对大学语文的总结精选(九篇)

第1篇：对大学语文的总结范文

努力钻研、潜心教改。英语的基础教学是新生事物，每一节课，我们都经过研讨、深思熟虑，寻找最佳的授课方式，以便学生易于接受。常常是一节课下来，让学生觉得意犹未尽，才觉得心情舒畅。如何让学生学好英语，必须从兴趣培养开始。英语教学完全是兴趣教学。对于英语教师来说，如何激发学生的兴趣是至关重要的。我们准备教具，精心设计教学的各个环节，积极创设生动活泼的课堂氛围，利用图象、声音、动画等多种教学手段，使学生在玩玩乐乐中学习。 我校在英语教学中，始终坚持营造宽松的英语教学氛围。大胆和好表现是小学生的特点，也是小学开设英语课程的有利因素。在英语教学中，我们英语教师以和蔼可亲的态度、激励肯定的语言对待学生，尽可能地表扬和赞扬学生。在宽松和谐的教学氛围中，学生思维活跃，敢说敢做，对自己充满自信，从而有效的学习英语。

我校领导十分重视英语教学，每周二、四中午大课间时间集中以各种形式练习英语，学生以愉快的英文歌曲，课文朗读，对话表演、游戏等形式表达对英语的喜爱，从而为学生‘乐学’创出一片美丽的天空。

教师在英语课堂教学中注重培养学生的多方面才能。一、大声读，在读中克服羞怯。五年级学生处于身体与心理生长的发育时期，腼腆、羞怯的心理在英语课堂上尤为突出，为训练学生大声读，我从最简单的音标、单词开始读起，声音越响亮，表现就越好。

本学期我校英语学科搞了各种英语兴趣活动，提高了学生对英语学习的兴趣，如：英语手抄报展示活动。在活动中，学生多方面查找资料，自己绘图，自己设计版面，充分发挥了学生的想象力。

组织进行了英语单词竞赛，各班级的老师和学生对竞赛都非常重视，每天都进行练习，各班成绩也是非常令人满意。

在今后的教学中，我们英语组将继续不懈努力，使我校的英语更上一个台阶。

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代课教师教学总结

第2篇：对大学语文的总结范文

关键词：大学英语写作 教师反馈 同伴反馈

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）05（a）-0095-02

A Comparison of Peer Feedback and Teacher Feedback in English Writing

Liu Yan Wang Bin Yin Li

（Department of Foreign Language Department of the Academg of Armored Forces Engineering，Beijing，100072 China）

Abstract：The study investigates the different effects of teacher feedback and peer paring and analysis the relevant data，the result indicate that：（1）teacher feedback has a significant role in enhancing the writing’s structure and contents；（2）peer feedback is effective in enhancing the students’ reader awareness and participation awareness，as well as developing the students’ writing interests.

Key Words：College Writing；Teacher Feedback；Peer Feedback

写作反馈是大学英语教学的重要环节，通过反馈，学员可以发现写作问题，了解写作的优缺点，从而提高写作能力。随着大学英语写作教学从“结果教学”向“过程教学”的转变，写作反馈在大学英语教学中占据越来越重要的地位。反馈方式主要包括教师反馈和同伴反馈，在目前大学英语写作教学中，教师反馈使用的较多，但在教学中，其弊端也不断的凸显，同伴反馈也有其合理性和科学性。在此情况下，进行了为期1年的两种写作方式对比研究，以期探讨适合本院学员的写作反馈方式。

1 研究设计

1.1 研究对象和研究问题

研究对象是某军校分级1班36名学员，学员经高考入校，进行分级考试，分入本班的学员英语水平无显著差异。把36名学员分为控制组和实验组，每组成员18名。通过对比研究，回答以下问题：

学员对两种不同反馈方式的态度如何？

两种反馈方式对学员写作水平有什么影响？

1.2 研究方法

本研究研究周期为1年，在实验周期内，学员进行4次经过两种反馈修改的写作任务。

实验组和控制组的学员接受相同的写作任务，在规定的30min内完成第一稿写作。控制组学员进行传统的教师评改，学生得到反馈后，根据教员的评语对第一稿进行修改，规定时间完成第二稿的写作。实验组学员以小组为单位，由组长组织，传阅小组成员文章，通过小组成员面对面的讨论完成文章的评阅，最终形成评改意见反馈给组员，组员根据评改意见对第一稿修改，规定时间完成第二稿的写作。

