单元教学设计的概念精选(九篇)

第1篇：单元教学设计的概念范文

关键词：模式教学 概念同化 结构体

中图分类号：G623 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）05（c）-0040-01

1 创新式教学模式

多元智能体系所指出的是，每一个个体都可能在某一方面具有比较大的优势，而同时其他个体可能在此方面表现一般。而不同个体之间的差异造成了一种多元化，多元化的智能体系的建立基于较为庞大的个体之间的差异性与存在性，这种客观性造就了多元智能体系的成功实施。应用在化学课堂理论教学上，多元智能体系的利用可以为创新性的教学模式提供最为有利的保障。

创新式的化学课堂模式体现在逐渐激发学生的多元智能的发展上，根据不同学生之间的智力、创新力、理解力等多方面的差异性的特点，设计不同的课堂教学模式来满足多元化教学秩序的发展。这种体系建立在学生技能的掌握上，即对化学学习技能的掌握程度的不断提高上，能够把握化学课程的学习系统化的理论基础依附于哪种比较灵活的模式。充分发挥教学课堂的集体能动性，发挥个体之间的差异造成的理解上的多样性，由单一的课堂听讲式教学模式向多样化，智能化的方向发展。从创造性思维模式出发，引导学生在转化教师讲解的基本知识的基础上，向多层次，全方位的扩散思维的发展。

多元化智能体系的表现基于七种智能上的不同表现，对于学习途径的掌握上，不同学生之间表现较大的差异，这需要化学教师在实际教学当中细心体察学生的创新式学习方式的进展情况，在设计教学模式上多采用学生较为喜欢的课堂教学模式，以创新式代替固有的教学说教式。在激发学生多项思维发展的同时，能够引导学生组成创新式学习组，以此加强多元化的智能体系的维护。在实际教学积累的教学经验，需要不断的加以总并记录在案，在新的模式的引导下作出较为合理的比较，增加案例式的教学辅助，在求同存异的情况下，适当满足不同学生之间的学习要求，按照新课程的总体要求，进一步加强教学模式的大胆尝试，总体框架是围绕着多元化智能体系的理论框架。向多方向、个性化展示的学习效果上靠拢。

2 概念的教学设计

化学概念是比较抽象的东西，是比较难理解的。化学是探寻微观世界的基本组成和变化的自然学科，对于高中生来说，与宏观世界所见的东西有着迥然的差别，学习化学知识，首先从学习化学概念开始，通过对化学概念的学习和理解，将有助于学生对事物的客观看法的极强的改变，加深对概念性东西的理解，有助于在化学学习上做好第一步。

在概念学习设计上，要体现概念的四个部分，包括概念的名称、属性、例证和定义。要求学生在学习这个四部分内容时，充分理解概念的抽象性，把握概念学习的基本特点，采取概念的形成和概念的同化两种学习方法，来加强对概念的初步了解。概念的形成是基于客观事物的大量分析总结，而形成的规律性的总结，学生在学习概念时可以提出此类是如何形成的这样的设问，然后由大量的已知的概念或事物的联系来推论新的概念的学习，而概念同化式的学习要求具有同化新概念的结构性思维，对于上位学习和下位学习掌握的比较熟练，对于结构性基础越老牢固的同学，学习新概念同化的效果越好。

通过对概念的正反例证的差别化学习，来辨别新概念的不同之处，发觉抽象思维的强项所在，利用所学到的有关知识来解释新的概念所涉及的知识面。学生在辨别新概念与已知概念的时候，需要对新概念引入新的思维模式，以此加强差异化的学习，对于能引起相互联系的概念，需要分门别类，加以组别式的学习。同一个概念中，可分割多个小概念的大概念，需要学生的理解力和掌握力都非常强，在此情况下，多采用概念同化的学习方式，以此加强部分小概念的理解，并在综合运用上采用概念形成的学习方式，以此加强对整体概念的学习。由此可见，概念同化与概念形成是两种相互结合的学习方法。

从上述的观点来看，化学教学课程设计的实践理论研究点，须符合基本的迹象设计要求：

概念的学习尽量满足多种化学事实的要求，提供尽可能多的数据、模型或者图表等易懂形式来建立学生对概念的基本概况。

对抽象化学的学习，要了解其本质的因素，掌握分析概念之间的异同，针对逻辑性的语言，需要有个适应的过程，尽快的熟悉和习惯和化学语言对概念的表达方式，建立抽象思维模式。通过正反例证加深对概念的全方位理解，加深对概念的基础和外延的基本理解，以此符合概念的学习设计要求。通过对概念的学习，进一步巩固对概念的延伸学习，加强对概念的运用，为今后的学习打下基础。

3 媒体与课堂结构

3.1 教学媒体

工具或者模型的使用涉及到教学媒体的使用和选择，对于现代教学来说，必不可少的多媒体教学方式已经成为可能。充分调动学生在学习过程对媒体的运用的熟知程度，学生在观察、分析和使用媒体过程的思维变化模式，与单一媒体教学模式之间的区别，是需要进一步加强的。先进的教学手段基于媒体的实物性较多，参与到教学当中的标本、投影、计算机等工具，是化学演示模型必不可少的。追求更快的掌握速度，使得学生的学习效率大大提高，从而将学生从单一的学习生活模式中解放出来，更多的参与到对自然的诉求上来，对化学衍生物，对化学基本世界观的研究，都是学生在多媒体教学引导下的良好进步。

3.2 教学过程的结构

确定课堂教学过程的结构是指将前面确定的各个教学要素，按照一定的时间顺序，以一定的结构关系组织起来，形成一个有序的流程。简单说就是教学活动顺序的安排，即决定先做什么、后做什么，使得教学方案具有可操作性，便于教师上课、备课和修改，有利于教师把握整体，在头脑中形成比较清晰的教学活动思路。

教学结构是个有序的结构体，参与到教学结构当中的元素需要能够整合整个教学过程，以顺序进行的教学结构中的单元体，使得教学方案能够顺利进行，同时为学生提供了更多的思考空间。在化学教学体系当中，课程设计的基础大纲以教学结构为框架，按照教学结构的主题要求来设计课程。多元化的智能体系教学结构以促进学生学习效率，提高学生学习兴趣，加强素质教育，加强对化学本质的认知为任务的根本。强调对学生利用多种优势资源进行学习的方式。

参考文献

[1] 张宫开.提高高中化学习题课教学质量的策略研究[D].河南师范大学，2012.

第2篇：单元教学设计的概念范文

以核心概念为统摄设计和组织教学活动，使事实性知识的学习服务于学生生物学核心概念的形成与发展。因为对零散的事实性知识和孤立的知识点，学生已花费大量的时间来记忆，但并未形成具有逻辑内聚力的相互关联的结构框架，虽能暂时通过学业考试，但在随后的生活中很快就会忘记。核心概念是居于学科中心的具有超越课堂之外的持久价值和迁移应用价值的概念，是学科结构的主干部分[1]。对核心概念的深层理解，有助于学生掌握学科基本框架，形成有利于终身发展的学科知识结构，这说明在教学中要把对核心概念的深层理解作为重要的教学目标。

随着课程改革的推进，教师越来越关注核心概念教学，但在具体实践中存在一些问题和困惑。为此，本文以“空中飞行的动物”为例，对初中生物教学内容进行教学反思，从教学活动设计角度就如何实施核心概念教学进行一些探讨。

一、深度分析知识内容，明确教学核心

在分析生物教学内容时，教师首先要考虑什么是最值得教给学生的生物学知识。

20世纪90年代，美国教育专家布鲁姆提出，知识依据其教育价值的不同是分层级的，据此建立知识层级结构图[2]，并对各个层级给予注释，如图1所示。

该结构模型由六个层级组成，几乎囊括所有学科内容知识，从记忆性知识开始，逐步演进，直到创造性知识。知识层级越高，解释力就越强，越能成为学生分析问题和解决问题的有力武器，最终达到培养学生创新能力的目标。

依据布鲁姆学科内容知识层级结构图，从中学教学角度分析，生物学科内容知识应呈现如图2所示的结构。

由此可见，对某一内容知识进行深度分析，是将知识内容进行分层，区分哪些知识是支撑一般概念建构的学科事实，哪些知识是统摄一般概念的具有迁移应用价值的核心概念，明确教学核心，为教学指明方向。

从单元整体角度看，“生物的多样性”主题中“脊椎动物的不同类群”单元是以脊椎动物的特征为核心的，运用生物分类的有关知识，从不同类群生物的特征及其与人类的关系角度研究脊椎动物，发展学生对生物多样性的认识，从而帮助学生逐步形成不同类群的生物各有特征、在生物圈中具有不同作用及保护生物多样性极为重要的思想观念。

“空中飞行的动物”是本单元的一节内容，从促进学生核心概念形成与发展的角度讲，本课的学习内容包括：第一，认识空中飞行的动物因身体结构的不同是属于不同类群的动物，发展对动物特征及动物分类知识的认识;第二，认识鸟类适行的特征，深化对鸟类身体结构特征与其飞行功能之间关系的认识;第三，从生物体结构与功能相适应角度认识鸟类的形态结构及特点，初步建立相应的认识路径和方法。因此，可以确定“生物体的身体结构与其功能相适应”为统摄“脊椎动物的不同类群”教学的核心概念，而统摄本课的重要概念是“鸟类的身体结构与其飞行功能相适应”。

