单元整体教学的意义和价值精选(九篇)

第1篇：单元整体教学的意义和价值范文

品德与生活课程的总目标是“培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童”，将品德、行为规则、法制、爱国主义、集体主义、社会主义、国情、历史与文化、地理环境等教育有机融合。课程设计努力将多方面的教育内容和教育要求有机融合在一起，品德与生活、品德与社会课程不再是原来的思想品德、社会、科学、生活等分科课程，也不是原来几门课程的简单拼盘，而是经过内在有机整合产生的全新意义上的两门综合课程。

品德与社会（生活）综合课程的价值体现在什么地方，学者们提出了各自的观点。但他们都认为要在现实的、完整的生活中开展德育。道德教育的目的是为儿童的生活服务，让儿童过有内涵、有意义的生活，在道德的指向下提升儿童的生活质量。他们还认为儿童的道德形成过程是一个自主体验和自主建构的过程。

我们教师在进行品德课教学时还难以摆脱分科课程的模式。有的教师过多地注重形式上，在教学的组织形式上大做文章，虽然课堂看似与以前不同了，但教师对教学内容的传授和教学评价的实施则依然沿袭分科课程的方法。而有的教师只是简单地将课程中所涉及的各学科知识拼凑在一起，或者就品德教育而进行单纯的道德说教，或者是按照社会课的内容体系进行单纯的知识灌输，从而导致课堂教学机械、生硬。

因而从品德课程的综合性入手，开展有效的品德教学显得极其重要。

一、 注重多元知识的积累，找到品德教学的有效策略。我们教师专业发展主要是获得更多的实践性知识。品德与社会课程的综合性体现在课程内容、课程目标以及教学方式等多个方面，因此我们应该用多元的知识结构充实自己，特别应注重实践性知识的积累。应在实践中不断提高整合多学科知识的能力，跳出传统的学科教学思想的束缚，用综合课程的理念指导实践，在实现自我专业发展的同时，找到品德教学的有效策略。

第2篇：单元整体教学的意义和价值范文

立足多元文化并存的现实，以及大学生价值观教育的紧迫性，分析高校社会主义核心价值体系教育面临的问题，对加强大学生社会主义核心价值体系教育的策略进行阐述。

关键词：

多元文化；核心价值体系；教育；研究

在全球化进程中，各国都面临着多元文化的影响与冲击。多元化是文化发展的一个重要特点和趋势，我国大学生是接受新文化新价值观的前沿群体，其价值观未完全成熟，受主客观因素限制，极易受到纷繁复杂的文化影响，导致价值观培育产生各种问题。本文基于大学生社会主义核心价值体系教育的问题，对社会主义核心价值体系教育的对策进行了初步分析。

一、大学生社会主义核心价值体系教育存在的问题

首先，国际国内价值观融合对接出现话语权矛盾。目前，我国正在顺应历史潮流，通过深入的改革，以积极的姿态融入国际社会，这一战略在政治、经济、文化、外交等领域反映明显。在这一大趋势下，人们的生活方式和价值观选择变化巨大，国际国内话语权之争随之凸现。国内马克思主义处于指导思想和主流价值取向地位，思想政治教育的目标是通过马克思主义认识我国社会制度的先进性，认同党执政的合法性，树立共同理想信念。但世界范围来看，社会主义运动处于整体的低谷时期，这加大了马克思主义教育的难度。其次，社会阶层分化，贫富差距扩大，制约社会主义核心价值观的说服力。我国经过改革开放，新的社会阶层不断形成，不同阶层的价值观、理想、生活方式及利益认同与选择有了明显的差异。这种差异克服了用政治性、阶级性整合社会的缺陷，为社会主义核心价值体系教育的顺利进行提供了实践来源。与此同时，由于人才、资源迅速流向发达地区，贫富差距扩大，制约了社会主义核心价值观在社会不同阶层中的说服力、感召力。社会主义核心价值观整合不同阶层的利益、凝聚社会力量的功能有所消弱。最后，大众文化的功利性消解主流价值观的理想性。市场经济与大众文化的结合，使得消费主义盛行，其结果是经济发展与精神贫乏、道德颓废并行，追求感官的享乐和物欲满足堵塞了对理想的追求。这种消费主义出现在校园，会导致大学生有意无意地忽视人的崇高性、理想性，无力追求人生的意义而更加关注个人利益，推崇享乐主义，用情感化的娱乐享受代替应有的理性思考和道德追求，对主流意识形态产生排斥心理。

二、大学生社会主义核心价值体系教育的对策

首先，坚持马克思主义意识形态的主导地位。大学必须坚持以马克思主义为指导，顺应时代要求对多元文化进行批判、鉴别和审视，引导大学生树立社会主义核心价值观。要在多元文化交融中坚持主流意识形态。培养学生在工作、生活中用马克思主义的基本理论、立场、观点去分析和解决问题。其次，传承发扬传统文化，丰富社会主义核心价值体系教育的形式。加强大学生社会历史教育，要让他们知道中华民族的昨天，也要让他们清楚中华民族的今天。自觉抵制那些蔑视传统文化、企图割断中国文化命脉的。第三，营造良好的校园文化环境。要以社会主义核心价值观为指导，营造一个让学生学会思考、学会选择的良好氛围，创造自由环境，鼓励大学生自由独立思考，教师适时给予积极的指导和帮助。第四，发挥“两课”的主渠道功能，引导学生树立社会主义核心价值观。坚持理论联系实际的原则，要积极探索，丰富教学内容、方式和手段，在教学中联系时事政治热点，对政策精神进行客观讲解，启发学生加深对热点问题的理解，并注重上升到理论高度。将理论知识与社会生活的新变化紧密结合，努力使教学贴近实际、生动而富于吸引力。第五，要注重培育树立先进典型，积极宣传发生在身边的先进模范人物。高校要结合当地实际，邀请优秀校友、当地知名人士、先进人物、学者做专题讲座，以生动的事迹感染大学生，引导大学生树立正确的价值观。最后，广大教师要有立德树人意识，以实际行动教育学生。社会主义核心价值观是社会主义核心价值体系的精炼和总结，广大教师要加强社会主义核心价值体系的普及和深入工作，努力使社会主义核心价值观进教材、进课堂、进头脑，让社会主义核心价值观滋润学生的精神成长。

三、总结

总之，多元文化并存的文化格局及价值观多元化的大视域下，大学生作为祖国的希望和未来，对其加强社会主义核心价值体系教育意义重大。

作者：李一吉 白志琴 单位：内蒙古农业大学

参考文献：

[1]罗志勇.多元文化背景下大学生核心价值观教育及其引导[J].法制与经济,2010(4):67-68.

[2]张开晃.谈改革开放三十年来大学生价值观的演变与教育[J].福建医科大学学报(社会科学版),2009(3):82-83.

第3篇：单元整体教学的意义和价值范文

关键词：小学语文 单元教学

单元是小学语文课程教学的基本单位，不同的单元教学方式和策略会导致学生思维方式和学习方式的不同。小学阶段是思维方式和学习方法形成的重要时期，单元整体教学的前后连贯性和一致性有助于学生形成瞻前顾后的整体思维方式和学习方法。下面笔者就如何提高小学语文单元教学过程中存的一些难题和解决方法：

一、如何处理单元整体教学在小学不同年段中的适用性

小学语文单元整体教学是由内容主题，学科能力，价值观念，年段特点等等组成的网络。其中，学生的年段特点是其中一个非常重要的方面。在小学通常按年级将学生分为低中高三个年段，不同年段的学生在思维发展水平，知识积累，接受能力、学习方法上都有差异。小学语文单元整体教学是适用于所有的年段？还是因低年段学生身心发展程度较低而只适用于中高年段？通过查阅资料以及对实习学校的语文老师进行交流，笔者发现，小学语文单元整体教学是可以在小学低中高三个年段实施的，同时考虑到学生的年龄特点以及身心发展水平不同，在小学语文整体的教学的实施过程中，不同的年段的表现形式与指导重点也要有所差异。如，在低年段（一、二年级）可以以识字写字为整合点，老师主要指导学生在对字词的比较中进行理解和朗读。通过单元整体识字，不仅有助于学生认识更多的汉字，而且通过对字词的比较分析与理解，能够让学生对汉字的构字规律以及特点有所体会。在中年段（三、四年级）可以以单元主题作为大纲，以课文内容为整合点，重点在于在字段中推敲理解内容，领悟表达情感。对于高年段（五、六年级）的教学而言，可以以单元主题为整合点，将课内外内容统筹规划，重点在于指导学生通过对课外内容的补充理解，加深对不同情感的体验和感悟，以此丰富自己的内心世界。

二、如何处理单元整体教学与单篇教学的关系

小学语文课堂不仅是学生学习知识，掌握能力的场所，更是学生们感悟人生，体验社会的地方。作为语文教科书的主体内容，课文不仅仅承载着语言文字知识，更多的是蕴含着酸甜苦辣的生活滋味。学习这些饱含生活感悟的课文，让学生领会作者心灵与情感的跳动，目的在于唤醒学生的自我感和意义感，以此加深对社会和人生的体验和领悟。这也正是实施单元整体教学的出发点和意义所在。学生的情感体验越是深刻，对教材的理解和认识才越是到位。但在单元整体教学的实践过程中，常常因为强调单元整体共性而忽略了单篇课文个性的张扬。虽然单元整体教学的实施是为了克服单篇教学中弊端，是在其基础上发展起来的。但这并不意味着是对传统的单篇教学的全盘否定，对于传统的单篇教学含英咀华，注重字词句段篇相互联系的精华部分更应取而用之。单元整体教学更应在对传统单篇教学的取其精华去其糟粕中继承和发展。那种“只见树木不见森林”和“只见森林不见树木”的非此即彼的理念是不足取的。当然，现在问题的关键是如何有效的将单元整体教学与单篇教学相联系，找到两者的结合点，使学生既能够获得系统化完整性的知识，发展必要的语文学科能力，又能在理解语言所描绘的社会生活的基础上形成自己对于事物正确的认知，态度和评判标准。这都是有待探索的问题。