1.3 研究步骤

（1）前测。实验前，对本班学员进行一次作文测试，根据四级评分要求，进行总体评价和具体评价，测试结果显示，学员成绩无明显差异。

（2）分组及培训：根据前测成绩，把学员分为控制组和实验组。同伴反馈组的18名学员进一步划分为3组。培训实验组学员，以保证实验数据的可靠。给实验组的学员分发反馈所需的评估表，在表中列出评阅作文的主要参数，并给学生举例进行详细的评判说明，这样既有利于学员了解评判作文的标准，也有利于在自己的写作中融入这些要素。

（3）布置写作任务。每次写作任务都严格按照反馈流程进行操作，进行同伴反馈时，组长对反馈过程进行记录，以便保存和分析。

（4）后测。实验后，再对学员进行作文测试，内容题材和前测作文相似。对比分析前测和后测结果。

（5）问卷和访谈。实验后，对学员进行问卷调查和访谈，以获取学员对两种反馈方式的意见和态度。

2 实验结果与分析

2.1 实验数据分析统计

根据教师反馈记录和同伴反馈记录，对反馈结果进行分析发现：教师反馈的反馈总数（232条）比同伴反馈总数（189条）多，两组反馈的侧重点和分布不尽相同。同伴反馈更注重语言表达（76条，占反馈总数40.2%）及语法和拼写（65条，占反馈总数34.4%），对篇章结构（18条，占反馈总数9.5%）和主题内容的反馈（30条，占反馈总数15.9%）较少；教师反馈对4个方面都有把握，特别是篇章结构和主题内容的反馈比同伴反馈要多（篇章结构反馈46条，占反馈总数19.8%；主题内容反馈64条，占反馈总数27.6%；语言表达反馈83条，占反馈总数35.8%；语法和拼写反馈39条，占反馈总数16.8%），教师反馈更注重的是文章的连贯、衔接、过渡以及整体布局。通过访谈发现该现象的原因在于，进行同伴反馈时，学员受知识水平及自身认知所限，在进行面对面的交流时，更关注语法拼写、用词和语言的表达，并且能进行深入的讨论，但对文章的结构和内容就不能提出更多的修改意见。

2.2 问卷调查和访谈结果分析

实验结束后，对本班36名学员进行问卷调查，有效问卷34份。问卷设计共涉及对反馈的满意度、能否增强写作兴趣、能否提高写作水平、改进意见和总体评价4个方面。并对实验组和控制组的各8名学员进行访谈。

大部分学员认为本学期的反馈方式有助于提高写作能力，并喜欢本学期的修改作文的方式（教师反馈90.2%，同伴反馈61.8%）。除本反馈方式，还希望进行别的反馈方式，实验组学员全部支持，控制组学员也有90.5%的高支持率，说明学员希望进行不同的反馈方式。根据访谈结果，学员一方面想获得教师权威的评价；另一方面也希望和同伴进行平等的交流与沟通。根据问卷和访谈结果发现：虽然学员认为评阅同伴作文有助于提高自己的水平，但更喜欢教师评阅。除了对教师的信任感和依赖感外，同学间的面子问题和军校学员的时间紧迫是主要因素。

2.3 前测和后测结果分析

学员前测和后测数据经分析可知：两组学员经过1学年的写作训练后，写作水平均有提高（控制组提高5.5分，试验组提高6.4分）。但提高的侧重点不同，教师反馈对学员篇章结构的提高有显著作用（控制组Sig（双侧）0.004，实验组Sig（双侧）0.449），而同伴反馈更注重的是语言表达（控制组Sig（双侧）0.390，实验组Sig（双侧）0.002）和语法拼写（控制组Sig（双侧）0.340，实验组Sig（双侧）0.020）。本数据结果和反馈分类数据结果一致。

3 结语

反馈是大学英语写作教学必不可少的一环。本实验通过对教师反馈和同伴反馈的对比研究发现：教师反馈和同伴反馈对学员写作能力的提高有不同的作用：教师反馈对学员作文篇章结构的合理性和文章内容的充实性方面有明显的提高；同伴反馈能够增强学员的读者意识和参与意识，形成英语学习社群，同时提高学员的语言表达能力和写作兴趣。在具体的操作过程中，应该建立灵活多样的反馈机制，充分发挥每种反馈方式的优越性，激发学员自主学习的主观能动性，提高学员的写作水平。

参考文献

[1] 费红.学生对写作互评的看法[J].中国英语教学（双月刊），2006（4）：84-94.