以上分析，不仅能明确本课的教学核心，为本课教学活动设计指明方向，还能引发教师进一步思考，在具体知识的教学中，到底要让学生学到什么？依据图2的知识结构，从促进学生核心概念形成和发展的角度，学习内容分为三个层级：一是以学科事实为载体学习本学科的一般概念，即对学科的基本理解;二是在对学科基本理解的基础上形成和发展对反映学科本质的学科核心概念的认识;三是对上述认识进行拓展，形成对学科思想与观念的认识。只有这样，才能真正将学生核心概念的形成与发展作为教学核心，在具体教学活动设计中，有效实施核心概念的教学。

二、以核心概念为统摄，形成具有内在逻辑的知识框架

单元内容知识不应是科学结论的简单堆砌，而应是具有内在逻辑的结构体系。核心概念是超越具体事实的深层理解，能统摄相关的具体知识，因此在设计教学活动时，可用核心概念为统摄，设计单元知识整体框架。把具体知识教学置于核心概念统摄之下，让学生学习具有内在逻辑的知识内容，可以摆脱枝端末节问题，使教学变得更为简单高效。

基于上述思考，“空中飞行的动物”的整体知识框架设计如图3所示。

在教学中，教师应以“生物体的结构与功能相适应”这个核心概念为统摄，构建教学活动主线，围绕“鸟类身体有不同的结构―鸟类身体结构有与其他动物不同的特征―鸟类身体结构特征是与其飞行功能相适应”的若干环节展开教学，发挥核心概念对教学的统摄作用，从结构与功能相适应的角度探究鸟类类群结构特征，拓展对动物类群特征的认识。

需要说明的是，教学中要以学科事实为教学起点，在具体事实性知识教学中逐步建立对核心概念的理解。也就是说，教师要从上到下再从下到上形成单元内容的逻辑体系。从上到下是指教师的认识是演绎过程，即在原有学科知识的基础上，提炼单元核心概念，然后将单元核心概念转化为易于学生理解的一般概念，寻找能够支撑这些一般概念的学科事实。课堂教学恰恰相反，是从下到上的过程，通过学生容易获得直接经验的多个事实引入，经过一般概念教学，在足够量的感性认识的基础上，逐渐建立每节课的重要概念，形成单元核心概念，促进学生对学科的理解。

三、以问题驱动教学和学习，促进学生深层理解

通过设计系列问题引导学生参与学习活动，在众多螺旋上升的系列问题的分析和解决过程中，让学生经历科学理性思维活动，感悟和体验分析动物身体结构特征与功能的思路和方法，为深刻理解核心概念奠定基础。因此，就“空中飞行的动物”一课，教师可以设计表1的问题。

学生的学习是在系列问题的驱动下进行的，因此问题系列既是教学中教师引导学生进行积极思维的手段，也是实现教学目标的策略。学生在分析问题和解决问题的过程中经历科学思维活动，体验和感悟知识的形成过程，加深对核心概念的理解。

从本课所设计的问题来说，教师围绕“生物体的结构与功能相适应”这一核心概念，从情境问题入手，通过系列教学活动，在内容问题的驱动下，引导学生在观察宏观现象中分析微观原因，如图4所示。

这一设计思路有助于学生从直观现象入手，在问题分析和解决中循序渐进地理解和加深对核心概念的认识，其应贯穿于整个教学过程。

生物学进行核心概念教学活动的设计要先明确单元核心概念，为单元思维过程指明方向，基于此形成核心概念统摄下的具有内在逻辑的知识框架，并围绕核心概念设计驱动问题，通过问题驱动，帮助学生建构核心概念统摄下的知识整体框架。

因此，要明白：减轻学生的课业负担，关键在于教师要能把课讲得透彻、精练、易懂，而这与教师对学科本质的理解密切相关，教师要能透过生物学事实揭示核心概念内涵，因为核心概念反映的就是学科本质。只有这样，才能激发学生学习兴趣，在有限的学习生物学的时间内，学到更本质的、更有利于终身发展的知识。

参考文献：

[1] 胡玉华. 对生物学核心概念及其内涵的研究[J]. 生物学通报，2011（10）.

第3篇：单元教学设计的概念范文

一、复习的目的是什么？单元复习课复习什么？

“万以内数的认识复习课”是二年级下册的内容。教师原始的教学设计有四个大环节、七个小环节，包括数的组成、读写数、比较大小等内容的练习。之后，尝试让教师思考练习课和复习课有什么不同，并要求重新设计。教师做了修改，第二稿设计了四个环节：复习计数单位“千”和“万”整理数位顺序表复习数的读法和写法、复习数的大小比较，并进行了第一次教学。可是，一上课就出现了不太协调的音符。在第一个环节中，教师问：对于“千”和“万”有没有更进一步的认识？除围绕“千”和“万”展开的回答，不时有学生提到读数、写数，如我知道了0在个位不读、一个数中间有两个0只读一个、写数时0不能写在首位、读数大写，写数写数字。教师很无奈，反复告诉学生：这些是关于读写的，后面说到读写时再说，一定要听清问题。

课堂上出现若干次学生与教师“不合拍”，学生说的总不是教师想要的答案，仅仅是学生没有听清问题这么简单吗？回顾本课，教师从始至终在简单重复单元知识点，从计数单位“千”和“万”、数的组成、数的读写，再到比较大小。学生是否像教师所期望的按照预定的问题提取相应的内容？不尽其然！学生学完一个单元的内容，头脑中存储了本单元知识的大量片段，思维是发散的，当知道本节课是复习课时，已经开始在头脑中积极提取本章中的相关内容，那些印象深刻的当然先被提取出来，学生处在爱表现的年龄，自然又想把知道的展示出来，于是出现了上述情况。

明确复习的目的就非常重要。特级教师俞正强指出：复习课的目的主要有三个方面：一是梳理知识，使知识系统化、结构化；二是熟练技能，形成能力，提高正确率；三是发展思维，在复习过程中体会数学知识的生成。反观上述教学环节，把学过的知识依讲课顺序再现一遍，充其量达到的目标就是熟练技能，梳理知识、发展思维的目标无法实现。那么，要使知识结构化、系统化，并使学生在复习课中思维有新的发展，应该如何做呢？

1.研读教材：把握核心概念，抓住学习主线，明确教学目标。北京教育学院刘加霞教授指出：复习课的核心是提升学生的理解力与灵活解决问题的能力，其中包括“理解概念的本质内涵，建构概念之间的内在联系，形成概念网”，而“建构概念网的核心是把握‘核心概念’，抓住主线”。要想使知识结构化、系统化，建构起“万以内数的认识”的概念网，就需要辨析本单元的核心概念是什么，主线是什么？

研读教材会发现不论是数的组成、读写，还是比较大小都是围绕计数单位、计数单位之间的十进关系和“位值制”展开的，它们是自然数认识单元的核心，也是记数法的核心。在复习课中建构概念网就要抓住这三个核心概念。

计数单位产生于人类弄清物品数量的需要，最初人们使用的是计数单位“一”，为了数（shǔ）更多物品的数量，把若干个计数单位“一”合在一起，产生更大的新的计数单位，把10个计数单位“一”合成新的计数单位，就是十进制，相邻计数单位就是十进关系。位值制的特点是较高单位不需要创设新的符号，一个数码表示什么数值，由它所处的位置决定。现在通行的记数法，是十进位值制记数法，只用10个数码，就可将任何数表示出来。

对数的组成的认识有赖于找准计数单位并数清其个数。读数即按照一定的规则把计数单位及其个数读出，写数是把计数单位“隐藏”，只按约定的规则从左到右数位依次降低记下计数单位的个数。十进位值制记数法是人类最妙的发明之一，也是人类追求数学简洁美的体现。同样，数的大小比较，比的就是计数单位和计数单位的个数。总之，计数单位、十进制、位值制是数概念教学的核心和主线。

2.第一次修改：围绕单元内容，凸显核心概念。基于以上思考，对教学活动设计提出了修改思路，围绕四个活动凸显核心概念。如下：

活动一：以计数单位为主线构建数位顺序表，巩固计数单位及计数单位之间的十进关系。

活动二：数字在数位顺序表上运动产生数，渗透位值思想。把数字在数位顺序表上运动产生数与第纳斯木块表征数做对比，突出位值思想。

活动三：数位表上摆珠子。给定五个珠子，通过有层次的设问，如：能用五个珠子摆出最大的四位数、最大的三位数、最接近5 000的四位数、比500大的四位数、中间有两个零的四位数等，强化计数单位在数的组成、数的读法、写法中的重要作用。