三、如何在单元整体教学中合理地进行学生评价

评价改革是基础教育课程改革的瓶颈，要突破这个瓶颈，就应当寻求课堂教学与学生评价理念的一致性。当前，关注过程，以人为本的课堂教学理念以及发展性评价的观念已经逐渐成为课堂教学与学生评价的趋势。这种评价强调充分发挥评价的促进功能，主要体现在促进学生发挥潜能，提升学习能力，获得个性化的自由发展以及最终实现全面发展等方面。单元整体教学的目标不仅是使学生习得必要的知识和技能，掌握学习的过程和方法，而是要使学生形成完整的知识结构，在对知识进行完整理解与体验的基础上不断充实丰富自己的情感态度和价值观念。另外，在对学生进行学业水平评价时不仅仅要考评学生掌握和运用相关知识的水平和能力，更要考察他们的思想发生积极变化的过程。对于这些内容该如何做出评价呢？在以往的教育教学中，学生评价是通过单元测验的方式进行的，主要强调双基的学习和掌握。新颁布的语文新课程标准中的“双基”已变为“四基”，除了基础知识和基本技能之外，还有基本思想方法和基本活动经验两个重要内容。以往的以单元测验为主的学生评价己不能满足对学生活动经验、思想方法的考察。这对语文单元整体教学的学生评价也给予了启示，语文中以单元测试为主的评价也无法有效考察学生情感态度、价值观念的发展情况。即使有的测验题目中渗透了对情感、态度与价值观念的考察，一般也只是以分数进行考量，忽视对答案的分析。知识、能力、情感态度与价值观是相互联系的，如何在小学语文单元整体教学的学生评价中将这些内容相联系，也是有待解决的问题之一。

综上，单元整体教学作为一种教学策略，它一方面适应了小学语文教学改革的要求，另一方面又适应了小学语文教材的编排组织特点。在小学语文教学实践中是非常必要的。小学语文单元整体教学自提出以来，一直处于探索研究阶段，由于对这种教学的理解不同，定位不同，其操作流程和实施策略也有差异，因此最终取得的教学成效也有所区别。但其使学生获得完整知识，掌握学习方法，领悟真情实感，促进自身发展的目的却是一致的。不断丰富和发展语文教学的策略是教育工作者们要面对的科研难题，尽管现在的小学语文单元整体教学策略还不够完善，不够科学，但我相信，在语文教育工作者们的不懈努力下，小学语文单元整体教学的春天必将到来。

参考文献：

[1]魏薇.对主题单元整体教学实施的思考[J].小学语文教学，2011（7）：11-13.

第4篇：单元整体教学的意义和价值范文

关键词：多元文化教育；历史；方法；美国

多元文化教育作为西方社会民权运动的产物，以反映多元文化、要求文化平等、倡导相互包容、体现民主平等为主要特征。从产生之日起，多元文化教育便为人们所接受和倡导，并被视为解决不同文化之间冲突的途径，更被当作处理民族国家教育的处方。

从广义上来看，多元文化教育可以被定义为一场运动，为不同的文化、种族或宗教背景的人提供平等的受教育机会。多元文化教育并无统一的定义，不同的文化群体对这一概念的理解是不同的。莱文森（Levinson）认为，多元文化教育是一个“混乱的概念”，不同的思想家赋予其不同的价值和意义，但并没有厘清多元文化教育本身的概念。每位思想家从不同的角度解释多元文化教育，对于那些想要了解多元文化教育运动的人来说，它的概念就变得有些复杂和混乱。鉴于此，有必要探究思想家们对多元文化教育发展的历史内涵与方法的认识。

一、多元文化教育的历史内涵

富林温德（Fullinwider）对多元文化教育的起源和制度化给出了如下解释：美国多元文化教育运动是伴随着三次教育运动的交汇而产生的。其中一个是20世纪60年代与70年代非裔美籍学生融入学校的运动。在融合时期，废除了种族歧视之后非裔学生的表现一般比美国本土学生差，于是出现了关于多数与少数学生之间是否应实施有差异的教育的各种观点。根据富林温德的研究，有些教育工作者认为表现较差的学生仅仅是能力不足，且学校没有必要针对不同学生设立不同的标准；其他一些教育工作者认为学校和教师需要认识到差异，并且学习如何对来自不同文化背景的学生进行有效教育。另一个对多元文化教育的贡献产生于文化同化和文化多元主义之间冲突的时期。富林温德认为，最后一个作出贡献的运动源于一种思想，即少数族裔学生学习成绩不良的原因与其不同的语言和阶层背景有关。这场运动最终使旨在提高少数族裔学生学业水平的双语教育纳入教育议题。富林温德指出，这三股支流交汇成一场运动，即多元文化教育运动，并且在20世纪70年代有了明确的定义，随后在20世纪80年代走向制度化。

20世纪80年代， 霍林斯（Hollins）讨论了关于多元文化教育发展的问题。他提出，因为学习理论引领课程发展、教学和教师教育，所以，多元文化教育自身也需要使其延续的学习理论。根据霍林斯的观点，这一理论必须说明学习不受文化影响，并提供基于文化与学习关系的一般准则。在这一时期，高尼克（Gollnick）综合众多学者的观点，提出了多元文化教育的五大目标：一是彰显文化多样性的特点与价值；二是促进人权观念的形成与发展，尊重个体之间的社会公平与机会均等；三是使每个人都有不同的生活选择的机会；四是促进全人类的社会正义和所有人的机会平等；五是促进不同种族间权力分配的均等。班克斯（Banks）考察了多元文化教育历史发展与进化的四个阶段：第一个阶段开始于对少数人群历史的关注，思想家把种族内容纳入课程，主要关注少数族裔的历史与文化；第二个阶段，关注少数族裔学生的需要，旨在为所有人提供平等的教育；随着对多元文化主义和多元文化教育理解的加强，进入了第三个阶段，在这个阶段，不仅种族群体，女性群体和残障群体也要求在课程和学校中被平等对待；第四个阶段主要关注基于种族、阶层和性别的多元文化教育的理论、研究与实践。正如佩恩（Payne）和韦尔什（Welsh）所言，多元文化教育已经从教育领域扩展到更广泛的范围。多元文化教育不仅仅是一种只关注教育实践和所有学生受教育机会平等的途径，而且是一个旨在为全社会发展作出贡献的方法。

里奥斯（Rios）和斯坦顿（Stanton）分析了涅托（Nieto）和伯德（Bode）提出的多元文化教育七大特征。第一，多元文化教育是反种族主义的方法，它关注种族主义以及种族歧视问题，不是为了控诉他人，而是为了消除社会偏见。第二，多元文化教育被认为是在课程中如同阅读和写作一样的元素，因为它是基础教育。第三，作为基础教育，多元文化教育对所有学生一样重要。第四，多元文化教育是动态的，它依据多元文化社会结构的动态性，评估并修订教育资料和教育项目。第五，多元文化教育是普遍的，认识到这些原则的学校在课程的每个层面都需要多元文化教育，并在具体层面上体现多元文化特征。多元文化教育是一种思考的方式，而不是一个单独的项目。第六，多元文化教育以社会公正为导向。第七，多元文化教育倡导批判性教学。多元文化教育鼓励学习者去了解、交流并克服社会困难和不公平。涅托和伯德关于多元文化教育的方法包括这七个特征，他们认为多元文化教育是为了所有学生的基础教育，在每个层面都体现了社会的多元成分，为促进社会的公平作出了贡献。他们强调把多元文化教育作为课程基础的重要性。

二、多元文化教育的实践与方法

在课程中，多元文化教育所关注的问题在美国以不同方式出现，反映不同的目的。班克斯认为，自20世纪60年代起，为了把种族方面的内容整合到课程中，产生了四种方法。第一，贡献法。它要求把少数族裔的英雄人物添加到课程中，同时在课程结构中保留主流的课程价值和目标。这种方法的缺陷在于其仅仅有助于讲授少数族裔群体的文化事件和英雄，不利于审视消除种族主义、贫穷和压迫的社会问题及其方式。此外，它还限制了文化学习。例如，庆祝一些少数族裔重要人物（如马丁・路德・金）的生日，或是举办非裔美国人历史周活动。这种方法不能使学生全面理解社会中的文化多样性及其对社会的意义。第二，添加法。即添加一个章节、一本书或是增加一门课程，不改变课程的目标和结构。班克斯认为，这种方法最大的缺点是少数族裔群体的文化内容通过主流作者添加在课程中，这无助于重构课程，因为学习的主题是以主流为中心的标准决定的。因此，它不利于学生从文化群体的不同视角去观察世界。第三，转化法。这种方法不同于前两种，它促进学生从不同的文化群体立场去理解社会观念、问题和斗争。例如，在学习美国独立战争时，这个方法给学生提供了盎格鲁爱国者、非裔美国人、英国人、印度人等不同视角的看法，帮助他们理解整个历史事件。根据班克斯的观点，学习这些主题不是强调不同群体如何为美国主流社会和文化作出贡献，而是强调美国的大众文化和社会是如何从不同种族、文化和宗教群体的交流与贡献中产生的。第四，决策制定和社会行动法。这个方法是前一种方法的进一步发展，包含前一种方法的所有方面，促进和鼓励学生在学习一个概念或问题时，做出决定并采取行动。例如，在解决如何在学校中克服偏见的问题时，学生被要求在收集、分析数据的基础上，结合自身价值观、知识、信念，去假设可能的行动，并决定做什么、如何做才能达到最终目的。因此，这个方法的主要目标是发展和提高学生的批判性思维能力和决策能力，并且给他们一种政治效能感和社会责任感。