[2] 李红，吴胜梅.英语写作中教师反馈对学生注意影响的研究概况[J].重庆大学学报：社会科学版，2005（2）：88-91.

[3] 景晓平.研究生英语写作中的同伴反馈[J].南京邮电学员学报，2005（7）：58-61.

[4] 王阳.我国大学英语写作教学中教师反馈和同伴反馈的对比研究[J].西安外国语大学学报.

[5] 周一书.大学英语写作反馈方式的对比研究[J].外语界，2013（3）：87-96.

第3篇：对大学语文的总结范文

在《九年义务教育活动课程指导纲要》中把“语文活动课”定义为：“活动课程是在学科课程之外，学校有目的，有计划，有组织地通过多种活动项目和活动方式，综合运用所学知识，开设以实践性、自主性、趣味性、创造性以及非学科性为主要特征的课程体系。”[1]简单地说，初中语文活动课就是一门以学生为主体教师为指导的社会实践课程，也是学生在教师的引导下，有计划有目的地运用现有的语文知识和技能，通过合作等方式进行的实践学习活动。活动的主要目的是促进学生语文知识与能力的提高，从而形成新的语文能力和知识结构，同时也培养学生自主、合作、创新精神的一门实践课程。

根据《九年义务教育活动课程指导纲要》可以明显区别出语文活动课程与传统语文课程的差异。传统的语文活动课堂是以语文教材为着眼点，学生在教师的引导下对课本进行听、说、读、写等综合能力的训练，教师所采用的也大都是灌输式的教学方式，这一教学模式导致了学生实践知识的不足。另外传统语文教材具有很大的有限性，缺乏一定的时代性与现实性，学生通过对语文教材的学习并不能很好地与现实接轨。新型的初中语文活动课程则在一定程度上弥补了传统语文课堂的不足，与传统语文课堂相辅相成，构成了语文课的整体。初中语文活动课具有开放性、科学性等特点，它能够将学科知识与学生日常生活实际有机结合，在整体上促进学生语文核心素养的全面提高。

一、语文活动课的现状分析

由于初中语文活动课兴起时间较短，一些具体的实施措施不足，一些学校在具体教学过程中出现了较多问题，主要问题表现为语文学科性质的混淆、教师过度夸大学生的自主性、忽视学生的差异性以及教学组织的滞后性。

（一）语文学科性质的混淆

语文教育界曾对语文学科的性质进行了大讨论，呼吁把语文课上成语文课，而不是其他课程。通过长期探索，传统的语文课程在其形式上发生明显转变，但性质混淆的误区仍在初中语文活动课堂中存在。语文活动课程中经常出现的问题是语文教师对语文性质的理解不到位，如对语文学科及其他学科的性质产生了混淆，把语文活动课上成了“地理课”、“历史课”、“音乐课”等课程，使得语文活动课完全走了样，变成了一锅“大杂烩”，正所谓“种了别人的地，荒了自己的田”。以苏教版八年级下册的语文实践活动“社会热点问题研讨会”为例，一些语文教师在活动课中大谈社会热点与政治要闻，学生们也激情澎湃，讨论得热火朝天，不断举例论证自己的观点。在这节语文活动课堂上学生虽然完全融入了课堂讨论中，教师对教学结果也甚是满意，一次语文活动课看似完美结束。但由于教师在活动课程中忽视了语文学科的性质，一味地阐述政治观点，脱离了语文活动主题，未能使语文活动课程发挥应有作用。