活动四：选择上一环节摆出的数比较大小，并把数排在数轴上，发展学生的数感。

二、如何组织教学活动来实现教学目标

教学设计修改后进行了第二次试讲，但是，听课后整体感觉是四个活动各自独立，中间的过渡语比较生硬，活动之间的联系不够强。由于活动较多，教师对课堂的驾驭不够，上课很忙乱。特别在活动三中，师生一问一答，很单调。整节课学生的兴趣不高，思维不是很活跃。那么，如何组织教学活动，才能充分调动学生的学习兴趣，真正建立起概念网、使学生的数学思维有所发展？反观上面的调整，虽然目标明确了，但教学活动设计依然保守，没有跳出复习课的常规思路，还是在相对独立的教学环节分别对数的组成、读写数、比较大小做重复训练，原设想凸显核心概念，但实际上割裂了知识的联系，教学目标未能落实。

1.回归教材：探寻支撑“核心概念”的数学活动。

计数单位对低年级儿童来说较为抽象，教材引入新计数单位时都使用直观学具（材料）帮助学生建立计数单位的直观形象，例如用1个第纳斯木块表示计数单位“一”，10个木块拼成一条表示计数单位“十”，10个“十”组成1个面表示计数单位“百”，以此类推，1 000个小第纳斯木块组成大立方体表示计数单位“千”等。直观学具除了使抽象的计数单位变得具象、可视化，还能直观表示不同计数单位之间的关系，如相邻计数单位的十进关系。教材在认识不同的“计数单位”、理解“计数单位之间的十进关系”、理解“位值制”时都是借助直观学具完成的。例如，北师大版小学《数学》教材“10以内数的认识”，教材借助了生活实物，然后逐渐抽象为稍简洁、抽象的实物化的符号，例如小圆圈（图1所示）。

“20以内数的认识”先用小棒，强调10个一组成1个十，渗透“十进制”。接着把小棒表示数和计数器表示数作对比，渗透位值思想（图2所示）。“100以内数的认识”教材从生活实物出发，使用生活实物的代替符号、有结构的生活实物（图3（2）、（4））并使用小棒、第纳斯木块和计数器等学具帮助学生认识计数单位“十”的重要性，理解“十”和“百”之间的关系。

“万以内数的认识”单元，教材直接使用第纳斯木块，通过一个一个数（一一计数）、几个几个数（按群计数）复习计数单位一、十、百之间的关系，学习新的计数单位“千”和“万”，在“读数写数”中教材以计数器为重要学具，并在练习中使用了更直观形象的有结构的实物。

“大数的认识”单元教材依然沿用第纳斯木块来认识新的计数单位，使用计数器理解数的位值含义，在数位顺序表中对“数位”和“计数单位”作了详细总结。

教材中的直观学具至少符合“齐性”和“结构化”两个特征之一。所谓齐性就是学具的物理属性（形状、大小等）相同，结构化指学具不是一个一个独立的，而具有逻辑结构。教材中的学具包括齐性无结构的实物（图1中的小鸡、蘑菇和图3中能够打成捆的铅笔、小棒、第纳斯木块、计数器等）。

第二次教学用第纳斯木块建立计数单位的直观表象，体会相邻计数单位之间的十进关系，并设计把数字在数位顺序表上运动产生数与第纳斯木块表征数做对比，突出位值思想。但是，这些活动涉及的内容在新授课中学生已经历过，没有兴趣。那么，哪种学具用在复习课中帮助实现教学目标更好呢？数位表上摆小珠子的数学活动再次引起关注。最初设计这个活动只是在人教版教材《数学》一年级下册第45页的探究练习题中见到过，感觉有意思，没有深入思考。实际上，经过近两年对数概念的学习，学生已经积累了大量经验，能够用多种方式表征数。而数位表上摆珠子是使用北师大版教材的学生不曾见到的。这个“学具”与计数器的本质和结构相同，只是孩子理解数位表上的珠子的意义更加抽象。能否在前期经验的基础上把数用新鲜的学具表示出来，能检验学生是否对计数单位、计数单位的十进关系、位值制有较好的理解。

2.第二次修改：用好直观学具，设计有价值的数学活动，发展学生思维。基于以上思考，调整如下：

第一，数位顺序表作为本单元的重点内容，保留整理数位顺序表的活动，不仅为下一活动做铺垫，也为后续大数的认识做隐伏。

第二，以“数位表上摆珠子”为主活动，通过主活动贯穿所有知识点，进而完成知识复习。分为两个层次：

层次1：依照指示摆数。用五个珠子能摆出最大四位数、接近5 000的数、最大三位数、最小四位数、数位上都有圆片的数并通过对具体摆数方法的追问，引发学生感悟计数单位及计数单位的个数对数大小的决定作用。通过对数字5 000与500、1112与2111的对比，深化位值思想。通过500，5 000，4100，1004解决有零的数的读法和写法。在按照要求摆数过程中，体会数与数之间的相对大小关系。

层次2：随意摆数，进一步理解数的大小由小珠子所在的位置决定，感受用少量的珠子摆出大量数的神奇。

第三，“数轴上给数找家”活动保留。先使用学生摆出的数总结比较大小的方法，培养数学表达能力，而后在数轴上标数，进一步发展学生对数之间相对大小关系的感知。

北京教育学院张丹教授指出：复习是一种反思，不仅仅是对学习过程的一般回顾或重复，而且也是对学习过的知识、方法、过程、策略、思想、感受等的自我反省。再次修改的教学设计用五个小圆片把整个单元所学的内容贯穿起来进行复习，以操作学具获得真实经验，进而建构对数的含义的理解，通过比较、联系、计数、分类以及位值概念来理解数系统，发展学生的数感。活动具有挑战性，学生在操作过程中不断思考为什么这么摆，并自我调整，兴趣很高，思维也非常活跃，五个小珠子成就一节数学课！

教学设计从初稿到终稿经历数次调整，对“复习的目的是什么？复习课教什么？”以及“教学活动如何组织、呈现”的追问伴随始终。在此过程中，认真研读教材在确定教学目标和设计教学活动时起到了重要作用。该教学设计对突破以往传统复习课的教学模式做了一些初步的尝试，通过把握教材的核心概念、用好直观学具，设计有价值的数学活动，让复习课充满新鲜感，充满“生长”的力量。

（作者单位：北京教育学院初等教育系）

附：刘晓婷“万以内数的认识复习课”教学设计与说明

教学内容：“万以内数的认识”单元复习。

教学目标：1.对数位顺序表进行再梳理，进一步巩固、理解计数单位及相邻计数单位之间的十进关系（十进制）。2.通过在数位表上摆圆片表征数：（1）体会一个数的大小由计数单位及计数单位的个数决定（计数单位）；（2）巩固读数、写数的方法及特殊数字的读写法；（3）理解同样的数字在不同的数位上其代表的大小不同（位值制）；（4）用有限的圆片表示无限的数，渗透数的无限性，体会数字的神奇。3.通过在数轴上给数找家，体会数之间的相对大小关系，发展学生的数感。

教学过程：

一、复习数位顺序表

1.这学期我们主要认识了千和万，万写在千的哪边？为什么？它们所在的数位是什么？

2.你会填数位顺序表吗？请把练习纸拿出来填好。

3.谁来说说你是怎么填的？你能帮老师填好吗？

4.计数单位之间的关系是什么？你能按从低到高或从高到低的顺序说说吗？

小结及过渡语：每相邻的两个计数单位之间的进率是10。今天我们整理的数位顺序表，它对我们认识数很重要，后面的学习我们还会进一步认识这张表，接下来我们应用这张表做个数学游戏。

【设计意图】通过填写数位顺序表，帮助学生复习计数单位和计数单位之间的十进关系，形成知识结构，为下一环节做铺垫。

二、数学活动——数位表上摆珠子

1.出示游戏规则。

规则一：用5个小圆片在数位表上摆数

规则二：把摆的数写在纸上

2.摆数。

（1）用5个圆片能摆出最大的四位数是：（ ）。

还有其他答案吗？说说你是怎么想的？

为什么把5个圆片都放在千位上？5表示什么？

预设：最大的四位数应是9999，但现在只有5个圆片，因此都要放在最高位上。

小结：把5个圆片都放在最高位上，摆出的这个数就是最大的，因为最高位的计数单位是最大的。

（2）用5个圆片能摆出最小的四位数是：（ ）。

预设：1004，1112

你怎么想的？4个圆片为什么都放在个位上？

（3）不摆，想一想，用5个圆片能摆出的最大的三位数是：（ ）。怎么想的？

（4）用5个圆片能摆出的最接近5 000的四位数是：（ ）。为什么？

预设：最高位不能放5个，放5个就和5 000一样了，所以最高位要减掉一个，剩一个就要放在次高位上，这样才是最接近5 000的数。

（5）写数、读数。

你能提醒大家写数时需要注意什么吗？

老师随手写出1031，读读这个数，说说数中的0你是怎么读的？

（6）师：刚才大家开动脑筋摆出了许多数，下面老师出个有难度的，想挑战自己吗？出示要求：用5个圆片摆出每个数位都有圆片的四位数（2111、1211、1121、1112）