吉布森（Gibson）区分并分析了美国多元文化教育的四种不同方法：一是多元文化教育被用于为不同文化背景的学生提供平等的受教育机会；二是教育学生理解文化的概念、价值差异，并且获得个人不同的权利；三是保持且扩大文化的多元性；四是在两种不同的文化中培养成功且有能力的人。随后，吉布森讨论了第五种方法，并认为前四种方法把文化的概念局限于种族定义中，这样依然会造成无意识的偏见。吉布森认为，即使一个种族群体所有成员都共享一种文化，不同的成员也有可能会拥有不同的文化价值观。因此，在少数种族群体和由少数种族组成的整个社会里有差异也有相似。简单地说，吉布森对多元文化教育的观点使所有学生认识到多元社会文化是由多种亚文化组成的，并使他们在整个社会的各种亚文化中发挥作用。

斯里特（Sleeter）和格兰特（Grant）也概括了多元文化教育的不同方法。第一，通过英语、读写能力、欧美历史价值等项目的强化课程，讲授特殊和不同文化，旨在使非主流群体学生接受主流文化。这种方法认为非主流群体学生能力不足，需要被同化，以使其获得成功。第二，不同于上述方法，人类关系方法承认非主流群体文化，尊重他们的不同价值和经验。这个方法通过在学校和社会范围内提高对非主流群体文化的包容度，从而促进有效的沟通和认可。该方法还强调不同文化群体对社会的贡献。然而，这种单一群体的研究方法仅仅关注单一的文化群体以及表明其身份的共同历史和文化特征。这个方法在选修课中仅提供了注重单一文化的专门课程，因此，它不可能涉及所有学生。在多元文化教育的方法中，在注重多样性、文化多元性的基础上，以各种角度探讨了传统的学术概念。在这种方法中，值得注意的是课程结构、评估与开发过程向所有想参与进来的群体成员开放。第三，多元文化社会公平教育方法。这个方法不仅包括认识和尊重差异的原则，而且包括促进文化多样性、社会变革与公平。在这个方法中，教育实践注重以公平为导向的主题，如种族歧视和压迫。人们认为学生需要提高分析问题、解决问题、以民主方式参与社会讨论的能力。

除了上面提到的这些分类，莱文森通过三个不同团体（政治哲学家和教育哲学家、多元文化教育理论家、教育政策的制定者和实施者）的工作，考察了多元文化教育的问题，并说明了多元文化教育的不同视角。简单来说，对第一种团体内不同的哲学家而言，多元文化教育是对少数群体要求保护他们群体文化的回应；为学生提供不同的价值观，提高他们对善的认识，以此来帮助学生增强自治精神；通过强调宽容、尊重、思想开放、公民理性、公民平等等价值观，来培养优秀的公民。第二个团体强调多元文化教育以促进社会转型和重构，以消除种族主义、社会偏见和歧视，为所有学生提供平等的受教育机会。第三个团体利用多元文化教育提高少数群体学生的自尊心，帮助学生在课程学习中认识自己，提高学生在全球经济中的工作能力，使他们能融入多元文化世界之中。

莱文森基于不同学者的不同理论和实践视角，区分了多元文化教育的不同方法。迪隆（Dhillon）和霍尔斯特德（Halstead）则从不同方面概括了多元文化教育的各种问题。他们认为，多元文化教育包括政治的、社会的、道德的、文化的、宗教的等广泛的教育问题。第一，迪隆和霍尔斯特德从三个层次审视了文化的概念：文化是用来描述一个群体基本的信仰和价值观的，文化指一个群体的传统、风俗习惯以及行为方式，文化表示一个群体所重视的活动或成就。第二，政治理论家和哲学家关于多元文化主义的讨论，主要关注国家角色、不同文化群体的权力关系及其对多文化教育发展的启示。第三，关注少数群体，通过教育把他们的信仰和价值观传承给下一代的权利。第四，关注对儿童教育做出基本决定的权利。例如，父母能够拥有在自己的文化和宗教中教育孩子的权利，孩子有不受父母约束自由选择学习不同文化的权利，国家应承担起保护这些权利的角色。简单来说，迪隆和霍尔斯特德通过审视文化、力量、权利、多元主义等多元文化教育的基本概念，分析说明了有关教育中文化差异和文化角色的问题。

以多元文化教育的自由观为例，我们可以深入理解政治及教育哲学家如何定义多元文化教育以及如何解释教育方法。迪隆和霍尔斯特德声称，多元文化教育的自由观来自文化相似性和差异性之间的张力。他们认为，过多关注文化相似性会造成文化压迫与文化缺失感，而过多关注差异性则会引起偏见、分离与社会排斥。然而，多元文化教育的自由观建立在自由与平等的基本价值观之上。按照这两个价值观，多元文化教育强调两条原则：“尊重文化差异”“所有生活在多元社会的儿童对教育平等的需求”。第一条原则要求教育者尊重学生的文化价值及其信仰，如、文化认同感、语言多样性等。第二条原则强调文化差异。生活在多元社会，学习者应该养成宽容、尊重、平等、开放的跨文化心态。为了帮助学习者培养这些信念和价值观，多元文化教育的自由观体现了学习者的文化多样性，强调如何与他人一起生活和互动，鼓励他们参与到他人的文化活动中，批判性地分析现有的生活观念，激励学习者培养自己对于“善”的理解，帮助他们深入了解人们如何在民主多元社会中平等而又自由地生活。

但是，一般而言，多元文化教育的自由观却受到了其他方法拥护者的批判。左派反对者认为，多元文化教育的自由观缺乏对社会中权力结构的关注，因此不能理解文化压迫、种族主义、不平等现象的根源。反对者称教育最需要做的是在主流文化中为学习者提供高层次的读写训练，以便能让他们在激烈的竞争中取得成功，而这是多元文化教育不能保证的。尽管如此，多元文化教育的自由观在总体上还是尊重文化多样性，反对任何文化凌驾其他文化之上，尊重个人对良好生活方式的理解。

三、结语

用一个定义来概括多元文化主义和多元文化教育不是一件容易的事情。不同学者对多元文化教育的理解各不相同。多元文化教育源于为社会每个成员争取平等和公正的运动。在美国，传统上认为多元文化教育起源于《独立宣言》，但它明显产生于20世纪下半叶的民权运动，进而发展成为一场以更加公正为导向的运动。在早期，多元文化教育通常关注少数特殊群体的受教育机会。随后，多元文化教育的范围逐渐从种族扩大到一个更广泛的范围，包括妇女、残障人群体及不同社会阶层。对多元文化教育方法的历史发展分析表明，多元文化教育方法的关注点已经从单一群体文化视角转变为更广泛的领域，即整个社会被视为一个由各种亚文化组成的或者是多元统一的整体。

历史发展过程中多元文化教育的不同方法表明，多元文化教育的目标群体及其期望的结果已经随着对多元文化教育内涵理解的扩大而扩大。如上文所述，多元文化教育的范围有了明显的扩展，一开始关注特殊学生群体，现在是针对所有学生。多元文化教育的目的也从认识其他文化扩大到为少数族裔提供平等自由地参与民主社会的机会。如班克斯所言，多元文化教育的主要目的是不仅向一部分学习者而是向所有的学习者提供所需要的技能与知识。

第5篇：单元整体教学的意义和价值范文

关键词：信仰危机；马克思主义信仰；多元文化

中图分类号：D26 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）06-0088-02

一、大学生党员马克思主义信仰的现状

大学生是社会成员中的特殊群体，他们的社会化程度较弱，缺少社会实际经验，但是接受新观点、新思想的能力很强，同时缺乏批判性思维。他们的心理不够健全，这导致他们容易针对主导价值观产生逆反心理。综合调查结果，高校大学生党员马克思主义信仰虽主流较好，但存在的问题不容小视。具体表现在下述各方面。

第一，大学生党员理想信念呈现出不稳定性的特点。在调查中，认同党的执政能力和中国特色社会主义的同学占多数，他们对此很有信心或基本有信心。还有一少部分大学生党员对党的执政力和中国特色社会主义道路感到困惑，甚至丧失信心，这一部分大学生党员处于中间游离状态，对于马克思主义的理想信念不够坚定。这表明高校学生党员存在着理想信念淡薄的现象。

第二，大学生党员更多地关注自我，人生理想呈现多层次性和务实性的特点。关注自我的思想使得大学生党员把人生理想首先定位在自我的职业、家庭和道德理想的追求上，其次定位在追求真理，再次是为国做贡献。还有少部分的大学生党员丧失远大理想，把追求生活安乐这种低位性的生活理想作为人生目标，甚至还有大学生党员明确表示自己没有理想和信念，生活迷茫。