（二）教师过度夸大学生的自主性，忽视学生的差异性

语文活动课就是学生在教师的引导下能够自主、有目的地进行语文知识与技能的学习，虽强调学生的主体但不能脱离教师的主导。一些语文教师在理解上出现偏差，导致在具体的语文活动课程中忽视教师的主导性，把课堂全权交由学生负责。然而过度放权于学生，必然会使活动课堂呈现出一片混乱的局面。甚至有些教师直接把语文活动课定义为是学生的课堂。有些学生对教师提出的具体问题敷衍了事，不经思索，直接照抄网络上一些资源或者随意得出一些结论，看似有理有据，其实华而不实。一节语文活动课下来，学生并没有学到具体有用的知识和技能，更不用说达到语文活动课所要求的具体标准。

“在学校教育中，学生的学习活动往往受挫，不能顺利进行，出现诸如学习动机低落，焦虑、紧张感强烈，缺乏自信等其他问题。”[2]“学困生”是实施义务教育制度国家普遍存在的问题，语文教师在具体活动课程上要关注到学生之间的差异性，但这一基本问题往往得不到教师应有的注意，致使一些学生游离于语文活动课堂边缘。语文教师在具体的活动安排过程中会过于偏爱一些优秀生，对“学困生”则没有投入应有的关注。对于“学困生”而言没有参与感，久而久之，使得他们在教师的忽视下逐渐地远离语文活动课堂。

（三）教学组织的落后性

长久以来，传统的语文课堂呈现出一种教学效率低下的局面，教学质量跟不上时代的发展需求。语文活动课虽然弥补了传统课堂的不足，但在具体的语文活动课程的实施中，许多语文教师依旧按照传统的课堂教学模式，采用“满堂灌”的教学方式，完全照本宣科，毫无创新意识，使得原本充满活力的语文实践课程，受到教学组织的限制变成了死气沉沉的教科书式的宣讲与解读，与传统的语文课堂并没有具体的差别，完全背离了语文活动课程的目的。

二、初中语文活动课程的对应策略

如何进行语文活动课程的教W设计，从根本方面改变初中语文活动课程的现状，需要从以下几个方面进行调整。

（一）制定具体的教学计划

对教师而言，需要制定长期的语文活动教学计划。语文活动课程并不是语文教师自主发挥的课程，需要教师做好充足的教学设计和准备，不能以教师的突发奇想和随意的一个主题就开始了一次语文活动课程。在课程的安排上语文教师可以就几个方面的大问题来进行一个学期的总体的设计，可以先就某一方面的问题设计好主题，再不断层层递进。例如从听、说、读、写的四个方面确定一个大的总体的目标，再从总体目标中划分出阶段目标，明确好每一次的语文活动课程主要是侧重于对学生哪一方面的培养，围绕这一目标进行预设和设计，不求面面俱到，但就具体的问题要研究透彻，不能是大范围、大面积的撒网。经过长期坚持，在期末语文活动课程进行总结时，会发现在语文活动课程的过程中学生的语文综合素养在不断提高与进步，并且学生的探究、创新以及合作的意识在不知不觉当中已经得到发展。

（二）尊重W生差异，开设符合学生心理年龄特征的课程

语文教师要尊重差异，理解差异，平等地对待每位学生。做为一名老师应该要做到因材施教，在对学生进行活动安排时，要注意到学生之间的差异以及接受能力，尽可能地挖掘每位学生的长处，引导学生充分发挥自己的特长。这样在活动课程中学生才能充分地展现自我，才会对课堂产生兴趣；语文活动课程也能发挥它的实质作用，学生也才能更好地吸收知识，完善自我。

语文活动课程是以培养学生的创新、合作、探究精神为主的实践课程，那么语文活动课程的设计一定要吸引学生的目光。通过艾里克森对自我意识的研究，可以得知初中生的自我意识发展较为成熟，能够比较自觉地认识和评价自我，他们渴望自主，希望得到自尊的体验，期望得到别人的尊重与社会的认可。那么语文教师在活动主题的设计上要抓住学生的心理以及年龄特征，而不以超出他们理解范围外的知识为主题进行探究，这样才会引起学生的学习兴趣而使他们真正参与其中，有所收获。例如以“诗歌与古典音乐”为主题，首先音乐是学生所钟爱的，这个主题可以调动学生的兴趣。但在具体的活动课程中教师要把握好音乐和诗歌之间的联系，不要有所偏颇。