怎么摆出这么多？

每个数里都有3个1和1个2，它们的大小一样吗？为什么？

（7）用5个圆片摆更多的数

【设计意图】在本环节中复习数的组成、读数、写数、大小关系，发展学生的数感，体验数的无限性。

三、数轴上给数找家

1.观察这6个数：5 000、1004、500、4 100、2111、1112最小的是哪个？为什么？

2.你能从小到大给它们排排队吗？写在纸上。

3.每个数都有自己的家，这6个数也一样。（出示数轴）有的数已经找到家了，谁读读？有的数还没有找到家，500和4100这两个数迫不及待想找到家，你能帮帮它们吗？标在数轴上。

它们的家在数轴什么位置？怎么想的？

那1004的家在哪呢？指一指。

第4篇：单元教学设计的概念范文

关键词：建筑设计；基础教学；结构教学

在建筑学科中设计基础是非常重要的内容，对于建筑学领域的发展有着巨大的意义。从目前我国各大高校的建筑设计基础教学情况来看，教学方法、思路以及内容等方面还需要进一步完善，而在设计基础课程中结构教学是不可忽视的，在新的教育背景下，建筑设计基础结构教学的工作者也需要积极转变教学思想，引入更加先进的教学方法，才能够达到提升学生实践操作技能的目的。

一、教学背景分析

1、结构是建筑的基本要素

我国人民自古以来就非常重视房屋的结构设计与建设，经过了几千年的发展，我国建筑领域学者一直秉持“实用、坚固、美观的原则”。坚固：主要是针对建筑材料、结构等各个部分依据一定的规则，以最为合理的方式进行房屋建设，其最终目的就是为了最大限度提升房屋结构的稳定性。实用：主要是针对建筑的各部分功能要以人们的生活和工作需求为主，最大限度的满足人们对于建筑的各项需求，目前在建筑结构设计上越来越强倾向“人”这个因素，也就是服务于人，坚持以人为本。美观：是建筑物自古以来的特点，是为了配合建筑物周围景观的特色和形式，尽可能达到美化城市景观的目的，也能够满足人们对于建筑物美的要求。基于这些原则，建筑设计基础训练、结构概念是一个不可分割的整体，在学生尚未对学生进行建筑结构的系统化教学时，教师应该积极探索运用什么样的方法能够帮助学生建立结构概念，这才是教学得以成功的关键。

2、通过“感知”思考结构

结构概念本身是比较容易理解的，高校中学生在经历义务教育阶段之后，会积累很多理解概念的经验，因此一般学生根据自己的经验都能够很快理解结构概念，但是如果是在建筑设计基础教学中，概念这方面的理论知识传授的局限性相对较大，学生运用现代意识对新的知识概念进行感知，视觉感知会占据主导地位，教师在进行概念教学的时候，应该充分关注到感知经验的运用，特别是触觉在设计中的作用和意义，必须要充分认识到这一点，正是因为这样的原因，建筑设计基础教学中一些结构体验、结构实验以及实体模型的建造训练要进行重点设置。

3、“概念结构”与设计结构

学生在学习了结构基础知识之后，学生就会获得更多的实践体验与经验，在建筑设计的阶段，“概念结构”被提出，它与学生在其他实践操作中所体验的真实结构有所不同，同时与通过力学计算的建筑结构也有所区别，概念结构是同一事件内发生了形式与空间，是结构样式与空间样式一体化的呈现。

二、结构教学实施分析

在高校中，建筑设计基础课程主要是在一年级、二年级阶段开展，其中包括建筑学、城市规划以及历史建筑保护等相关内容。通常来说，高校在这个方面的教学有三个学期理论与设计；第一个学期进行概论、设计基础；第二个学期进行建筑概论、建筑设计基础；第三个学期进行建筑生成原理以及建筑生成设计。在进行这些基础教学的过程中，结构感知、结构设计以及实验应该作为教学重点，通过这些手段来提升学生的结构意识。

1、“设计启蒙单元”中的结构思考

针对以上所阐述的结构教学实施步骤，在第一个学期开始之初，就要积极培养学生的结构思维方式，打破学生的惯有思维，学校根据学生的情况设置一个月的“启蒙单元”，其中包括视觉形态、结构形态以及设计与制作等内容。“结构形态采集”是针对学生发现能力的培养，是要帮助建立其生活中动植物有机结构的内容，要基于自然的生命体创建结构之美，要充分认识到世间万物生命集体的运行规律，实现对这些生命机体的运行与延续。“设计与制作”部分(鸡蛋坠落保护装置设计)要求学生为一枚生鸡蛋设计一个保护装置(结构体)，当该装置从12m高空进行自由落体实验时(不得借助空气动力学设置减速装置)，结构体装置可以损坏，但必须保证生鸡蛋的完好。该作业的目的是让学生建立结构意识，即结构是生命的保障，结构是建筑空间实现的基础。

2、“建构单元”中的结构体验

第二学期的“建构单元”由一个案例分析作业和两个实验作业组成。“建构采集”部分要求学生选定一个传统经典作品、对查阅的资料进行图纸记录和力学结构分析，并按比例制作模型。通过这样的案例分析，使学生了解传统经典作品中的材料选择、运用以及结构关系和构筑方法。“木构桥设计与建造”实验要求学生使用统一规定的标准木杆件，设计并建造一座跨度3.9m的单跨桥。学生对材料进行性能实验，运用建筑结构力学和建筑构造一般原理进行设计与建造，使桥体具有清晰的力学特征和明确的结构关系。通过实验，学生获得对材料性能、建造方式的认识，把握桥的结构体系、单元结构体、杆件连接与桥结构整体造型的关系，创造合乎逻辑的空间结构形态。“纸板建筑设计与建造”实验旨在通过建造实践，让学生获得对瓦楞纸板材料性能、建造方式及过程的感性与理性认识。每栋纸板建筑内部形成公共、私密的空间组合关系。通过在自己建造的建筑空间中进行活动体验，初步把握使用功能、人体尺度、空间形态以及建筑物理、技术等方面的基本要求。

3、“结构与空间”中的结构设计

在进行了第一个学期与第二个学期的学习之后，在第三个学期必须要开展系统结构空间生成设计的教学。目的是为了有效提升学生设计水平的拓展，实现自由延展以及垂直延展的结构生成。这个阶段学生首先要掌握概念结构，也就是符合视觉形态的逻辑与建筑结构形式。以现代艺术展示为例，其空间设计包括竖向两维空间与多层结构的形态生成，设计的内容基本都是以最大限度提升居民服务水平为目的。

三、结束语

从我国现阶段的建筑教育情况来看，建设设计基础教学中结构教学是重要的教学内容，从学生方面来看，结构意识的确立是比较困难的，基于这样的教学现状，教师应该采取由浅及深、分阶段的教学模式，学生在进入了高层次的教学阶段之后，学生对于结构的理解也会更加专业化，高等学习阶段中“环境与建筑设计”“及城市综合体等课程设计”对结构的要求也更加深入，通过结构、空间以及形态共生基本概念的掌握和理解，学生在建设设计方面的学习会更加游刃有余。

作者:李亚可 单位:广州科技职业技术学院

参考文献：

[1]胡尚瑜,覃荷瑛,曹霞.“建筑结构”课程教学模式研究及实践[J].中国电力教育，2013(14).

[2]夏江涛.建筑学专业建筑力学课程教学设计探讨[J].黑龙江教育(高教研究与评估)，2010(11).

第5篇：单元教学设计的概念范文

【论文摘要】采用系统化和面向对象的工程化分析方法，针对教学过程，提出教学知识点的模型框架、知识点的层次结构与图结构表示，以及知识点的独立性问题。这对于教师对知识点的理解与把握，更好地组织与设计教学内容，有着较为重要的意义。

    一、知识点的定义

    知识点这个概念引起理论界的重视是在70年代以后，以人工智能科学、认知心理学和思维科学为理论基础，构建智能教学模式，建立知识库，涉及到知识点的划分问题。他们或者是按书本的章节将知识从大到小进行划分，构建网状超文本知识库，或者是完全按照知识之间逻辑关系将网状知识库分层的方法构建知识库。由此，知识点被定义为“描述教学领域知识的完整的教学单元称为知识点”。知识点可以看作是阐述某一方面、某一教学单位，同时包含相关练习及相应多媒体演示课件、相关知识链的一个完整的教学单元。如一门课程中的某一章、某一节，甚至某一节中的字、词、概念、定理、定律、公式、规律、观点等都可作为一个知识点。

    知识点包括单位知识点和复合知识点:在结构上具有不能再分割的框架结构的知识点称为单位知识点，而由相关的一组知识点组成的知识点称为复合知识点。在不同的知识层面上，单位知识点和复合知识点可以相互转化。

    教学是传授知识的过程，学生一般是以知识点为单位来学习新知识，这是由知识点的构成特点和人的认知特点共同决定的。这也决定了教师在教学活动中按逐个知识点进行教学的过程。因此，将知识划分为各个独立的知识单元，特别是将复杂的知识划分为最小的最基本的知识单元，找到某一知识项目的起始知识点，是十分必要的。它是教师教和学生学的出发点。心理学家苛勒认为，学习心理学的一项重要任务是发现认知的自然单位，但是他始终没有说明这种自然单位是什么。按笔者理解，这种自然单位即是知识单元或知识点。