第三，大学生党员学习科学的政治理论认知不足，显现马克思主义信仰的危机。多数大学生党员对待马克思主义科学理论学习态度较端正，能够形成科学认知理解。但是，相当一部分大学生党员对马克思主义的理论既不感兴趣，也了解甚少。这种不端正的学习态度将导致对科学理论认知理解的偏差。对于理论认识的漠视和理解的偏差，已经说明大学生党员中马克思主义信仰危机在小范围潜伏。

二、大学生党员马克思主义信仰问题的成因分析

（一）主观因素

我国学者张虹指出大学生对价值目标追求更加世俗化、功利化；思维发展不成熟，看问题片面、绝对化、静态化、微观化、表面化；承受着多方面的压力，心理状态不佳；对信仰教育需求不迫切这四个原因是造成当代大学生信仰问题的主要自身原因。这也是大学生党员出现信仰危机的原因。同时，我们还应看到，大学生党员年龄小，阅历少，从学校到学校，科学批判能力较弱。他们接受文化观念比较快，很容易通过文化的交流、碰撞而实现自身文化价值观念与外来文化价值观念的整合调适。

（二）客观因素

1.社会转型引发多重矛盾导致大学生党员的信仰危机

我国社会的转型就是从传统社会向现代社会、从农业社会向工业社会、从封闭性社会向开放性社会的变迁和发展。社会转型，推动文化向多元化发展。正是这种多元化的情况造成了大学生信仰选择的困惑。

多元文化社会环境一方面开阔了学生的视野；另一方面拜金主义、享乐主义、实用主义、权力主义等多种落后价值观念充斥着整个社会，这些复杂的社会环境改变了大学生党员的价值观体系，价值取向开始偏向自我、重视物质性需求、趋向实利。

2.理想信念教育工作的缺失

（1）学校思政教育力量薄弱，缺乏终极关怀。

（2）课堂上马克思主义信仰教育的“大”和“空”。高校对马克思主义理论教师及学生思想工作指导教师重视不够。这种认识无形中导致部分思政工作者缺乏工作热情。加之教育手段单一，理想信念教育时效性不强，在马克思主义信仰教育和宣传过程中，教学方法陈旧，严重脱离实际，使学生们产生逆反心理，影响了同学们的学习热情和认同感。

（3）教师素质对马克思主义信仰教育的制约。思政教师身处经济市场化、文化多元化时代，置身于急功近利、金钱至上的社会环境，对社会实际、现实国情了解、认识的广度和深度不够。他们逐渐对思想政治理论失去了学习的热情与兴趣，逐渐放松了对自身思想政治素质的提高。不再“仰望星空”，理想弱化，信念模糊，人生态度趋于功利，有的把对社会现实的不当认识带到课堂，对大学生党员人生观和价值观的形成带来消极影响。

3.合力育人机制尚未真正形成

少数学校没有把大学生党员的信仰教育摆在首位、贯穿于教育教学的全过程。思想政治教育工作队伍建设亟待加强，辅导员仍然是开展大学生党员思想政治教育的骨干力量。少数教师不能做到教书育人、为人师表。缺乏灵活有效的体制机制来对大学生党员进行信仰教育，导致理想信念教育流于形式。

三、克服大学生党员信仰迷失和信仰危机的对策

社会转型期制度的缺失及多元文化和价值观所带来的激荡，带来大学生党员价值观的混乱以及信仰方面的危机，这是高校思想政治教育亟待解决的现实问题。如何解决大学生党员信仰迷失和信仰危机问题，智者见智，仁者见仁。笔者认为应该从以下三个方面努力。

（一）整合多元文化，实现大学生党员社会主义意识形态教育的创新与转型

多元文化在一定程度上为大学生党员的理想信念教育提供了新方法，开辟了新途径。我们必须利用多元文化的积极因素，坚持用中国特色社会主义共同理想凝聚大学生党员，引导大学生党员自觉把个人理想融入共同理想，坚定对中国特色社会主义的信心和信念。

第一，树立“一元主导、多元并存”的大学生党员意识形态教育观念，开展信仰教育。“一元”即马克思主义，“多元”即马克思主义之外的其他意识形态，引导大学生党员客观评价多元文化所带来的利弊影响。

第二，创新教育工作载体，增强大学生党员意识形态教育的吸引力。首先，构建优质的校园文化氛围。其次，依托网络平台，发挥大众传播媒体的作用。最后，全方位地推进社会主义意识形态教育。

第三，创新信仰教育的工作方法，增强大学生党员社会主义意识形态教育的实效性。在多元文化社会中，必须摒弃“训导观”，倡导“指导观”。高校思政教育应该指导大学生党员在比较与鉴别的基础上，自主、合理地选择真正符合时代要求的价值观，引导大学生建立一种开放的系统，让他们通过自己真实的生活来体验与认识这一系统，以此提高大学生党员社会主义意识形态教育的吸引力。

（二）理想信念教育的完善

1.加强和改进高校大学生的信仰教育

必须确认信仰教育在整个教育系统中的独立地位，使之成为整个教育活动的终极目标或“灵魂”，从而努力完成教育活动对教育对象应有的终极价值关怀。加强和改进高校大学生党员的信仰教育主渠道，主要从转变高校思想政治教育工作者的观念、丰富信仰教育的内容和创新信仰教育的途径方法这三个方面着手，提高学校对于大学生党员信仰教育重要性的认识，改变“说起来重要，做起来次要”和“重易轻难”的状况，明确信仰教育是高等教育的时代主题，是高等教育的核心，是培养社会主义合格建设者的根本。注重“个体性和社会性相结合、以理服人和以情感人相结合、信仰教育的政治性与公共性相结合”的方法，把信仰教育寓于生活中、学习中，使信仰教育生活化、实践化、真正使大学生党员树立起明确而坚定的信仰。

2.创新思政理论课教学方法

（1）切实提高思想政治课教学的针对性，把信仰教育融入其中。首先，精选教学内容，并加强教法的研究。其次，把握多元文化背景下大学生党员的思想动态和他们身边的实际。深入学生、了解学生，才能感染学生、教化学生。最后，把理论知识、信仰教育与国内国际实际问题和热点问题结合并进行深入浅出的分析，提高大学生党员的分析辨别能力，同时，才能更好地开展信仰教育。

（2）建立民主交流与价值引导相结合的教学方法。我们需要创设一种民主、开放的教学情景，让学生积极主动地参与学习活动，利用课堂、网络和其他各种传媒工具，组织各种形式的讨论、辩论、对话，培养学生的参与意识，提高学生的思辨能力以及表达、对话、协商和寻求利益均衡点的能力，从而在多元价值面前进行理论讨论和抉择，进而把信仰教育渗透其中。

（3）凸显实践性教学的实效性，加强实践性教学环节。思政课的实践教学切忌流于形式。过去的实践性教学出现了为形式而形式、为活动而活动的局面，结果教师应付领导、学生应付老师，效果甚微。克服这种现象就要求思政教师开动脑筋、积极思考、精心策划实践性教学的具体内容、形式、过程，并进行结果评价。在学生实践的全过程，教师要始终进行有效督导。让学生在真正的身体力行中体验知识，提高认识，提升能力，做到知行合一。

3.直面多元文化现实，建立“精专业”和“强责任”的师资队伍

（1）必须采取有效措施，改善“思政课”教师的学习和工作条件，帮助教师树立职业自豪感和工作责任心。需要从以下几个方面努力：第一，重视社会实践，帮助思政教师形成马克思主义的新认识。第二，尊重思政教师的主体性，使其政治素质达到新高度。第三，强化激励机制，为思政教师发挥才能提供新平台。

（2）必须进一步优化“思政课”教师队伍结构，提高教师的整体素质，严把“入口”关，并从多方面加强对青年教师的教育、培养和锻炼，提高他们的综合素质。

（3）要从校内外聘请一些优秀的专家学者、党政干部，组成兼职教师队伍，参与到高校马克思主义理论教育中去。只有对马克思主义信仰坚定、满怀信心热情，具有极强的责任感才能对学生产生感召力、吸引力。

（三）社会、学校、家庭紧密配合，形成合力育人机制

社会环境对于大学生党员的信仰生成非常重要。要想解决好大学生党员信仰迷失和信仰危机，不是单靠学校和家庭单一的力量，而应该要在学校、家庭和社会三者之间形成合力，三者齐心协力、齐抓共管、相互配合、相互协调、共同完成。

第6篇：单元整体教学的意义和价值范文

关键词：多元文化；思想政治教育；影响

【中国分类法】：G621

1.引言

随着文化多元化的不断发展,我国的政治、文化和社会生活各领域都受到了重大影响,使高校思想政治教育的环境、对象等要素发生了巨大变化，而目前我国高校思想政治教育的内容和方法还处在旧模式之中,没能与时俱进,及时更新,与时代和大学生的思想实际严重脱节,从根本上影响了高校思想政治教育的实效性，因而,探究文化多元化对高校思想政治教育内容、方法的影响,对于增强高校思想政治教育实效具有重要意义。

2.文化多元化对高校思想政治教育内容的影响

当前,随着文化多元化和市场经济的不断发展,大学生的思想状况也发生了巨大变化，这就要求高校思想政治教育灌输给学生的教育内容及其结构也要不断改革，然而,我国高校思想政治教育内容多年来没有什么根本改变,不能适应新形势的发展,影响了高校思想政治教育的实效性。

