研究结论

本文利用CFPS（2014）的数据，考虑可能影响居民教育成就的个体异质性变量，建立多元Ordered Logit模型验证教育成就是否会存在城乡差异，在此基础上，采用倾向值匹配法分析，城乡二元户籍制度下不同教育成就分别对城乡居民产生的收入差异。研究发现：当考虑个体异质性变量时，居民教育成就依然存在城乡差异，城镇居民教育成就和收入均高于农村居民，且城镇居民教育成就产生的收入差异也高于农村；高中教育产生的收入差异最低，高中教育产生的收入差异仅为义务教育的三分之一；接受高等教育的居民收入最高，产生的收入差异最高，远高于高中教育。

（二）政策建议

基于本文得出的结论，为缩小城乡教育差距和收入差距、促进教育的公平发展实现城乡一体化，对我国教育现状提出以下三点建议：

1.政策上教育资源应向农村地区倾斜。如果城乡教育差距一直存在，既不利于教育公平的实现，阻碍城乡一体化的实现，长期还会造成社会阶层的分化。政府要更加注重经济欠发达地区的教育发展，教育资源向农村地区倾斜，优先安排农村义务教育经费预算，加强农村薄弱学校建设，改善农村基础教育办学条件，并且提高农村学校教师待遇，相关政策也应当鼓励支持优秀教师和志愿者支援农村地区的教育建设。

2.贫困家庭应当支持鼓励子女接受教育。虽然现在接受教育的成本费用较高，但是，接受更高程度的教育依然能够增加个体收入、改善家庭生活质量，并且当受教育者为人父母后，可以将自身的人力资本积累通过代际传递进而增加下一代接受教育的机会，为下一代创造良好的教育环境，形成良性循环。贫困家庭父母应当改变落后的教育思想观念，支持鼓励子女读书。

3.完善高校助贫体系。接受高等教育的居民收入最高，产生的收入差异最高，高校应该采取各N措施避免贫困学生因为经济压力过大而无法入学。高校应保障“绿色通道”持续畅通，贫困学生入学后，拓展勤工助学岗位，增加勤工助学岗位数量，最大程度地解决贫困生生活问题。另外，针对农村贫困学生，高校可以单独设立困难学生奖助学金，重点奖励学业成绩优异和表现良好的贫困生，以保障他们顺利完成学业。

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第8篇：学科体育和体育教学的差别范文

集中办学有利于整合教育资源。当前，我国农村（特别是西部）学校布点多、规模小、效益低、质量差，每个行政村都有几个校点，很多校点都是一师一校，由于计划生育工作的有效推进，异地搬迁工程的实施，适龄儿童随父母外出务工在外就读等原因，学生普遍偏少，部分学校只有七、八个学生，师资力量也很差，学校破旧，危房率高，没有图书、仪器、体育场地和其他设备设施，办学条件十分简陋，教育经费投入不足，教育资源十分短缺，特别是优质教育资源显得更加奇缺，远远不能满足人民群众对教育的需求，分散办学又使有限的教育资源不能得到合理利用。随着教育改革和发展的不断深入，农村教育必将走集中办学之路，才能整合资源，提高办学水平和效益。全国集中办学的成功经验很多，值得借鉴。如玉溪市易门县就是以村为单位集中办学的，黑龙江省鸡西市每乡只办一所小学，办学效益都很高。我们应当立足当前，着眼长远，根据县情、乡情、村情，合理调整布局，逐步整合教育资源，集中有限的财力每个行政村办好一所寄宿制小学，每乡（镇）办好一所寄宿制初级中学，高中根据县情和教育发展需要合理布局。同时，推进标准化学校建设步伐，提高办学水平，让广大农村孩子享受相对优质的教育，努力办好人民基本满意的教育。

集中办学有利于学校管理。当前，西部农村交通不便，通信落后，小学校点分散，教师整体素质差，学历合格率低，还有相当一部分代课教师，给学校管理带来了许多困难。一是政令难以畅通，由于校点分散，交通、通讯不便，许多政策措施不能贯彻落实到位，难以保证对各个校点的有效管理和维护正常的教学秩序，致使一些初小和单小的教师纪律松懈，工作拖拉，随意性大，个别教师甚至三天打鱼两天晒网，难以保证教育工作的正常开展，在人民群众中造成了不良的影响；二是对各校点教师业务管理和指导难以到位，由于点多面广，各中心学校领导和教研员很难跑遍各校点检查指导教学教研工作，了解教师教学情况和学校管理，初小和单小只有一至二名教师，没有相互学习和提高的载体，许多教师在那种环境下不学无术，教育思想、教学方法、教学手段、教学水平，永远停留在原来的基础上，有的甚至倒退，难以适应教育发展的需要；三是难以对学校和教师进行科学的评价，科学合理的评价是激励教师的工作热情，调动教师工作积极性的前提和保证，由于各个学校办学条件、师资力量、学生基础、办学水平不一样，难以制定科学合理的评价方案，对教师的工作态度、工作能力、教学效果进行评价。综合上述，集中办学有利于加强学校内部管理、加强对教师的业务指导，提高教师的教学业务能力，科学合理地评价教师，提高管理水平。