    实际上，教学内容的知识点是构成整个知识概念的基本理解和记忆单元，或者说，它是知识的基本构件或模块。当教师将教学内容涉及的知识与概念分配到每个知识点时，实际上是分解了整个的教学内容，这种划分的思想有助于在宏观或微观上把握概念和教学重点。当学习者将知识单元关联起来时，就能形成概念的整体结构，并且有益于理解和复习。

    长期以来，人们一直在设计课堂的教学模式，但忽视了教学内容的基本单元—知识点的设计，导致难以设计出符合学习规律的整堂课的教学模式。然而，当我们将目光转向针对知识点设计时，就可以发现符合学习规律的教学模式:即当一堂课的教学内容包含着若干个不同类型的知识点时，教师就可以针对不同类型的知识点使用不同类型的知识点教学模式，逐个知识点地教学。

    本文运用系统工程的建模方法，以教育理论为依据，探讨知识点模型框架、知识点的层次结构与图结构、以及知识点的独立性等问题。为各学科知识提供规范的、可操作的知识点表示与组织结构。

    二、教学知识点的模型框架

    教学是以某种系统的方式设计的，现代主流的系统分析与设计技术，主张采用模型驱动方法。模型是现实系统的一个抽象，也是对现实世界的简化。所谓建模就是“把问题从问题领域转移到解决领域”的过程。

    不同的模型模拟本体不同的属性，它可能是研究和描写本体内部结构的.即结构模式;可能是描写功能表现的，即功能模式;可能是描述行为的，即行为模式;可能是模拟本体稳定的常规属性的，即静态模式;可能是模拟本体的动态发展的，即动态模式。基于上述原则，模型化是一个复杂的过程，其本质是抽象概括，舍弃具体的非本质的特征，保留本质的共性的特征，模型化的结果是构拟出研究对象的结构化框架，这种认知方法体现了面向对象(object orentied)的基本思想。

    在教学过程中，有许多不同的理论模型都是对教学活动模式而设计的，但在这个领域很少讨论知识点模型及规范。例如，知识点如何表示?它的基本框架是什么?应包括哪些主要元素?知识点之间的关系是什么?我们确实很少去注意和讨论这些问题。

    按照我们对教学的理解，采用面向对象的分析建模方法，知识点可表示成一个封装的对象模型框架，它由属性和操作(行为)所构成，属性反应了知识点的静态特征，操作反应了知识点的动态特征。知识点模型框架如图1所示。

    按照这个结构，可把知识模型的结构与详细描述表示成图2。

    知识点的模型符合面向对象的特征，通过对对象的操作，日j一以完成对对象属性的访问及修改。以知识点为基本单元构件，可以构建知识点构件库，每次在设计教学过程时，以及重用或新增知识点时，都应该按照此种方式(或某种方式)来访问知识点库，形成自己的教学方案。

    三、知识点的层次结构及表示

    知识的形式虽然多种多样，内涵及属性也千差万别，但教学中的知识点仍然具有共性。借助面向对象程序设计思想中的基类、子类的概念和继承的思想，可将课程内容知识体系理解为现行教材的知识组织结构，即层次结构(或树结构)，该模型反映了知识点的共性。在这个层次结构中(如图3所示)，每一个子层次是其巨一个层次的内容的拓展，当教学内容沿着层次从上向下开展设计时，关注的区域越变越窄，分解的基本单元也越来越细。

    图3所示的视图在教学语境内清楚地描绘了层次结构的定义，可采用自上而下的方法来导出。对于课程内容，一般由章、节、小节和知识点等基本单元组成，它们组成了课程内容的体系结构，从而使教师和学生能从整体上理解与把握整个课程，并最终形成教学设计方案。

    为了能更清楚地描述知识点的树结构，我们给出稍微形式化的定义:

    (1)知识点可分为几个级别(层次)，组成树状结构。处于教学内容的树结构中第k级的知识点定义为第k级知识点;包含该第k级知识点的第k-1级的知识点，定义为该第k级知识点的父知识点，第k级知识点所包含的全部第k+1级知识点，定义为该第k级知识点的子知识点;处于同一级的知识点定义为兄弟知识点;处于树结构最高级别的知识点是根结点;处于最低级别的知识点是叶结点。

   (2)具有不能再分割的框架结构的知识点称为单位知识点(一般是叶结点)，而由相关的一组知识点组成的知识点称为复合知识点(叶结点以上的结点)。

    知识点的划分应该是领域知识的教师或教学研究人员分析的结果，不一定完全与教材的组织方式一致，我们应强调的是将具有紧密逻辑关系的知识点放人某一级别知识的下级知识点集中。

    四、知识点的网络结构及表示

    知识点之间的关系从整个课程结构分析，可以看为树形结构。但由于知识点之间又相互关联，又形成网状结构。若干相关的知识点其内在联系构成的网络称为知识点网络。网络的节点表示知识点，节点间的关系表示知识点间的联系。

    知识点是课程内容的基本单元，从学习认知的角度来看，学习的过程是顺序的、转移的和关联的，所以知识点之间也应呈现类似的结构。除起始结点和终止结点外，每个知识点都有它的前驱知识点和后继知识点，以及可能存在的关联知识点。

   前驱关系可定义为:若学习知识点a，必须先掌握知识点b，则b称为a的前驱，a称为b的后继。前驱与后继关系定义了结点之间的线性结构。

    关联关系可分为包含关系(include)和扩展(extend)关系。包含关系是指一个知识节点包含了另一个(或一些)知识点;扩展关系是指扩充了原知识点。

    知识点关系不仅表示了知识点之间存在的各种关联，还可以用来表示彼此关联的紧密程序。这时知识点网络是一个带权的有向图，其权可在连接结点之间的边上标明。

    当用图(diagram)的形式表示知识点的网络结构时，图中的每个圆点表示一个知识点，有向连线表示知识点之间的关系。为说明起见，假设某个教学内容的知识点呈图4所示的网络结构，图中用数字标识的节点为教学知识点，用字母标识的节点表示为关联知识点。例如结点a是知识点3的包含知识点，结点b是知识点4的扩展知识点，它们的边的指向不同。

    知识点的网络结构还可以清楚地表示教学过程中的知识点学习路径，例如在结点2及结点3，就有路径选择的问题。不同的学习路径表示教学方案的不同以及对相关知识点认知的不同，并以此用来指导学习进程。

    五、单位知识点的独立性

    当应用模块化分解原理划分知识点时会产生一个问题:为了得到最好的一组知识点设计，应如何将教学内容及概念分解到知识点?进一步的问题是，每个知识点中的概念关联的紧密程度如何?知识点之间的内容关联应是紧密还是松散为好?这里面有什么原则和方法来指导呢?有见于此，我们把以上的问题可以定义为单位知识点的独立性度量问题。

    按照工程化方法，单位知识点的独立性通过两项指标来度量:即内聚和祸合。内聚是知识点中的内容相对某个概念联系紧密程度的度量;祸合是知识点间相对依赖(关联)的紧密程度的度量。知识点独立性的概念是内容分解、模块化、局部化概念的直接推广。就其单位知识点的独立性而言，我们一般提倡“高内聚，低藕合”。或者可将这个观点解释成在概念分解成知识点时，内聚是指这个单位知识点的内容都是为说明一个或几个概念而组织在一起的，而低藕合是指当一个单位知识点间的相互影响或关联较弱，当对某个单位知识点的内容进行重新组织或定义时，对其他知识点内容的影响较低。

    在具体分解或定义单位知识点时，这里提出一些可参考的度量指标，用以反映内聚或藕合的程度。

    1.藕合的度量

    .非直接藕合如果一个单位知识点能够独立地解释某个概念，而不需要其他知识点的引人，即知识点彼此是相互独立的，则称为非直接祸合。在这种藕合中，单位知识点中的内容都是为解释或阐述某一个概念而设计的，其藕合程度最低。

    .内容藕合如果一个单位知识点不能独立地解释某个概念，而需要其他知识点内容的引人与说明，即知识点彼此是强关联的，则称为内容祸合。这种藕合程度比非直接藕合要强，属于中度藕合。

    .外部藕合如果一个单位知识点所涉及的概念不仅需要本课程知识领域其他知识点内容的引人与说明，而且需要其他课程或学科知识加以补充或说明，则称为外部藕合。这种耦合说明本知识点设计内容过于复杂或宽泛，并不利于概念掌握。这种藕合程度最高。

    2.内聚

    .偶然内聚一个单位知识点的内容涉及到多个概念，且概念之间是松散的，彼此关联性不强或者是无关的，这样的单位知识点设计显然是不合适的，它的内聚性最低。

    .逻辑内聚一个单位知识点的内容涉及到多个概念，且概念之间存在逻辑上的相关性，或存在其他维度上相关性(如顺序或时间上)，这样的知识点由于包括的概念有多个，实际反映了知识点分解得不充分，可以将其分成更小的知识点单元，这样更有助于知识点的把握。逻辑内聚属于中度内聚性。