高校思想政治教育内容是根据一定的社会要求和大学生的思想实际而挑选的思想观念、政治观点和道德规范等，教育内容选择的恰当与否直接关系着高校思想政治教育的成败，笔者认为,高校思想政治教育内容由社会因素和对象因素来决定，文化多元化背景下,多元文化和多样价值观迅速在社会的各个领域内形成,社会对高校思想政治教育的要求和大学生的思想观念、价值取向、生活方式、心理状态等都发生了重大变化,这就要求高校思想政治教育提供相关内容的教育，如增强价值观、民族文化自觉的教育,充实全球化意识、马克思主义人权观的教育:重视社会公德、职业道德家庭美德教育以及心理健康教育等等，然而,长期以来,我国高校思想政治教育的内容结构一直固守着政治教育、思想教育、道德教育和心理教育的基本结构,没有根据时代的发展、环境和教育对象的变化进行及时地调整,也没有根据时展的要求增加必要的新内容,即使稍有调整但也只是形式皮毛的变动,没有真正对教育内容的结构进行彻底的根本性变革,从而形成了一个极其封闭的固化系统,不能适应时代的发展、社会的进步和教育环境的变化,不能满足大学生的现实要求,制约了高校思想政治教育功能的发挥。

3.文化多元化对高校思想政治教育方法的影响

3.1文化多元化使高校思想政治教育方法趋向个性化

我国传统思想政治教育是在价值取向单一的社会环境中进行的,因而思想政治教育的方法也相对单一，随着文化多元化的不断发展,社会现实中的各领域同时树立了多种世界观、人生观、价值观,为大学生提供了多样性的价值选择,使每个大学生的价值选择更具个性化;特别是在西方个人主义、自由主义、消费主义等思想的影响下,大学生更加注重自己的个性发展、个性自由,更加注重个人的价值实现,使他们的思想也趋向个性化，而教育必须从实际出发,才能充分发挥其教育功能,提高教育实效，因此,在个性化日趋明显的当今时代,高校思想政治教育工作者在施教过程中必须注重教育对象主体意识作用的发挥，因为,著名教育家杜威在他的民主主义与教育中说,你可以将一匹马牵到河边,但你决不可以按着马头让它饮水，对于思想政治教育而言。

3.2文化多元化使高校思想政治教育方法趋向互动交流

传统思想政治教育主要采用的是强制性的填鸭式或注入式的灌输教学方法，它是一种违背教育规律和人性原则的僵化的教育方法，这种教育方法具有强制性、封闭性、单向度性和简单化的显著特点，所以,它只能在思想政治品德形成的外部起作用,而对受教育者的心灵世界无所企及，在文化转型和多元文化冲突的新形势下,个人主体性的凸显使大学生不会盲目接受某种思想观念、政治观点和道德规范，同时,由于现代信息技术和互联网的不断发展,当代大学生获得信息的途径不断增多,这不仅使他们的知识信息量不断丰富,而且使其价值选择意识和思维能力不断增强，在此情况下,教师的权威角色不断瓦解,学生不再像以前那样崇拜教师，传统思想政治教育中的居高临下的说教方式受到学生强烈的厌恶和抵制,进而导致了思想政治教育实效性的消解，而教师与学生之间平等交流的教育方法不仅可以克服由单向灌输所造成的思想政治教育中的话语独白,而且有助于教师真正了解学生的思想状况,有针对性地进行教育,还可以使大学生发现自身的知识空隙和逻辑裂缝，因而受到主体意识不断增强的当代大学生的欢迎，

3.3文化多元化使高校思想政治教育方法趋向生活化

教育即生活，人在生活中,人的教育也离不开生活，没有生活做中心的教育是死教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生活做中心的书本是死书本，价值观是生活中形成的,人总离不开衣食住行,科学家也要过日常生活,在日常生活中人们最容易交流各自的价值观，因而,价值观教育不仅要在其日常生活中展开,而且要在学习生活中展开;不仅在大学生的学校生活中展开,而且要在大学生的校外生活中展开,真实有效的高校思想政治教育必须从生活出发、在生活中进行并回归生活，而传统思想政治教育多采用课堂理论灌输的方法,忽略了生活的教育作用，文化多元化背景下,摆在大学生面前的是纷繁复杂的多种思想观念,而主体意识、平等意识不断增强的大学生不再轻易接受任何一种外来的思想观念;他们认同“纸上得来终归浅,绝知此事要躬行”的名言，因而那种在生活实践中进行的旨在调动受教育者主动性和自觉性的形象性教育、自我教育成为现阶段思想政治教育的有效方法，如榜样教育法、实践锻炼法、启发教学法等，因此,高校思想政治教育必须将理论讲授与大学生的实际生活结合起来,把抽象的说理教育变为活生生的事实,增加大学生的亲身生活体验和感受,引导他们去效仿和学习,让他们在生活实践中转变思想观念,提高思想认识，只有这样,高校思想政治教育才能提高实效。

4.展望

文化多元化使我国高校思想政治教育实效性面临严峻挑战，文化多元化及其所造成的价值多样化,对高校思想政治教育的环境和对象产生了深刻影响,部分大学生存在着政治信仰迷茫，理想信念模糊，价值取向扭曲，诚信意识淡薄，社会责任感缺乏，艰苦奋斗精神淡化，团结协作观念较差，心理素质欠佳等问题。这迫切要求高校思想政治教育不断改革,提出有效的应对措施。

参考文献

[1]张体勤.构建大学生思想政治教育体系的探索和实践[M].济南:山东人民出版社,2008

第7篇：单元整体教学的意义和价值范文

高等教育主要从事高深学问的应用、创新和传播，在现代社会中占有十分重要的地位。尤其是当人类进入知识经济社会以后，高等教育将由社会经济的边缘进入到社会经济的中心，国家、社会、个人对高等教育提出的要求也越来越多。这就意味着高等教育价值主体的多元化，并导致在高等教育价值的取向上不断涌现出矛盾冲突。因此，思考高等教育价值取向问题显得尤为重要。

一、当代高等教育价值取向的基本现状

所谓高等教育价值取向，是指高等教育主体对高等教育的价值判断，以及在其基础上根据自身需求来进行教育选择所表现出来的一种价值倾向性。新中国成立以来，我国高等教育价值取向呈现出阶段性特征，主要是因为高等教育要根据不同主体的要求来调整其价值取向，从而产生了矛盾与冲突。目前，随着市场经济体制的确立，高等教育价值取向的矛盾冲突主要体现在以下两方面：

1.社会价值与个人价值。高等教育社会价值取向和个人价值取向在不断地交替演变中前行。高等教育的社会价值主要体现在通过教育使人才的培养在数量上和质量上符合国家、社会的要求，促进社会、政治、经济、科技、文化的发展和进步。高等教育的个人价值，主要体现在教育事业的发展过程中越来越重视人、尊重个人的价值和主体性，通过教育满足自己的各种需要，实现个人的自身价值。以社会价值为取向的高等教育，强调高等教育要满足国家和社会的需要，人和教育被作为实现社会的政治、经济的直接工具，忽视个人价值和人文精神的培养。以个人价值为取向的高等教育，个人为了获得利益把社会、教育当成利用工具，而对全面素质发展、创新能力的培养以及社会的整体利益视而不见。高等教育的社会价值取向和个人价值取向，两者看似矛盾但并非截然对立，因为“人的本质并不是单个所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”①。人的发展离不开社会，社会的文明进步又终究是由社会主体的人来不断地建设和发展的。社会价值与个人价值的权衡与选择，是随社会历史条件的变化而有所变化与侧重的，不应该片面强调一方面而否定另一个方面，看不到两者的辩证统一。

2.科学价值与人文价值。在20世纪高等教育改革与发展过程中，科学价值与人文价值的矛盾冲突，表现在通过何种教育价值取向来满足利益的需求。高等教育的科学价值主要体现在推崇理性至上，追求真理，它注重研究物质世界，注重获取对人类生存、发展、享受的工具的合理性。高等教育的人文价值主要体现在强调人的价值和需要，关注“生活世界”存在的基本意义，它重视对人类处境的终极关怀，注重获取人类生存、发展、享受的工具的及价值的合理性。在国家和社会主要致力于经济发展的时代，人越来越被看作为单纯的劳动者和消费者，生产和消费利益的最大化成为最高的价值追求目标。正是在这种急功近利思想的驱使下，忽视了对科学素养和人文精神的价值追求，致使人类的生存环境、道德信仰、价值理念等受到前所未有的挑战。科学价值与人文价值作为当代高等教育的两个重要价值取向，推进二者的融合，既符合科学发展的规律，又符合社会发展的规律，它无疑将成为高等教育发展的必然要求。

二、当代高等教育价值取向矛盾冲突的原因分析

高等教育价值取向的嬗变在客观上推动着中国高等教育改革与发展的进程，体现了高等教育的时代性与进步性。同时，也涌现出了矛盾冲突，在一定程度上影响了高等教育的最终目标，即促进人全面而自由发展的实现。分析高等教育价值取向矛盾冲突产生的原因，主要受以下两方面因素的影响：

1.现代性价值危机对高等教育的影响。人类社会的现代转型不仅使社会的政治、经济、文化和生活方式发生了巨大变化，而且使人们的道德信仰和价值理念也出现了重大改变，引发社会生产关系的异化和人自身的物化。现代人在追逐和获得物质财富的同时，又被物质财富所物化，迷失了人生的价值方向，人类正经历着现代性价值危机，这就产生了物质主义、科学主义、虚无主义等现代病症。人类似乎摆脱了社会的约束力，享有了充分的自由，实际上，人类是面临着自然、社会及人类自身等方面所带来的新危机。在这种现代性境遇下，就已经预示着高等教育出现了现代性价值危机问题。因为高等教育已经以现代化为目标导向，对学生进行无原则的知识灌输，以形而下的技术塞满头脑，忽略了人的完整的精神生活，对知识和技术的重视遮蔽了教育的主动性，沦为政治和经济的工具。因此说，高等教育的现代性价值危机是其价值取向产生