（三）完善语文活动课的组织

语文活动课的组织工作，一方面要做好学生的组织工作，要让全部的学生参与其中，做到在参与中学习、提高，而不是面对少部分优秀的学生。二要改变学生长久以来被动接受知识的局面。教师要积极进行组织和设计，这可以采用我们在传统语文课堂上运用的小组交流法。第一步，小组成员之间就具体的问题进行分工，每个人完成不同资料的搜集。第二步，小组的成员将自己收集的资料进行整合完善，小组内每个人阐述自己的观点，既锻炼每个学生的“说”的能力，也让其有机会展示自我。第三步，进行班级内的交流，每一个小组派代表对自己小组的学习结果进行展示，让不同小组对其他小组的结果进行评判，说出自己的理由。第四步，教师对学生展示自己的成果，让学生进行学习或评判，并对学生小组的结果进行整合，这样就体现了公平性，教师参与其中也大大激发学生的学习动力。第五步，让学生进行总结，总结自己的学习收获，对这次的语文活动课结果进行总结，对疑问以及不足之处提出自己的见解，不断地总结完善，力求做到完美。第六步，教师的总结与反思，语文教师在活动课结束后，要写一份课后反思以及对学生的课堂表现进行总结，这样既可以挖掘学生的特长，也可以快速地熟悉学生，在接下来的活动课程中会有所帮助。

另外语文活动课程的设计大体上不能脱离语文学科的范围，语文活动课程要密切联系语文学科。就如前面所讲语文活动课程要把握好语文的性质，不能跑偏变成其他学科的活动课程。但是活动课程的安排也不能受到语文教材的限制和束缚，可以结合已有的教材，但是要密切联系生活实际，在不同的方面扩宽学生已有的知识层面。

总之在具体的语文实践活动课堂中，语文教师要与时俱进，不断更新自己的观念，也要善于挖掘身边的教学资源。要做好教学设计，从“听”、“说”、“读”、“写”等方面对学生进行培养，不断提高学生语文知识能力与技能，扩宽学生的语文知识面和提高学生文学层次；培养学生的综合能力和创造性思维的能力。

只有不断地在教学方法和模式上进行探索实践，语文活动课才会更加的完备成熟，为传统的语文课堂增添一抹不一样的色彩，使语文教学焕发新的风采。

参考文献：

[1]国家教委基础教育司.《九年义务教育活动课程指导纲要》：实验[S].北京：人民教育出版社，1996.

第4篇：对大学语文的总结范文

关键词：复习方法；修正；达标练习

一、复习进度

高三语文需要复习的内容非常庞杂，复习时间却非常有限，一轮复习时间从2014年9月―2015年3月，复习进度是本学期要上到文言文虚词部分和翻译部分，本学期有将近四个月的复习时间，对于语言基础知识的11个专题，经过归纳整理基本划分成了三大专题：成语、病句、语用题。计划需用五到六周的时间，我们将较多的复习时间留给复习周期较长的古代诗歌鉴赏模块，分类型、分题材进行复习，让学生把握诗中景、物、事、典与诗人所抒之情、所述之理的内在联系。鼓励学生归纳整理读懂一首诗的基本方法。这一模块初步预计在11月末结束。12月进入文言文复习，针对高考文言文考查原则“选文在课外，知识在课内”的原则，先对必修全五册书中的文言知识进行回顾，尤其是必修四、五中的重点篇目，再从高考试题出发，把握近年来考查的高频文言实虚词，为文言翻译打好基础。对于高考名句默写则是贯穿复习始终，不断强化，将重复作为记诵名句最好的方法，充分利用早自习，督促学生复习巩固课背诵文和语文知识，帮助学生夯实语文基础，提高语文能力。