    内容内聚一个单位知识点中的内容都是为了说明某个单一概念而组织的，冗余的信息都排除之外，且知识点的内容与规模适中，这是比较理想的知识点划分，它的内聚程序最好。

    事实上，以上提到的三种祸合与内聚级别，在一定程序上反映了单位知识点的独立性如何。为我们能够更好地分解与定义知识点提供了某种度量或参照标准。

第6篇：单元教学设计的概念范文

结合前面的论述，我们以台北教育大学视觉艺术教育中心针对让第一线老师自行开发教材的目标所开发和推广的方法和工具――“教学系统设计方法”(System Approach for lnstructionalDesign)和“教材主题架构分析”(SubjectAnalysis)作一些介绍。

2．教材开发的方法――“教学系统设计方法”

教材的开发与应用因为牵涉到“人、事、时、地、物”等多种变因，以传统线性思考模式势必无法同时处理多样变素，故一般“教学系统设计”(1SD―Instrue-tional SystemDesign)多以“系统化设计”(Systematlcdesign)理念和方法的产生。

事实上这是第二次世界大战后的新兴课题，首先用于国防军事训练，后来应用在商业界，最后才被教育界所应用。这项科技有两种不同的概念意义：一种是硬件的概念；另一种是软件的概念。这里所说的教育科技指的正是软件的概念――教学设计系统方法。

教学设计系统方法能协助教材开发者在开发设计过程中照顾到多种变因要项，让作为结果的教学系统能反应各种条件变素的需求。更好的是，它能借着评估、回馈等程序做反复修正、不断改进。所以这是一种合理的设计程序与教学系统开发方法，正如教育家克尔(Kerr)所说的：“经过一套系统化的设计程序(界定教育目标、准备并现场试验教材、成果评估)，任何形式的教学都可以变得更加有效。”

3．美劳教材开发的工具――“教材主题架构分析”

目前我们在教学设计方法与程序上，多引用Kemp，J.E．(1985)的著作《TheinstructionalDesignProeess》为蓝本，将一个完整的教学设计计划，大致分为十项设计要素：

(一)评估学习者的需要，确定教学设计计划、目的、限制和优先级：

(二)选择教学主题，以及希望达到的一般性目标：

(三)分析学习者的特性；

(四)根据预定的目的来确定主题和内容：

(五)根据主题内容制定明确的学习目标；

(六)设计安排能达成目标的学习方法和学习活动；

(七)选择配合教学和学习活动的各项资源；

(八)安排教学和教材制作所需的各种行政支持和配合事项；

(九)准备学习成果的评鉴计划；

(十)用预试之手段决定如何为学习者做准备或调整。

Kemp特别强调这十项教学设计要素所呈现的是一个合理的顺序，但每一个过程的顺序却不是固定的，任何一项要素都可作为教学设计的起始点，只要按着合理的程序做下去。

另外，英国学者Romiszowski，A.J．(1981)在其著作《DesigninglnstructionalSystem》中也持类似的看法和程序，不过在界定问题需要、确定教学主题目标后(如前述Kemp十项教学设计要素的前两项)他将设计的流程分为几项层次的分析，现将其大意分列如下：

第一层次分析――教学主题的分析层次

①教学主题内容分析――将主题分解成教学内容的元素：

②主学习者特性分析。

第二层次分析――教学内容元素分析层次

①考虑主学习者能力、特性等因素，于教学主题内容中分出值得教、可以教、应该列入教学内容的元素，并将这些元素转换成最终具体行为目标

②考虑主学习者既有能力，分析其它未列入教学内容的元素是否应列入先备能力(prerequisities)的限制。

第三层次分析――课程单元内容分析层次

将教学内容元素分配、排成合理的教学程序，成为课堂单元。

第四层次分析――活动行为内容分析层次

将课堂单元分解成系列的行为单元。

由以上两学者所介绍的分析步骤为依据，再考虑对我们开发教材的目的，可以发现；第一层次的教学主题分析乃是扩散思维的发挥，最值得介绍给老师们用以开发出大量具可能性的教材元素。所以特将之发展成较简化了的“主题架构分析”教材开发的创意发想与扩散思考记录工具，让老师们激发出最多量的“点子”也就是将来的教材组成元素。有了最多的选择“元素题库”，然后就可以量中取质，以便筛选出更切合教学目标的教材。

第7篇：单元教学设计的概念范文

题情境探究新知形成概念变式深化总结升华五个环节.应当指出，上述五个环节可根据具体情况有所删减.下面以新人教版九年级上册“一元二次方程”为例，说明如何运用变式教学进行概念课设计.

教学设计

一、问题情境

新知来源于问题，所以创设问题情境应从概念的来源入手.根据概念的来源，概念大致可分为两类：一类是来源于生活、生产、科研等实际，也就是根据实际问题抽象出来的概念；一类是由已知概念得到的新概念.

问题导入 下图是小颖家购买的一套三居室的平面设计图，在装修过程中遇到了不少数学问题，今天让我们一起来思考这些问题吧！

根据题意列出方程.

问题1 小颖家的厨房、餐厅和客厅的面积和为40m2，若餐厅和客厅的面积和比厨房面积的3倍多2m2，设厨房面积xm2，则x满足的方程是： .

变式1 小颖家购买的格兰美的墙砖价格是36元/块，两年前的价格是48元/块，设这种墙砖价格的年平均下降率为x，则x满足的方程是： .

变式2 小颖家客厅的墙壁设计了一面漂亮的背景墙，长方形的背景墙面积为72m2，已知长比宽多06m，设宽为xm，则x满足的方程是： .

变式3 小颖家装修时，有甲、乙两个工程队想要承包，其中甲队单独装修需要x天，乙队单独装修比甲队多2天，若甲、乙两队合作完成需要20天，则x满足的方程是 .

设计说明 这里没有直接提供几个一元二次方程让学生通过观察、比较、分析从而快速切入一元二次方程的概念教学，而是设计了一组与生活紧密关联的变式题组，给学生充分感悟数学与生活的联系，让学生体验由生活实际到数学模型的抽象过程.

二、探究新知

这是根据教师创设的问题情境，学生自主创新学习的过程.它包括学生个体自主探究、小组相互讨论、集体相互讨论、师生相互释疑等自主创新的方式.

我们利用方程可以表示上述几个生活实例中的数量关系，请同学们观察这四个方程，然后思考下列问题.（引导学生对上述四个方程进行适当的化简）

化简后的方程：

观察思考

（1）你能将这四个方程分成几类？怎样分？

（2）观察整式方程，它们各含有几个未知数，未知数的指数、系数、项数各有什么特点？

（3）除一元一次方程外的另外两个整式方程，它们有什么共同特点？你能概括吗？

（4）一元一次方程的一般式怎样表示？

（5）你能用一个一般式表示这一类方程吗？

设计说明 方程是初中数学的核心概念之一，它的学习是一个不断螺旋上升的过程.问题串的设计步步为营，层层推进，逐步唤醒学生对已学方程的回忆，通过观察、比较、感知，让学生在原有知识的基础上进一步概括出新的概念模型，促使一元二次方程新概念的自然生成，起到了承上启下的作用.

三、形成概念

这是在学生充分探究、讨论的基础上，学生自主归纳、概括、抽象形成概念的过程.

设计说明 问题2是一道辨析题，其中设计了五个小问题，每一小问题都有意图：①缺一次项，②缺常数项，虽然与一元二次方程的一般式形式相异，但符合一元二次方程的概念，所以是一元二次方程；③形式与一般式完全相同，但缺少了二次项系数不为0的条件，强化“形式+条件”这一模型的深化理解；④需要化简后才能辨别，整理成一般式后容易判断是一元二次方程，强调先化简再判断的解题思路；⑤是分式方程，与一元二次方程的概念不符，同时与④在判断思路上进行比较，提醒学生若将⑤进行化简，则前后化简有本质区别.对新概念的学习需要从形式和本质上加以熟悉和理解，只有经历新旧知识的比较、辨析、甄别等一系列的思维过程，才能逐步内化成为已有知识的一部分.

变式1 问题2中是一元二次方程的，请将它们化为一般式，并指出它们的二次项系数、一次项系数和常数项.

变式2 当满足______时，ax2+bx+c=0是一元二次方程.

变式3 当满足______时，ax2+bx+c=0是一元一次方程.

变式4 关于x的方程m+1x______m-1+mx-1=0是一元二次方程，则m=______.

变式5 关于x的方程m+1x______m-1+mx-1=0是一元一次方程，则m=______.

设计说明 问题2的设计为变式1、变式2、变式3、变式4、变式5的设计埋下了伏笔，起到问题功能更大化的作用，这组变式题设计的巧妙之处在于，既相互关联，又有新的发展与突破，既不牵强又自然流畅，起点低，落点高，既巩固了一元一次方程、一元二次方程的概念，又渗透了分类思想，从特殊到一般、由具体到抽象的数学思想.