矛盾冲突的一方面原因。 　2.价值主体的多元化对高等教育的影响。作为哲学范畴，价值是主体与客体之间客观存在的特定关系，这种关系的突出特征是具有人的主体性。“所谓价值主体性是指价值本身的特点直接与人、主体的本性和特点相联系，直接表现和反映人的目的、需要、能力。价值是以主体为尺度的，是依主体不同而不同、依主体的变化而变化的”。②高等教育价值取向是与特定主体相联系的，具有明显的主体差异性，这种主体差异与高等教育形成不同的价值关系，出现价值主体多元化的格局。尤其在市场经济条件下，价值主体的多元化将会与社会现实发生诸多矛盾和冲突。从形式上看，高等教育价值取向是价值主体的自主选择，但它不是纯粹主观的，因为价值主体的价值需要总是受到一定社会和历史条件的制约。价值主体只能在社会历史所提供的条件下考虑并提出自己对高等教育的价值需求。因此，高等教育价值主体的多元化出现也是不可避免的现象，这就需要在多元化中协调和明确价值主体的共同目标，对价值取向进行整合思考。

三、整合高等教育价值取向的哲学思考

高等教育的最终目标是促进人全面而自由的发展，如果高等教育价值取向的矛盾冲突不加以自觉协调，将会导致高等教育对人的培养趋于片面化，与其终极目标有所背离。因此，针对高等教育的现代性危机和价值主体的多元化问题，迫切需要从价值主体角度出发来整合高等教育价值取向，树立以人为本的高等教育价值取向，从而解决高等教育价值取向的矛盾冲突。

1.以人为本——整合高等教育价值取向的哲学基础。马克思主义哲学立足于社会中感性现实的人的实践，致力于人的全面本质和自由的实现，将“人全面而自由的发展”和“自由人的联合体”作为人与社会的终极价值目标，这也是人类为之奋斗的最崇高的理想。在这一崇高目标理想指导下，高等教育应当树立以人为本的价值取向。人不仅是自然存在物，人也是社会存在物，同时，人有理性、有意识，具有精神属性。因此，“以人为本的科学内涵是人的自然属性、社会属性、精神属性的辩证统一”③。具体说来，以人为本的高等教育价值观就是促使“个体”的人的解放、发展和完善，在个性得到充分发展的基础上使个体社会化，成为社会所要求的尽可能完善的人，以便实现人的自身价值和人的社会价值。所以，高等教育更要以人全面而自由的发展为己任，将人从自然状态中提升出来，将个人的全面发展同个性发展、科学精神同人文精神的培养统一起来，塑造成一个充满主体意识和智慧力量的人，使之能够在复杂、多元、多变的社会环境中正确地进行知识选择和创新，能够不断地传承人类社会文化和文明。

2.以人为本——整合高等教育价值取向的理念创新。随着知识经济社会的到来，高等教育价值主体及其价值取向的多元化，导致高校的管理和教育理念面临着严峻的挑战。高等教育的发展水平是一个国家综合实力的重要标志，关系到一个国家的命运和前途。但是从价值追求的角度看，我国高等教育过多的立足于国家的发展目标，从而忽视了高等教育自身发展的理念。“‘教育不仅是为了给经济界提供了人才’，‘教育的首要作用之一是使人类有能力掌握自身的发展’，教育‘旨在促进人的发展’” ④。由此可见，促进人全面而自由发展的高等教育理念，精确地表达了高等教育的核心使命及其理想追求。在不同的时代或阶段，人全面而自由的发展有它的时代特征和目标。现阶段，高等教育理念创新的目标应当是，在以人为本的高等教育价值观指导下，深化教育改革并适应新世纪的政治、经济、科技、综合国力、意识形态领域的严峻挑战，坚持以科学、人文、创新融合为一体的高等教育价值观，努力把当代大学生培养成具有全面素质的一代新人，从而实现人全面而自由的发展。

3.以人为本——整合高等教育价值取向的时代精神。以人为本是科学发展观的本质和核心，是构建社会主义和谐社会的前提基础。在构建社会主义和谐社会进程中，高等教育肩负着培养高素质人才、弘扬先进文化、塑造科学精神、增强创新能力等方面的使命。因此，以人为本的高等教育价值取向是时代精神的体现与要求。以人为本的重要意义就在于以时代的精神培育人的主体意识和创新能力，并以积极的态度对待人生和社会。面对现代化中物质主义、科学主义、虚无主义及功利主义等价值危机，面对各种全球性问题的日益显现，迫切需要高等教育在促进人类自身发展的同时，更要推动人类社会的进步。这就要求坚持以人为本的高等教育价值取向，不仅要使人的个性得到充分发展，还要使人类社会的政治、经济、文化等方面得到全面发展，能够形成人与自然、社会和谐相处的美好局面。

〔参考文献〕

〔1〕马克思恩格斯选集（第1卷）〔m〕.北京：人民出版社.1972年版第18页.

〔2〕孙伟平.价值论转向--现代哲学的困境与出路〔m〕.合肥：安徽人民出版社.2008：156.

〔3〕刘智运.大学教

第8篇：单元整体教学的意义和价值范文

[关键词] 多元文化；大学生价值观；社会主义核心价值观教育；整合

[中图分类号] G641 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2016） 07-0064-02

改革开放以来，随着中国特色社会主义建设事业的不断前进，经济体制、社会结构、利益格局和思想观念正经历着深刻的变革和调整，多元的利益群体和社会阶层逐渐形成。这种多元化的利益和阶层群体格局，成为多元文化形成的社会基础。同时，开放的中国社会和日趋发达先进的传播技术，也使不同文化间的交流与影响更为直接、便捷与频繁，并且不断衍生出许多新的文化形式。

多元文化背景对人们的价值观产生了深刻而复杂的影响。一是主体选择的多元性――人们基于各自不同的主体需求和社会生活实践，可能对不同的文化产生认同进而形成相应的价值观；二是影响的多元性――不同的文化在社会生活中，会通过各种文化形式对人们的价值观产生各自的影响；三是关系的复杂性――不同文化下的价值观之间可能有一致、相通之处，也有分歧甚至对立的地方。对特定主体而言，不同文化带来的不同价值判断之间的冲突和选择往往会引发价值观的困境。对于处于社会转型期的中国社会，在多元文化兴起的背景下倡导社会主义核心价值观，具有极其深远的现实意义。

一 多元文化背景对大学生价值观的影响

大学生是一个具有自身特点和情况的特殊群体。在多元文化背景下，大学生这个群体的价值观同样收到了广泛而深刻的影响。这种影响既具有时代与社会的共性，又体现出自身的特征，值得进一步深入剖析。

首先，现代社会生活中，多元的利益格局、竞争的潜在压力为大学生接受不同文化的影响提供了多元的动因，同时在价值取向上呈现个人本位的倾向。对于大学生群体来说，自身当前所处的现实利益格局的定位以及从个体条件出发对自身发展的思考，往往是他们受到特定的文化影响并选择相应价值取向的两个主要因素。

其次，大学生自身处在身心发展走向成熟的阶段，思维活跃、感情丰富、自主意识强烈、对新鲜事物充满好奇，因此容易受到不同文化特别是新生文化、外来文化的影响。同时，由于阅历较浅，缺乏生活经验和丰富的知识积累，感性多于理性，大学生在受到多元文化影响过程中往往难以进行深刻的分析和科学的判断，容易受其中一些消极因素的影响。这些情况在大学生价值观领域的表现是：一方面他（她）们在自身价值观的选择上开始发挥主动性，积极思辨、具有批判性和挑战精神、不再满足于被动接受价值观的灌输；另一方面，价值观基础不牢固、波动性大、缺乏深刻冷静的分析，潜移默化中形成了一些消极错误的价值观。

再次，发达大众传媒为多元文化的传播提供了广阔的渠道和庞大的影响力，同时在现代传播技术构建起的各种信息平台上，包含着各种文化和相应的价值理念的信息可以在社会成员之间便捷、直接地交流和相互影响。无论大众传媒的宣传与推崇，或是各种传播平台的信息交流与沟通，都会对大学生接受不同的文化、形成相应的价值观产生潜移默化的影响。

最后，从大学生的个体情况来看，不同的社会家庭背景、人生经历、个性特点等条件，使得不同的学生在多元文化中的认同更为复杂，在价值观上也呈现出更为复杂多样的情况。

二 多元文化背景下社会主义核心价值观教育面临的问题

多元文化背景给当前的大学生社会主义核心价值观教育带来了全新的情况和问题。

从有利的方面来看，多元文化为社会主义核心价值观教育提供了更为丰富的内容、更为活跃的思路和更为广阔的空间。如果引导得当，大学生能够在多元文化的比较和选择中充分深化对社会主义核心价值观的理解和认同，使科学的、正确的价值观成为“主动的选择”而不是“被动的接受”，真正提升核心价值观教育的有效性。

从不利的方面来看，随着多元文化而来的多元价值观在价值认同、价值判断体系等问题上导致的矛盾逐渐凸显，大学生在价值观的选择上呈现出更为复杂的趋势，使得传统方式的社会主义核心价值观教育往往事倍功半甚至徒劳无功。单一的灌输式、命令式的教育方法不仅不能收到积极的效果，而且往往导致学生的误解或者引发抵触情绪和逆反心理。同时，多元文化背景下，影响大学生价值取向和价值观的各种文化因素来源广泛、错综复杂，如果没有把握社会主义核心价值观教育的全局并且建立起比较完整的整合系统，往往会出现“一傅众咻”的情况，削弱核心价值观教育的效果甚至加剧学生在价值观方面的困惑。