二、复习方法及其修正

针对这一届学生语文基础薄弱的问题，我确定了以夯实基础为主、方法指导为辅、达标训练为本，面面俱到、不留空白的复习方法。

对于语文基础知识的储备我们做了大量的工作，比如在正确使用成语以及修改病句方面，我们不惜花费大量的课时帮助学生梳理知识、总结做题方法。在做这些工作的过程中也遇到了困惑，新课标卷与以往的大纲卷不同的是取消了字音、字形、标点符号的考查，而字音字形又是最基础的语文知识，所以就有些矛盾，究竟是花大力气让学生狠抓基础，少些功利之心，着眼于提高自己的语文素养，还是直接大刀阔斧地舍弃。我们权衡了之后还是在字音、字形、标点符号上花费了一些时间，因为高考试题对以上基础知识依旧有隐性的考查，不过收效如何还有待商榷。

关于复习方法的修正，对于我来讲更是必须要做的事情，因为处在摸索之中，就必然会有思考，每一专题从哪些角度来讲会让学生接受得更好，哪些知识点还需深入挖掘等等，而对于复习方法的修正，也正是我对高考备考思路方案的再次梳理。比如，在复习修改病句时，我总结高考必考的六大语病，将每一类语病的错误特点都做了总结，但是学生并未完全理解并掌握，所以我在反思之后，想到是学生自己没有对这六大语病的错误类型和修改方法做一总结，于是我让学生画了病句类型的树形结构图，让学生通过自己动手记忆和理解，这样留给学生的印象会更加深刻，这也充分体现了课堂中学生的主体地位，这也让我思考语文备考课是否应该给学生一个自由看书、做题、总结、练笔的时间和空间，让他们充分享受语文的魅力？

三、对于达标练习的修正

达标练习这一做法是我在高三复习中采取的一个新的做法。达标练习即我在每一专题结束后，经过三到五天的冷却期，专门命制达标过关试卷对学生的掌握情况进行了解，过关标准是正确率达到80%，未达到标准的学生进行第二次补考，如果还是未达到过关标准，再进行第三次补考，重要的是反思和总结。

如何看待达标练习的作用，我制订了“前后比照、修正为要”的准则。其作用一是通过前一轮的复习，对学生复习的状态进行测试，给学生复习的压力和动力；二是通过每一次的过关考试帮助学生积累语文基础知识，让其在复习中有资料可用；三是帮助教师及时了解学生知识掌握的情况。以考试形式进行的达标练习测试能够再次巩固学生所学。对于达标练习的修正，还需要再关注“修正”这两个字，修正主要是针对教师而言的，因为是首次采用这样的形式，所以我们在实施的过程中遇到了些许困惑，而修正正是针对这些困惑，我们对达标练习进行的调整。

例如，在遇到全班学生正确率80%都没有达到时，要思考正确率的要求，思考试卷难度等问题，比如说修改病句难度较大，是不是应该把正确率降到70%；在复习主观题专题时，该如何定义80%的准确率，题目的难度应该怎样把握等。

第5篇：对大学语文的总结范文

[关键词]又A又B 格式 留学生 偏误 统计 分析

[中图分类号]H195 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2015）05-0060-02

“又A又B”格式作为汉语语法系统中简单且常用的语法格式。吕叔湘《现代汉语八百词》提出，“又A又B”表示几个动作、状态、情况累加在一起。[1]《现代汉语虚词例释》中指出“又A又B”格式表示两种以上动作、性质、状态、特点等同时存在。[2]张斌《现代汉语虚词词典》认为“又A又B”表示并列的事实和状态。[3]刘月华、潘文娱《实用现代汉语语法》认为“又A又B”表示两个或两个以上行为动作或性状同时发生或存在。[4]

研究“又A又B”格式的文章数量也不少，这些研究主要集中于从汉语本体的角度对“又A又B”格式的研究。但是，“又A又B”格式在汉语作为第二语言教学方面的研究受关注度较低，研究尚不够深入。本文通过“HSK动态作文语料库”中“又A又B”格式的语料收集与分析，对留学生“又A又B”格式使用偏误进行归类和数据分析，最后总结留学生“又A又B”格式偏误的总体分布。