五、总结升华

1.本节课有哪些收获？对同学们有哪些温馨提示？还有什么困惑？

2.今天我们主要学习了一元二次方程的概念，对于方程概念的学习我们是按怎样的思

路展开的？而对于方程整章内容的学习我们又是按照怎样的模式进行的？

设计说明 课堂小结是不可或缺的，它能帮助学生把所学内容共同的、本质的特征总结归纳出来，使学生形成规律性的认识，梳理出所学知识的逻辑结构，并有机地纳入到已有的认知系统中，形成可迁移的知识和能力.通过本节课的学习，教师可引导学生归纳出方程学习的基本经验，即方程概念学习的基本思路：生活实例――探究新知――形成概念――变式巩固――变式拓展――总结升华；方程研究的基本模式：概念――解法――应用.这些学习经验的获得，可以防止学生学习的狭隘性和盲目性，增强学习的自信心和前瞻性，让学生感觉我们的学习不是瞎子摸象，而是“会当凌绝顶，一览众山小”.

教学反思

第8篇：单元教学设计的概念范文

中图分类号：G642

0 引 言

无线传感器网络是物联网工程专业的一门核心课程。目前，国内高校开设的这门课程具有内容多、难度大的特点[1]，并且重理论、轻实践。从培养学生的应用能力出发，笔者选择了典型的无线传感器网络技术ZigBee/Z-Stack技术作为该课程的主要教学内容。课程除了介?B无线传感器网络的基本概念（包括IEEE 802.15.4规范及ZigBee的相关概念）外，主要向学生讲授ZigBee编程技术。ZigBee编程以C语言编程、单片机编程为基础，但与一般的C语言编程或单片机编程不同。ZigBee编程是在某个ZigBee协议栈上的C语言编程，需要遵循相应的ZigBee协议栈的编程思想和编程方法。对初学者来说，ZigBee编程思想及编程方法是全新的，掌握它并不是一件容易的事，需要大量的实践和练习。为此，在无线传感器网络这门课程的教学中，应该采用“讲、演、练”相结合的教学方法，促进学生快速掌握ZigBee编程技术。具体来说，就是在每一次课上，教师首先介绍本次课的知识点，然后演示与本次知识点有关的项目，在演示过程中进一步阐述、解释有关概念，最后学生练习刚刚演示的内容。除此之外，学生还需独立完成几个实验项目，这也属于学生练习的内容。

1 课程内容及学时安排

无线传感器网络的先修课程包括单片机原理及应用、传感器原理及应用、计算机网络等。因此，在设计无线传感器网络教学时，可以少考虑单片机、传感器、网络通信等内容，紧紧围绕无线传感器网络的基本概念及ZigBee编程技术展开。无线传感器网络以ZigBee/Z-Stack编程技术为重点，采用由浅入深、循序渐进的方式安排教学内容。该课程共46学时，其中实验18学时。表1给出了本课程的教学内容及学时安排。

知识单元（1）是本课程第一次课讲授的内容，仅涉及无线传感器网络的基本概念，不涉及任何实际操练，因此没有安排演示和练习项目。

Z-Stack中的任务（即事件处理程序）概念以及任务的管理和调度，是理解ZigBee/ Z-Stack工作原理、掌握Z-Stack编程技术的基础和关键。学生必须理解这些内容，才能理解Z-Stack的流程，掌握Z-Stack项目开发技能。所以，知识单元（6）用了较多的学时，而6个实验项目中的5个也都安排在此后进行。

另外，讲、演通常是一体的，因此，表1中各知识单元中的讲、演部分的学时分配并不是严格的，而是视实际情况，有时候讲多一点，有时候演多一些。

2 演示及练习项目设计

表2列出了本课程的演示及练习项目。从知识单元（2）开始，表2中每一行的演示、练习项目分别与表1中的一个知识单元对应。也就是说，第一行的演示和练习项目对应于知识单元（2），第二行对应于知识单元（3），其他依次类推。

项目演示通常在讲解相关概念后进行。演示一方面是进一步阐述相关概念的含义，另一方面是讲解ZigBee编程技术规范和编程技巧。教师演示完毕，学生开始模仿练习。学生的练习项目，基本都在演示项目的基础上修改而成――修改了演示项目中少量关键代码。演示项目程序已事先准备好，可以直接编译、链接和运行。

要掌握ZigBee编程技术，仅靠简单模仿是不够的。为此，笔者设计了6个ZigBee实验项目，以巩固所学的内容。本质上，它们也是学生练习的一部分，见表3。

以上实验项目，项目①②基本上来自相应的演示或练习项目，目的是让刚刚接触Z-Stack编程的学生熟悉基本的Z-Stack编程思想及编程技巧。其他项目虽然与演示或练习项目有一定的关系，但需要学生进行一定的设计或者做较多的修改。这样做是有原因的：ZigBee网络的通信功能是由ZigBee协议栈软件（比如Z-Stack）维护的，因此ZigBee项目中包含了大量的协议栈代码，而不像单片机程序开发那样只有用户的代码。所以，ZigBee项目的开发基本上都是在已有项目的基础上进行的[3]。

为了促进学生深入理解和掌握Z-Stack编程思想及编程技术，笔者要求学生在实验报告中给出各个实验的实验原理说明及重要代码分析。

第9篇：单元教学设计的概念范文

摘要：介绍了多元智能理论及在其指导下的高中化学教学设计的基本模式，结合教学实践，着重阐述了实施其设计模式的具体要求。Abstract：Multi-intelligencetheoryisintroduced。Basicteachingmodesofhighschoolchemistryareputforward。Requirementsonusingthesemodesareexpounded。Keywords：multipleintelligences；highschoolchemistry；teachingdesign1、多元智能理论及其教学观根据霍华德·加德纳的多元智能理论，每个人的智能是多元的，而且智能的表现也有差异。学生在化学学科的学习活动中包涵的智能主要有：语言智能：主要指能否对化学概念、原理、符号、化学术语、实验仪器名称等进行正确而简捷的表述。空间智能：主要指学生在认识原子结构、分子结构、晶体结构、有机分子结构等化学物质结构以及在化学实验中对仪器的组装、试剂的鉴别、混合物的分离、除杂等方面所表现出来的能力。逻辑/数学智能：表现方式就是计算和逻辑推理，其核心是学生思维能力。自然观察智能：化学学科中的自然观察智能不仅指观察实验并记录实验现象的能力，还包括对化学变化中能量变化的观察与感受，以及对抽象的原子晶体、离子晶体、分子晶体和金属晶体空间构型的观察与理解。身体/运动智能：身体/运动智能在化学学习活动中的具体表现就是模仿能力。比如学生课堂上记笔记的过程首先就是一个模仿过程，其次才是思维过程。音乐/节奏智能：化学学科中音乐/节奏智能的核心是指对声音的敏感力。例如在金属钠与水的反应中，一会发出”咝咝”的响声，一会发出爆鸣声，同时伴随着着火燃烧的现象。人际关系智能：所谓人际关系智能是指能够有效地理解别人和与人交往的能力，这一智能的核心在于与他人之间的”理解与交往”，能够善于听取别人的意见。自我认识智能：自我认识智能是指关于建构正确自我知觉的能力，其核心是留心、反思与重建。化学学科中的自我认识能力表现为：了解自己学习化学知识的方法，学习化学的状态，以及清楚地知道自己学习化学的潜能。[1]从多元智能理论角度看，化学教学的目标，就是要通过化学基本概念、原理、元素化合物知识、化学实验等内容的教学，从根本上提高学生的化学学习能力，促进学生形成化学学科的科学素养。通过多元化的课堂教学方式，开发每个学生的潜能，促进每个学生的全面发展。多元智能理论所倡导的教学观是一种个性化的、因材施教的教学观。也就是说不论是何种课型，什么样的教学内容，都必须使学生在”知识与技能”，”过程与方法”，”情感态度与价值观”三方面得到统一和谐的发展。[2]2、多元智能理论下的教学设计在多元智能理论下，通常认为作为课的教学设计，都应符合下述设计模式：设计体现学生多元智能发展的教学目标群；对学生原有智能水平以及强项与预期学习目标差距，设计能消除目标差的学习内容；根据学习内容，设计符合教学规律的教与学双边活动的策略；根据选定的教学策略，设计合适的方法和媒体；预期反馈信息，设计相应采取的对策；设计能体现本课学习目标”智能展示”评价。[3]在此，笔者结合自己的教学实践，具体谈如何在高中化学教学中落实上述设计模式。2.1元素化合物知识的教学设计元素化合物知识是高中化学学习的主要内容之一，它以65%左右的比重，构成了现代中学化学教材的主体内容。元素化合物知识一方面是构成现代社会普通公民基本科学素养的要素之一，另一方面它又是学习化学概念、化学原理和化学实验等化学知识以及学习其他自然学科的基础。因此，元素化合物课成了化学课的课型中最重要的一类课。元素化合物知识以大量叙述性材料为特征，属于陈述性知识，是一种掌握事实的学习，学习时易使学生产生兴趣，却难以使学生的注意力保持长久。因此，元素化合物知识的教学设计与实践应符合下面三个要求：2.1.1充分利用基础理论的指导作用，揭示知识之间内在联系元素化合物知识以叙述性材料为主，故显得知识点分散，记忆量大。应及时对知识进行向比较、纵向联系，将之联线结网：(1)要有意识地用学生能接受的化学理论作为中心，合理展开元素化合物知识的教学。例如以元素周期表为界，”表前元素”的学习宜采用归纳法，从个别到一般，将元素性质的理解向原子结构、元素递变规律的方向归纳；而”表后元素”的学习，则应采用演绎法，从一般到个别，用元素周期表的理论知识指导各分族具体的元素性质的学习。(2)要抓住性质重点。物质的存在、制法和用途都与性质直接相关。而事物之间必然会存在一些内在的联系，元素化合物的教学设计必须揭示出这种联系。(3)帮助学生明了物质之间相互衍变的关系。各主族元素的学习若不构建好各主族元素单质与其主要化合物之间的关系网，有机化学的学习若不抓住”醇—醛—酸—酯”之间的衍变关系，元素化合物的知识仍是无序的。应该将这些线索或明或暗地贯穿渗透于教学的全过程。2.1.2以实验为基础创设学习情景元素化合物知识的学习如果离开实验、模型或其他直观手段，仅凭教师的口述和板书，学生是无法获得生动准确的感性知识的。他们只能是死记硬背，随着所学内容的增多，容易产生”前摄和倒摄抑制现象”，导致知识杂乱、混淆。如果在教学中注意使用化学实验和其它直观教学手段，让学生们注意观察、认真思考、正确描述，就能使学生清楚、准确地认识物质及其变化规律。这样做还能增强学生的学习兴趣，强化学生的形象思维，帮助他们理解和记忆这些重要的知识，充分挖掘学生的自然观察智能。为此要充分开发化学实验的各种功能：首先，实验的设计与组合要能深刻地揭示反应规律，有利于掌握化学事实。第二，实验要能激发、调动学生的兴趣和思维。