集中办学有利于提高教育质量和效益。良好的办学条件和学习环境，合格的师资、科学、有效的管理，先进的办学理念，科学的教学方法，积极竞争、进取的教学氛围，是提高办学效益和教学质量的基本条件。由于农村，特别是西部农村教育投入严重不足，许多初小和单小办学条件差，教师合格率低，教学理念落后，教学方法简单，没有配备图书仪器，更没有现代化的教学设施设备（即使有，因条件差也无法管好用好），仅一本教材，一张黑板，一支粉笔，教学环境差，课程不能开足开齐，学生不能享受良好的教育，因此，教学质量低，办学效益差，群众意见大，社会评价低，长期这样下去，不是误了一代人，而是要误了几代人。集中办学有利于整合教育资源，改善办学条件，配备合格教师，能够开足开齐课程，促进学生全面发展，也为教师搭建了相互学习、共同提高、开展教学研究的平台，而且也有利于加强学校内部管理，提升办学水平，提高教育质量和效益。

集中办学有利于推进素质教育。素质教育的目的就是要培养具有开阔的视野，宽广的知识面，良好的心理素质和身体素质，具有实践能力和创新精神的人。实现这一目标，必须更新教育观念，整合教育资源，改变农村教育的落后面貌，提升办学水平。优美的环境，优良的条件，优秀的师资，先进的理念，科学的方法是实施素质教育的先决条件，分散办学很难促进教育优化，满足学生的学习需求，创造素质教育所必须的基本条件，即便我们天天讲素质教育，效果也会理想。因此，集中办学是优化教育资源，推进素质教育的有效途径。

集中办学有利于推进教育公平。推进教育公平，就是要做到教育资源配置的公平，具体体现在办学条件的公平，教师配备的公平，育人环境的公平，教育教学方法和手段的公平，教育教学效果的公平。可是，现阶段教育不公平的现象还相当严重，教育的城乡差别、区域差别、校与校之间的差别还不同程度的存在，严重地阻碍了教育公平的实现。要缩小这些差别，逐步改变这种状况，必须走集中办学之路。集中办学使教育资源得到整合，办学条件得到改善，教师资源得到合理利用，教学研究活动得以有效开展，教育教学水平得到提升，有限的场地、设备、图书、仪器得以集中而有效使用，教学环境得到彻底改变，使边远落后山区的儿童少年能够接受良好的教育。从而缩小城乡差别、区域差别、校际差别，有效地推进教育公平，实现教育均衡发展。

集中办学有利于实现教育现代化。教育现代化是我们为之奋斗的目标，是未来教育改革与发展的方向，同时，全面实现教育现代化也是实现教育公平的重要途径。但是，由于我国经济发展还不平衡，西部地区投入农村教育现代化建设的资金有限，那些初小和单小不可能有足够的资金投入，即使有一定投入也不可能配齐配全现代教学设备，况且，初、单小学生少、规模小，条件差，配齐了现代化教学设备也没有摆放的场地，管理维护存在问题，还存在丢失的风险，利用率也很低，使用效率不高，必将会造成严重浪费。因此，分散办学不利于推进教育现代化建设，只有集中办学，才能整合教育资源，集中财力物力给学校配备种类齐备，功能齐全，数量充足的现代化教育教学设施、设备，以保证现代化教学的有效开展，从而全面实现教育现代化。

第9篇：学科体育和体育教学的差别范文

关键词：广州市；技工院校；教师；教育幸福感

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）10-0010-03

幸福是一个古老的话题，也是人类永恒的话题。幸福感是反映社会个体生活质量的一个重要的心理学参数。自20世纪末积极心理学受到重视，幸福感也成为积极心理学一个活跃的研究课题，如何促进个体获取积极的生存状态和实现幸福受到广泛的关注。

关于“幸福感”，国内的学者大多数采用美国学者Diener的主观幸福感的概念。主观幸福感是建立在快乐主义哲学基础上，是指“个体根据自定的标准对其生活质量的整体性评估。”①教育幸福感也是建立在主观幸福感的概念之上，但教师教育幸福更多关注教育工作活动，指的是教师在“教育工作中，可以实现自己的职业理想，最大限度的发挥自己的职业潜力的状态，是在教育中体现健康人格，寻求自我实现，以及由此所感受到的积极的情感体验。②