一、“HSK动态作文语料库”中“又A又B”格式的偏误数量统计

笔者从“HSK动态作文语料库”中一共提取出438句有含“又A又B”格式的句子，剔除重复句子后，剩余有278句。其中，根据“又A又B”连接成分的不同，列表如下：

“又A又B”连接成分为同一成分的句子有265句，“又A又B”连接成分为异成分的句子有25句。从上表中，我们发现留学生使用“又A又B”格式时偏向于使用简单结构，因为连接成分为同成分的句子占例句总数的95.32%，而异成分的句子仅占例句总数的4.68%。其中“词+词”结构占例句总数的比例高达“58.27%”。例句总数出现这样的情况，这与“又A又B”格式的难度和留学生的学习策略有一定关系。因为“词+词”结构属于“又A又B”格式的简单用法，学生在汉语作为第二语言教学的初级阶段就会学习，因此学生有可能偏向于使用简单的知识。

经过仔细甄别分析，“又A又B”格式语料句子中正确的句子有181句，错误的句子有121句，经过筛选区分错误和偏误句子后，得出和“又A又B”格式相关偏误的句子一共有80句。下面我们就各类型所出现的偏误数量及所占比例，列表如下：

从表2可以看出，“又A又B”连接成分为同成分时，“句子+句子”结构的总偏误率比较高，而“又A又B”连接成分为异成分时，“短语+词”结构所占总偏误率偏低，这主要是由于“句子+句子”占例句总数的比例比较高，而“短语+词”结构占例句总数的比例非常低。

同成分中“句子+句子”结构的偏误数占总偏误数的比例最高，比例为“30.00%”，但是“句子+句子”结构仅占例句总数的“22.66%”。这个结构并不是“又A又B”格式中例句数量最多的，但是却是出现偏误最多的。我们认为这与“又A又B”格式的教学情况和留学生接触“又A又B”格式连接“句子+句子”这类结构相对较少有关。

“短语+短语”结构的偏误数量占其结构例句总数的比例高达78.57%，占所有偏误总数量的“27.50%”。虽然“短语+短语”结构占例句总数的比例不太高，但是仅28个例句中就有22个例句出现了偏误，这说明留学生对于“又A又B”格式中连接成分为短语的知识掌握得很薄弱。除了“短语+短语”结构以外，“词+短语”结构也出现了类似的情况，该结构的偏误占其例句总数的比例高达“69.23%”。“短语+词”的结构和“词+短语”结构的情况一样，例句总数少，但是出现的偏误多。而作为“又A又B”格式例句中比例数量最多的“词+词”结构，出现的偏误数量在总偏误数量中占的比例少于“句子+句子”结构和“短语+短语”结构，但是其偏误占该类例句的比例也有“12.35%”。

二、“HSK动态作文语料库”中“又A又B”格式的偏误类型

鲁健骥在其《外国人学习汉语的语法偏误分析》中分析了外国学生学习汉语的学习情况，他曾指出偏误基本可分为四种类型：“遗漏偏误、误加偏误、误代偏误、错序偏误”[5]。田善继在《非对比性偏误分析》中提出常见偏误现象可归为“替代、类推、简化、回避、诱发”五种形式。[6]

本论文借鉴前人的分类标准，同时结合“又A又B”格式的偏误情况，把留学生“又A又B”格式的偏误分为四大类：遗漏、误加、误代、错序。

（一）遗漏偏误

遗漏，也称为缺失或缺省，是指在词语或句中缺少了某些该用的成分。即在词语或句子中遗漏了某个或几个成分而导致的偏误。在“HSK动态作文语料库”中，留学生使用“又A又B”格式出现的偏误，遗漏偏误一共有8句，占了偏误总数的10.00%。根据遗漏偏误句子的具体情况，笔者对“又A又B”格式的遗漏偏误的情况进行统计。

从上表我们可以发现在遗漏偏误中，“‘又A又B’格式的遗漏”与“‘又A又B’格式搭配的成分遗漏”所占遗漏偏误类型的比例是一样的。同时，“‘又A又B’连接成分A、B词语的遗漏”数量较少。但总体而言，这三类遗漏偏误分布较均衡，没有出现极端的现象。

（二）误加偏误

误加，也称多余，是指在不应该使用某一词语或某种句法成分时使用了该词语或成分。在留学生使用“又A又B”格式出现的偏误中，误加偏误一共有25句，占了偏误总数的31.25%。笔者对“又A又B”格式的误加偏误的具体情况进行统计。