2.1.2紧密联系社会、生产生活实际元素化合物知识的教学设计无论是为了提高学生兴趣，还是为了培养学生的知识运用能力；无论是为了基础知识的学习，还是为了提高学生的科学素养，都有必要体现”化学与社会”这个主题。因为只有重视元素化合物与社会、生活、环境、科技的密切联系，才能通过元素化合物的教学，培养学生的社会责任感和热爱科学的情感。使他们关心环境、能源、材料、卫生等与现代社会有关的化学问题，从而最终激发学习化学的兴趣和欲望。[5]2.2化学概念和化学理论知识的教学设计化学概念和化学理论都是抽象概括性比较强的知识，比较难理解，但对它们的学习又十分重要。概念是同类事物的共同特征的反映，概念学习实质上是认识同类事物的共同本质特征。有关概念学习的理论认为概念由以下四部分组成：概念名称；概念属性(关键特征)：概念的一切正例的共同本质属性；概念例证：同类事物的正例和反例；概念定义：同类事物共同本质属性的概括以上四部分构成了概念整体。在概念的教学设计中，应充分体现对概念的分析。根据学习心理理论，概念的学习主要有两种形式：概念形成和概念同化。”概念形成”指学生从大量同类事物中，通过辨别、概括，抽象出其本质属性。由于概念是通过大量处于下位的具体例证概括抽象形成的，因此这是一种上位学习。”概念同化”指学生利用原有认知结构中适当的概念图式来学习新的概念，这是一种下位学习。[6]它要求学生认知结构中具有同化新概念的上位结构，并且上位结构越巩固清晰，新的下位概念就越容易被同化。概念的形成和概念的同化是概念学习的两种重要形式，这两种学习所要求的学习条件和心理过程不同。[7]概念形成要求有足够的正、反例证，通过辨别、发现和抽象得出概念的本质属性。概念同化则要求学生已有认知结构中必须具有同化新材料的有关概念，学生要在辨别新概念与原有上位概念的异同中产生新概念，并将新概念存入更新了的概念网络。在化学学习过程中，概念形成和概念同化两种方式是相互联系、不可分割的。当学习者具备较多的知识积累和较强的认知能力时，概念同化的学习方式更多地被采用；而当学习者的认知结构中缺少必要的相关知识时，概念的学习则更多采用概念形成的方式。根据上述概念学习的理论以及大量的化学教学设计的实践，化学概念(或理论)知识的教学设计，应符合下述设计要求：概念(理论)教学要提供尽可能充足的化学事实(实验、标本、模型或数据图表等)，帮助学生建立概念。重视概念建立过程的教学。要注意运用准确、简明和逻辑性强的语言，抽象化学事实与化学现象的本质属性，分析新概念与原有概念的异同。要通过正反例证的分析以及对概念的内涵、外延、条件的讨论，帮助学生理解概念。要在初步建立概念的基础上，及时通过概念的运用，巩固概念。并在后续学习中发展概念。在化学概念和化学理论知识的教学设计中，不应该停留在”结论加习题”的层面上，应提倡过程教学，因为建立概念或规律的过程，本身就是科学方法的训练和思维能力培养的过程。在此过程中，学生不仅能学会分析、推理、抽象和归纳，还能从中体会并掌握科学方法，培养科学品质。否则，尽管学生也能解答习题，但化学教学给予学生的，不是如何”学化学”，而是”考化学”而已。2.3化学计算和化学用语知识教学设计化学计算和化学用语是两类不同的教学内容。但两者又有许多相近之处：化学计算和化学用语的教学都是以对化学基本概念、基本原理的准确理解为基础的，都必须遵循和反映客观的化学事实；化学计算和化学用语书写都是中学化学要培养的重要化学基本技能，属于课程目标中的”知识和技能”范畴，它们的教学都具有明显的技能教学特征，因此教学设计应多采用讲练结合的方式。正是这些共同点的存在，研究者往往把这两部分在表面看似不相干的内容的教学设计放在一起进行讨论。[8]高中化学计算类型繁多，化学用语的范围也十分广泛，但都可纳入技能教学的范畴。因此，在进行教学设计时，应符合下面几个要求：2.3.1根据教学目标和学生实际开展范例教学技能学习最宜采用范例教学的方式，而”举例说明”是范例教学最通用的方法。化学计算和化学用语的教学若离开了具体的实例，只是由教师将枯燥的方法、规范和步骤进行罗列，则不管教师表达如何清晰，学生也是不得要领的。因此，化学计算和化学用语的教学应以”范例教学”为中心。开展范例教学要注意以下几点：首先，举例必须符合教学目标及本班大多数学生的认知水平；第二，举例必须精练、典型；第三，所举实例的呈现顺序要经过合理的安排，符合”最近发展区原则”，发挥学生的”自我效能感”，尽量使呈现序与学生认知序产生”共振”。2.3.2通过程序性知识的教学，培养学生的心智技能化学计算与化化学用语知识大多属于程序性知识，因此，在教学设计时要注意”过程和方法”，通过程序性知识的教学，培养学生的心智技能，这是针对当前一些教学上的弊端而提出的教学设计要求。目前较为普遍的通病是在分析例题时重步骤、规范而轻原理、过程，对于在背后支撑这些具体步骤的化学概念、化学原理，例如质量守恒、电子守恒、离子方程式的概念等等，往往只在讲步骤前作为原则提一提，讲解例题时并没有认真分析，概念和原理成了游离于教学主体内容以外的东西。事实上，它们应该成为化学计算和化学用语教学的主线。虽然这两部分知识的学习都有明显的技能学习的特征，但这种技能是一种以概念原理的理解和运用为特征的心智技能，不能把它等同于以动作模仿为特征的技能。那种只重视具体方法步骤的教学是建立在培养技能模仿层面上的，虽然这么做也能让学生熟练掌握一些基本技能，但并不利于学生智力的发展，不利于学生体会化学的思想，也不利于学生解决与之相关的稍为复杂的化学问题。以上论述了多元智能理论下高中化学教学设计及其具体要求。相信，只要在教学实践中认真加以落实、执行，我们提高课堂教学效率，优化教学过程的努力才会更理性、更有成效，才能更好地为社会主义现代化建设培养各类人才。参考文献：[1]霍华德·加德纳(Howard·Gardner).多元智能[M].沈致隆译.北京：新华出版社，2003，8(2)：9-10.[2]中华人民共和国教育部编.普通高中化学课程标准(实验)[M].北京：人民教育出版社，2004.[3]查有梁.课堂模式论[M].南宁：广西教育出版社，2001，(4)：43.[4]袁振国.教育研究方法[M].北京：高等教育出版社，2003，(5)：210-211.[5]解守宗.中学化学教学与实践研究[M].北京：高等教育出版社，2003，6：107-109.[6]高文，钟启泉.现代教学的模式化研究[M].济南：山东教育出版社，2000，(5)：110-112.[7]刘知新.化学课堂教学模式初探[J].化学教育，1982，(5).[8]毕华林.化学新教材开发与使用[M].北京：高等教育出版社，2003，(8)：65.