关于教师主观幸福感研究较多，但针对技工院校教师的教育幸福感的研究不是很多。广东省的技工教育一直走在全国前列，技工院校教师的生存状态、职业体验如何？本文旨在了解广州市技工院校教师的教育幸福感现状，为提升技工院校教师教育幸福感水平提供依据。

调查对象与研究方法

（一）调查对象

本研究对广州市内的省属和市属的5所技师学院的部分教师进行调查。调查采用整体分层随机抽样的方法，共得到有效问卷52份，回收率96.2%。在52份问卷中，男教师占34%，女教师占66%；平均教龄9.89年；大专学历1人，本科学历40人，硕士及以上11人；在编教师33人，长期聘用教师16人，临时聘用教师3人。

（二）研究方法

本研究采用的是问卷调查法，问卷采用张陆编制的《教育幸福量表》③，该量表经过严格的项目分析和信效度检验，具有较好的信效度。该问卷由三个部分构成：第一部分是人口统计学变量，如性别、教龄、学历、所教学科等；第二部分职业倦怠，共有三个维度，包括热情枯竭、精力枯竭和职业成就感丧失，共18个项目；第三部分是教师教育幸福，共有7个维度，分别是教师认同感、人际和谐度、教学控制感、个人成长性、工作自主性、教育价值感和积极情感，共28个项目；本量表采用的是李克特LIKERT五分量表，选项从1（完全不符合）到5（完全符合）。全部数据采用SPSS 20.0 进行统计分析。

调查结果

（一） 教师教育幸福的基本现状

为了考察技工院校教师在各维度上得分的状况，采用单样本T检验，将各维度的项目均分与中点分数3进行比较（见表1）。教师在教育幸福各维度上的项目均分介于3.12～4.56之间，教师教育幸福各维度项目均分均显著高于中点分数3。

教师教育幸福总分由七个维度项目相加而获得，每个维度最高分为5（完全符合），最低分为1（完全不符合），因此，教师教育幸福总分最高可能分为35，最低可能分为5，中点为21。在本调查中，总体而言，教师教育幸福得分高于中点，教师教育幸福感处于一般水平，其分数介于“说不清”和“比较符合”之间，但未达到“比较幸福”水平。

（二）职业倦怠总体情况

职业倦怠和职业幸福感是一个相反的概念。通过对职业倦怠总分和教育幸福总分进行相关分析（见表2），职业倦怠和教育幸福相关系数为-0.320，p

考察教师在职业倦怠各维度上得分的状况，首先将正反向分进行转换，分数越高，说明职业倦怠程度越高。然后，通过单样本T检验，将各维度的项目均分与中点分数3进行比较。教师在职业倦怠各维度上的项目均分介于2.4～3.19之间（见表3），教师在热情枯竭和职业成就感丧失均分显著低于中点分数3。但精力枯竭略高于平均分。

职业倦怠总分由三个维度项目得分相加而得，每个维度最高分为5（完全符合），最低分为1（完全不符合），因此，职业倦怠总分最高可能分为15，最低可能分为3，中点为9。在本调查中，总体而言，教师职业倦怠得分低于中点，教师职业倦怠程度较低，其分数介于“说不清”和“比较不符合”之间。

（三）教师教育幸福感的性别差异

将性别与职业幸福感与职业倦怠的各维度进行方差分析（见表4），可以看出，所有p值均大于0.05，未达到显著性水平。说明男女教师在职业幸福感体验和职业倦怠体验方面不存在明显的差异。

（四）教龄与教师教育幸福感分析

为探讨教龄和教师教育幸福感之间的关系，我们将教龄和幸福感总分和职业倦怠总分进行相关分析。结果发现，教龄和职业倦怠存在显著的正相关（r=0.436，p

（五）不同院校的教师教育幸福感差异分析

通过将院校教师教育幸福感和职业倦怠的各个维度进行单因素方差分析，结果显示，所有P值均大于0.05，未达到显著性水平。但是，通过院校与幸福感总分和职业倦怠总分进行方差分析，结果显示，不同学校与教师职业倦怠之间存在非常显著的相关（p

（六）教育幸福感的学历差异

为探索不同学历层次的教师在教育幸福感体验是否存在差异，我们将学历与职业倦怠总分和教育幸福感总分进行方差分析，结果见表6。可以看出，学历和职业倦怠存在显著正相关（p

（七）不同科目和不同身份教师教育幸福感差异分析

科目设置有两项：一项是公共基础科，一项为专业科，即教公共课的教师和专业课的教师在教育幸福感体验上是否存在差别。另外，在教师身份上设置了三项：在编、长期聘用教师及临时聘用教师。通过T检验和方差分析，公共基础系教师和专业课教师在幸福感体验上没有明显的差异（p>0.05），不同身份的教师在职业倦怠和教育幸福感体验上也无差异（p>0.05）。