因此，我们应当进行更为深入的调查、分析和研究，并且采取适当的对策充分发挥优势、克服劣势，使社会主义核心价值观教育收到真正的良好效果。

三 探索社会主义核心价值观教育在实践中的对策

党的十倡导的社会主义核心价值观是指导利益分配的主导价值观，是凝聚社会共识的共享价值观，是多元化社会中凝聚共识的“最大公约数”。这为当前多元文化背景下的社会主义核心价值观教育探索新的对策提供了原则、方向和新的思路。社会主义核心价值观决不是对多元文化的否定和抑制，而是立足于多元文化并存的现实，在和谐社会理念下，在尊重差异、包容多样、统摄多元的基础 上，倡导最大限度地形成社会思想共识和统一行为规范。

1 社会主义核心价值观教育理念需要更新

多元文化背景下的社会主义核心价值观教育要求教育工作者及时更新观念。首先，要正确认识多元文化在全世界范围内的发展具有客观性和必然性，特别是从我国发展的实际出发实事求是地认识这种客观性与必然性，避免片面强调多元文化的消极影响甚至“妖魔化”的倾向。其次，要展开对社会主义核心价值观的深入学习和研究，真正领会社会主义核心价值观对多元文化的包容和吸收，把握社会主义核心价值观凝聚共识的强大作用。最后，在理论研究和教育实践中，要善于用社会主义核心价值观统领多元文化，用多元文化的丰富形式表达和传递社会主义核心价值观。

2 社会主义核心价值观教育需要建立全面的系统工程

加强校风学风建设，确立符合社会主义核心价值观的校风学风并真正在教育教学的实践中加以贯彻和体现。当前市场经济条件下，大学生面临的就业压力不断增加，教育中往往也反映出重行轻知、重技能轻素质的功利主义的倾向，对学生价值观的塑造带来了消极的影响。对此我们应当有清醒的认识，功利主义的学风不仅不能满足社会对高素质人才的需求，而且从长远意义上看，无论对高校自身的发展、学生未来的发展还是社会的长远发展，都将带来消极的影响。因此，端正办学理念，建设校风学风，应当作为社会主义核心价值观教育的一项核心内容加以重视。

加强思想政治理论课教学改革，从科学理论的高度阐释社会主义核心价值观对人类创造的优秀文化成果和价值理念的包容和吸收，引导学生主动运用马克思主义科学理论思考自身价值观方面存在的困惑，整合多元文化带来的价值冲突，克服消极价值观的影响。特别是结合社会发展中的具体情况，引导学生运用马克思主义科学理论进行思考、甄别、分析和比较，提高学生明辨是非的能力。

加强校园文化建设，以内容丰富、形式多样的校园文化活动吸引大学生，在潜移默化中传递社会主义核心价值观的基本理念。在校园文化建设中，把握社会主义核心价值观这个“主旋律”，充分体现出社会主义核心价值观对人类文明成果特别是现代文明成果的吸收与凝练。

把社会主义核心价值观教育与大学生的各类实践活动相结合，注重知行合一。人的价值观的形成离不开社会实践，对大学生进行社会主义核心价值观教育，也应当充分发挥实践的作用。在学生的实习实训和各项社会实践活动中，适时地融入社会主义核心价值观教育的内容。同时，可以鼓励学生根据自身情况进行自主的社会实践，加深对社会的理解和认识。对于实践的反馈结果，应当及时进行有针对性的调查、分析和引导，充分发挥实践育人的功能。

3 社会主义核心价值观教育方法上需要更有针对性、更加灵活多样

针对学生价值观的多层次性，在采取的各方面实践措施中贯穿多层次的教育对策，逐步形成一个从普遍了解到形成认同进而自觉践行社会主义核心价值观的科学模式。人的价值观的形成并非一朝一夕，而是一个长期的过程。因此，大学生社会主义核心价值观教育，也是一个长期的系统工程，要讲求长期性、适度性，循序渐进的深入开展，不可急于求成、偃苗助长。既要有适用于全体学生的普遍教育与引导，也要有针对不同层次的学生的具体情况开展的专门教育与引导；既要积极树立学生中的优秀典型，发挥榜样作用，又要关注那些价值观上存在困惑和误区的学生。这就要求教育工作者具有更加认真负责的工作态度和科学细致的工作方法，抓住问题的根源和关键，采取不同的对策。

针对社会生活中的热点问题开展各类专题活动，倡导学生从自身特点和需要出发积极了解不同的文化，并对大学生关注的文化现象和亚文化现象进行解读、讨论，充分发挥体验教育与自主教育的作用，把握大学生年龄和心理特征，以大学生喜闻乐见的形式开展社会主义核心价值观教育。

参考文献

[1]李丽红.多元文化主义[M].浙江：浙江大学出版社，2011.

[2]马可・马尔蒂尼埃罗.多元文化与民主[M].社会科学文献出版社，2015.

第9篇：单元整体教学的意义和价值范文

不管是古希腊思想家，还是近代欧洲思想家都不否认这一点，即制度的生命力来自于适应并认同这套制度的现代公民，为此，制度应该有塑造公民的能力，这种塑造一表现为规范，二表现为教育。对于前者来讲，通过制度规范那些人成为公民以及公民拥有的权利和规范;对于后者来讲，则是通过教育把国家所秉持的意识形态和核心价值分配给每个社会成员，从而培育出认同国家、遵循制度、接受信仰的合格公民。而在其中，公民教育即是一个典型的形式。如亚里士多德所说:“大家当一致同意，少年的教育为立法家最应该关心的事业。邦国如果忽视教育，其政制必将毁损。一个城邦应常常教导公民们使能适应本邦的政治体系及其生活方式。”)因此，从政治学意义上讲，教育既是文化传递和再生产的过程，同时也是公民培育的社会化过程。从国家治理的角度看，教育的最基本使命就是传播核心价值，规范人们心灵，从而创造国家发展所需要的合格公民。因为“国家是一种组织，它的运转是由那些已经在历史过程中把自己的统治地位制度化了的利益和价值来推动的”。所以，美国学者杜威就明确认为一个好的国家必须拥有通畅、便捷和有效的核心价值传播体系，而在这个体系中，教育是重要的正式机制和力量。如果换个角度，我们就会发现教育实际上也是一种体制化状态的文化资本。①完善的教育体系本身就是一个国家文化资本的重要组成部分，而这个教育体系对社会的价值、观念和信仰的分配、传播和保护所产生的作用，使得文化资本的功能得到发挥以及资源得到充分的保护。从理想状态讲，这种教育既是促进人的成长与发展的过程，按照人的心智成长的规律来设计和安排;同时也是塑造合格的公民的过程。公民的培育应该全过程地贯穿于心智的培养之中，并尽力使心智的培育能够很好地配合公民的培育。所以，公民教育不是一个人群教育另外一个人群的问题，而应当是一种全民和全社会的教育，涉及社会的每一个成员，现代社会系统中所有的人都有必要接受公民教育。具体来说，除了学校等公民教育正式途径以外，企业、乡村等非正式场合的公民教育也是重要部分。因为对普通公民来说，日常生活场景更为重要，更容易受到朋友或熟人的经验、他人的生活际遇，以及媒体所传递信息的影响，其教育的形式更有效，更容易出成果。因此从这个角度来看，公民教育就是公民日常场景当中的教育形式。并且，对于现代国家来讲，公民教育所蕴含的文化资本要转化为有效的国家治理绩效，就必须通过国家与社会体系共同传递给每一个社会成员，使其接受和认同国家遵从的核心价值、基本观念、生活形态和社会理想。而这种分配的过程既是核心价值和基本信仰分配给社会，塑造与国家制度和精神相适应的合格公民过程，也是一个社会成员完成政治社会化的过程。因而，这种分配既有国家的意识形态作用于社会的一面，也有通过社会教育社会成员的一面。前者通过现代国家体系来完成，后者则通过包括公民教育在内的社会生活来完成。这两者的有机统一于上面所说的社会化过程。所以，在进行公民教育同时，要实现有效的国家治理，必须发挥国家和社会两方面的作用。而在这方面，近代以来不少思想家从相关政治哲学角度给予公民教育不同的解读，并提出了相应的主张和建议。