结论与建议

（一）结论

在对广州市技工院校的教师进行调查的基础上得出如下结论：

广州市技工院校教师教育幸福感现状 技工院校教师在教育工作中的幸福感现状是衡量技工院校教师群体职业生活质量的重要指标，它直接影响着教育质量。从上文分析可以看出，广州市技工院校教师教育幸福感处于一般水平，还较乐观。教师职业倦怠程度较低，其分数介于“说不清”和“比较不符合”之间。但精力枯竭维度略高于平均分，显示技工院校教师承受着更多的工作负荷和工作压力。另外，通过分析数据，得出教育幸福感和职业倦怠存在显著的负相关。

人口学变量与教师教育幸福感的关系 在本次调查中，人口学变量包含性别、教龄、所教学科、学历、所在学校、教师身份。通过分析得出以下结论：（1）通过数据分析发现，男女教师在职业幸福感体验和职业倦怠方面不存在明显的差异。（2）公共基础系教师和专业课教师在幸福感体验上没有明显的差异；不同的教师身份在职业倦怠和教育幸福感体验上也无差异。（3）教龄和职业倦怠存在显著的正相关，即教龄越长，职业倦怠程度越严重。教龄和教师整体幸福感存在负相关系，即教龄越长，幸福感体验越低，职业倦怠越严重。该结果与利用该问卷对中小学教师调查结果完全相反，这与常识判断也存在很大出入。一方面，因为时代变化，教师的自我认同感降低，另一方面，技工院校生源大多是高考或中考的“失败者”，技工院校教师在教育方面付出更多的努力和心血，但社会对技工院校学生的认同感还有待提高，这些因素都影响到教师教育幸福感的体验。（4）学历和职业倦怠存在显著正相关，但和教育幸福感体验没有相关关系。说明学历层次越高，职业倦怠程度越严重，幸福感体验越少。（5）不同院校的教师职业倦怠之间存在非常显著相关关系，但与教育幸福感不相关。通过比较每个学校的职业倦怠的均值发现，管理越宽松的学校教师职业倦怠程度越低，而正在进行转型、改革的学校，特别是进行课程改革的学校教师承受更大的压力，职业倦怠程度较其他学校更大。

（二）建议

技工院校教师的教育幸福感直接影响着教师的职业生活和技工教育的质量。那么，怎样才能让广州市技工院校教师拥有更多的教育幸福感体？笔者特提出以下几条建议。

学校实行人性化管理，建立良性的支援机制 学校要实行民主化管理，赋予教师更多的主动权和自由度。能重视教师的意见，邀请教师参与学校的决策，以人为本，而不是僵化思维。提倡教师根据实际情况，采用不同的教学方法，而不是用各种规章制度将教师“控制”起来。关注教师的心理生存状态，利用不同的激励机制，满足教师的不同需求。另外，学校建立有效的支援系统，开展形式多样的文体娱乐活动。为教师创设充满吸引力的文化氛围，让教师产生归属感，帮助教师实现专业成长。

教师自我调节 技工院校教师要认识到技工教育在整个教育中的重要性，培养职业教育的使命感，发挥自己的主动性和责任感，专心本职工作，将教育作为可以奋斗终生的事业。

建立社会支持系统，提高对技工院校教师的认同感 心理学研究显示，社会支持比较缺乏的人群，不良的适应和行为方法较高。技工院校教师作为一个特殊群体，也需要纳入社会支持系统中，形成尊师重教的良好社会风气。提高教师整体的声望，提高社会对高技能人才和技工教育的重视程度。另外，增加教师收入，提高教师住房、医疗方面的待遇，减轻教师的生存压力。同时，可以成立全国性的职业教育教师组织，给教师提供更多的社会支持。

注释：

①苗元江，龚继峰：《超越主观幸福感》，《内蒙古师范大学学报》（哲学社会科学版），2007，36（5）：16

②③④张陆：《中小学教师教育幸福的结构及测量》，华中师范大学硕士论文，2007

参考文献：

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[2]曹建强.酒泉市小学教师职业幸福感的调查研究[D].兰州：西北师范大学，2005：35-40.

[3]郭虹君，朱成科.我们离幸福还有多远-试析教师幸福感的失落及追寻[J].教育理论与实践，2008（3）：3-4.

[4]咸桂彩，王玥，金景鲜.中等职业学校教师工作满意度和主观幸福感调查[J]职教论坛，2011（36）：83-91.

[5]王洪明.市郊中小学幸福感调查[J].中国健康心理学杂志，2006，14（5）：508-510.

[6]陶维东，陶晓丽.粤西地区新入职高中教师主观幸福感调查[J].湛江师范学院学报，2011（8）：120-123.

[7]张陆.中小学教师教育幸福的结构及测量[D].武汉：华中师范大学，2007.

[8]苗元江，龚继峰.超越主观幸福感[J].内蒙古师范大学学报（哲学社会科学版），2007（36）.