自由主义、社群主义、共和主义视野中的公民教育

如果我们要考察公民教育政治哲学，不能不提到德国思想家凯兴斯泰纳。作为19世纪末明确倡导公民教育的德国思想家，他的公民教育思想建立在对理想国家和理想公民的描述的基础上。他认为要培育理想的公民，应该对现有学校制度进行改革，用劳作学校取代旧的学校，培养学生的动手能力，设计合理的教材，设立独立的劳作科目，配备专门的技术教员等，他的理论对欧洲各国的公民教育实践产生过深刻的影响。从此以后，各种公民教育政治哲学和思潮纷纷涌现，影响最大的莫过于自由主义、社群主义和共和主义公民教育观。对于自由主义的公民教育观而言，它更强调自由和重视权利。虽然自由主义内部有不同的流派，但他们都不否认其理论前提，即每个人是其自身利益代表以及促进这些利益的最佳判断者，在此基础上，形成了关于尊重个人权利、多元宽容自由等核心价值判断，其关注点主要集中在公民的自由权利上。所以“自由主义公民权是对公民权的一种独特的构想和制度化，其关注的首要价值是个人自由的最大化”。并通过和法治制度将其制度化，保障公民自由的理念得到实现。因此，自由主义公民教育观强调公民意识的培养，而不仅是社会科学知识的传授，其目的是使未来公民能够产生维护政治秩序和社会现状的意识，形成维系民主社会所需的整套公共价值、政治道德以及相关判断能力与民主性格。其代表人物Guttmann详细列出了自由主义公民教育所培养的公民所应该具备的四个品质:“勇气，守法等一般的德行;独立、开放的社会德行;工作伦理的经济德行以及尊重他人权利，愿意投入公共事务讨论的政治德行。”①但是由于自由主义的个体化原子化的理论假设，以及其对文化与族群等因素的忽视，从而引发了其他流派对其进行批评。与自由主义公民教育观不同，社群主义公民教育观更加强调公民认同和共同个体意识。基于对自由主义的批评，社群主义反对自由主义的原子化个人，尤其是反对其对共同体利益和公共福祉的忽视，强调共同体善与公民美德以及将个人与社群有机融合起来，“个人是通过他或她的角色来识别，而且是由这种角色构成的，这些把个人束缚在各种社会共同体中，并且只有在这种共同体中和通过这种共同体，那种人所特有的善才可能实现”。(在个体融入和参与社群和共同体过程中，在诸如政党、社区、教会等社群集体生活中获得了善和美德的体验，进而获得了社会成员资格。而公民身份是最重要的成员资格，公民对社群的认同以及公民德性保证了公民身份的实现。总体来讲，社群主义公民教育观的目标是“建立一个强大的社群，其基础是共同身份、相互负责、自治、参与及整合”。其代表人物为泰勒(tayor)和麦金泰尔(Macintyre)。他们强调以共同体成员生活的环境为基础，通过公民的积极主动实践来培养共同体成员对社群公共利益的认同，进而形成具有公民德性的现代公民。社群主义公民教育观认为培养公民对社群的认同极其重要，因为“人们不仅把自己看做是与社会单位相联系的个体，并以此回答‘你是谁’的问题。他会说，除此外，‘我还属于’……社群不仅是一种相对与其他人而言的感情上的归属，它因此而深深进入了认同”。这样，社群主义公民教育观就与认同概念联系起来，社会成员通过对公共政治生活的主动参与来实践公民美德，同时也形成了对国家共同体的认同，实现了现代公民教育的最重要的目标。但是，由于社群主义公民教育观过分强调其共同体内部共同价值观的培养，这样就可能导致对共同体之外人群尤其弱势群体的排斥，从而消弱了社群主义公民教育观的合法性，就如威尔•金里卡所说:“对边缘群体的排斥似乎是社群主义所面临的独特困难。”)所以詹姆斯•阿瑟(JamesArthur)和乔恩•戴维森(JonDavison)对社群主义公民教育评价也就显得很中肯，“它强调角色，以社会机构的‘调和的’功能的观点为根据，相信社会作为整体是可教育的，其好处在于不把自己仅仅限于一套社会规范的传递，而是强化每个人的民主和参与的精神;其坏处在于会造成多数主义，强化对多数人的道德立场的接受”。正是基于这种考虑，才有了其后多元主义文化公民教育对于弱势群体的强调和关注。与以上两种思潮并行的还有强调践行公民德性和实现公共利益的共和主义公民教育观。共和主义包括古典共和主义和现代共和主义，古典共和主义主要指雅典和古罗马古典政治时期公民对国家的忠诚，并在此基础上形成了公民美德，从而保障了当时共和国体制得以实现。而现代共和主义则基于民族国家的场景，推崇共和主义的爱国主义。①基于此，“公民们拥有一种那个参加社会活动的倾向，这些活动支持了并维持了一种合理的政治秩序”。所以，共和主义者认为，公民在共同政治生活中主动体会共同生活所需要的规则，行使公民的权利，实践社群公共利益，从而使得公民的德行得以实践。②普诺特(pratte．Richard)认为公民德性是一个人成为真正意义上公民的先决条件，包括认同感、隐私权、自主性、关心他人、关怀社会、宽容等内容，所以公民教育就是培养社会成员的公民德行和公民能力，树立国家利益优先的观念。具体来讲，“一个好人有足够能力成为好公民”］并通过具体的参与国家政治生活来实现的，共和主义公民教育观在培养公民德行的同时，也锻炼了公民生活和参与能力。其中参与社区服务是重要方面，通过社区服务容易让公民采用批判反省的思维方式，发现自我利益的实现与公共利益紧密相连的，进而增强公民的公共利益关怀以及对社会的认同。

多元文化主义与全球主义:公民教育的新趋势

虽然在近代以来三种政治哲学思潮对公民教育的践行产生了巨大影响，但不可避免地都过于强调国家或者过于强调社会，从而引发了学术界对于这些内容批判和反思。于是在二战以后，又产生了多元文化主义公民教育观和全球主义公民教育观，从而使公民教育呈现出新的发展趋势。与前面三种思潮不同，多元文化主义公民教育观重视多元差异和关注弱势族群。作为一种政治思潮，美国学者霍拉斯．卡伦最早提出了多元文化主义的概念。随着二战以后殖民地独立运动和民权运动的兴起，多元文化主义在西方国家逐渐形成了一股潮流。1970年代以后，加拿大和澳大利亚政府先后针对当地的少数民族族群，分别通过了多元主义文化政策，促使了这种思潮开始广泛传播，并成为理论界研究的热门议题。虽然其内部有不同的类型划分，③但多元文化主义都主张不同文化的平等价值，承认他们之间存在的差异，提倡差异认同。在实践中重视给予所有社会文化群体，尤其是少数民族等弱势群体平等的政治、社会和文化地位。为此，多元文化主义主张政府和社会公共机构积极介入，并采取法律和行政措施来帮助消除各种不平等障碍，使这部分弱势人群的公民平等权利得到保障。所以说，文化多元主义“不仅仅涉及文化，还涉及了包容和排外，它有反排外的倾向，因而它涉及到权力和统治的问题。这一计划是减少排外机制、增加更多内容”。具体到公民教育领域，其代表人物是玛丽恩．扬(Young．Iris．Mari-on)和班克斯(Banks．J．A)，他们认为社会是一个存在着多元文化异质的社会，任何强调单一的认同都不符合个人与族群认同的多元需求。所以，多元主义公民教育观一方面主张将相互尊重对方文化作为公民教育基础，通过彼此文化之间的尊重，“传递容忍文化差异的民主价值观，使人们能够包容和尊重文化差异和价值多元”，\［为文化之间的互惠合作提供基础;另一方面也主张公民教育要培养适应不同文化、具备处理冲突能力的现代公民。同时也强调培养公民的实际的政治参与能力，让他们通过对政治体系和政治程序的参与来实践公民的政治知识，通过政治实践来培养公民的民主精神。由于多元文化主义为了论证其差异政治的合理性，他们大多偏重国家认同与族群认同等其他类型认同的一致性。从本质上讲，多元主义文化公民教育强调差异性认同和多元主义文化观，但是如果在多民族国家中通过公民教育将族群差异进行制度化，则有可能带来族群矛盾和冲突。所以，如何处理公民教育中的多元和一元问题就成为多元文化主义公民教育观面对的基本难题，这也是很多学者对多元主义文化公民教育观提出质疑的方面。与此同时，全球化、全球治理以及世界主义的兴起，影响着对于公民教育的理解和认识，出现了强调世界公民与合作共存理念的全球公民教育观。虽然在此之前，康德、潘恩、卢梭等学者也关注过诸如世界公民的概念，但他们更多地宣扬人类理性的普遍存在或者对思想的超越。而现代世界主义在全球化背景下，则主张在公开的对话中去寻找平等的个人主义、相互认同和公平理性，“每种认同都必须承认了一种认同的合法存在并与之共处，并且每一种认同都必须放弃对于正义、善、普世性或空间的独占性要求”由于世界主义对公民内涵进行了重新定位，提出了世界公民的概念，“立足于人类所有的文化和宗教的价值和传统，意识到应当对作为整体的全球承担义务———自由、差别、宽容。”于是，培养世界公民也就成为全球公民教育观的主要目标。全球主义公民教育观主要代表人物是纳斯鲍姆(MarthaC．Nussbaum)，他针对RichaerdRorty提倡的民族意识和爱国情操，①认为公民教育要基于人类整体利益，遵循平等的个人主义、相互认同和公正理性的原则，培养的现代公民“不能只着眼于国家认同，而必须谨记自己是人类的一员，必须对所有的人类成员抱有尊重和关怀之感情”。)也就是说，全球主义公民教育必须超越国家认同，使公民在相互尊重和相互认同中实现全人类的价值和美德。根据全球主义公民教育的理解，纳斯鲍姆提出美国公民教育应该加强对全世界各地的不同地方、不同人群的了解，尤其对人性的进一步了解，“通过全球公民教育，我们才能分辨何者为人性之共同要求、何者为局部差异，从而帮助国民认识自我”。)全球公民教育观的提出为理解全球化背景下公民理论的新发展提供了很好的视角，尤其是其超越传统民族国家认同的理念，描绘了未来人类政治生活的发展趋势。但是由于目前全球公民的理念还处在激烈的理论争论中，尤其处在全球化和反全球化的争论中，加上国际政治的现实权力维度，使得全球主义公民教育观尚在讨论中，还没有形成比较完整的理论模式。