可以发现误加偏误中，“‘又A又B’格式的误加”和“‘又A又B’连接成分A、B词语的误加”占误加偏误总量的比例相当。这说明留学生在学习“又A又B”格式时，若出现误加偏误，“‘又A又B’格式的误加”和“‘又A又B’连接成分A、B词语的误加”出现的机率均等。

（三）误代偏误

误代，也称误用，是指由于从两个或几个形式中选用了不适合于特定语言环境的一个而造成的偏误。这两个或几个形式在意义、用法或者形式上有所关联，容易使学习者产生混淆。误代偏误一共有33句，其占留学生“又A又B”格式偏误总数的41.25%。笔者对“又A又B”格式的误代偏误的具体情况进行统计。

我们可以发现在误代偏误中，“‘又A又B’格式连接成分A、B的误代”占误代偏误总量的比例最大。从具体的例句中，我们看到这大部分是因为“又A又B”格式连接成分A、B与修饰成分搭配不当出现的偏误。“又A又B”格式连接成分A、B的误代偏误与“又A又B”格式并无太大的关系，而是留学生对词语搭配的掌握不够好造成的。

（四）错序偏误

错序，又称错位，是指句中的词语或成分位置不当。语序是汉语重要的语法手段之一，这也是汉语与其他语言有较大差异之处，因此学习者的错序偏误非常普遍。留学生在使用“又A又B”格式时，也出现了很多的错序偏误。笔者对“又A又B”格式的错序偏误的情况进行统计。

从上表中，我们可以发现，错序偏误中，“‘又A又B’格式与连接成分A、B搭配的错序”占错序偏误总量的比例最大。主要因为留学生未完全掌握“述语+又+补语，述语+又+补语”和“分句主语+又+谓语”这两种句序。

三、总结

从“HSK动态作文语料库”“又A又B”格式的偏误统计及分析中，我们可以发现留学生运用“又A又B”格式时确实存在大量偏误。我们发现误代偏误占总偏误数量最多，遗漏偏误占总偏误数量最少。虽然误代偏误的数量多但是与“又A又B”格式的相关性大的偏误仍占少数。除了遗漏偏误外，误加、误代、错序偏误也都是留学生常出现的情况。因而教师在教学前应多留意学生可能出现的偏误。

【参考文献】

[1]吕叔湘.现代汉语八百词[M].北京：商务印书馆，1980：

633-635.

[2]北京大学中文系1955/1957级语音班.现代汉语虚词例释[M].商务印书馆，1982：588.

[3]张斌主编.现代汉语虚词词典[M].商务印书馆，2001：

610.

[4]刘月华等著.实用现代汉语语法[M].商务印书馆，2001：

548.

第6篇：对大学语文的总结范文

关键词： 英语阅读 专业课 学术阅读能力

一、引言

英语学习在大学生在校学习活动中占据了很重要的一部分。为了通过CET-4、CET-6，以及能在考研和求职中突出优势，大学生在英语学习上所花费的时间已经远远超过了某些专业科目的学习时间，但是在查看英文原版资料时，很多学生甚感吃力。纵观国内的合作办学项目，大部分学生感到英文原版教材的学习难度较大，尽管认识大多数单词，却不知教材所云。在最近三年（2008―2010）的英语学术类测试――雅思考试中，中国考生的英语阅读成绩在按照国家或地区全球排序的前40名中分别位于第30、27和23位。虽然总置在上升，但是还远不尽如人意。因此，如何提高学生的英语学术阅读能力以帮助他们适应英文专业课的学习，并为出国深造做好准备成为亟待解决的问题。

二、学术阅读能力

近几十年来，学术阅读能力引起了学者们的关注，有不少关于特殊用途英语（English for Specific Purpose）和学术英语（English for Academic Purposes）方面的研究。尽管目前的研究在确立培养目标应为General EAP（English for Academic Purposes）和Specific EAP之间还存在很大争议（Hyland，2006），但是学界普遍认为，培养学生的学术阅读能力是大学英语教学中不可或缺的内容。国家教育考试中心的陈宁（2006）曾指出：“学术阅读是大学英语教学的最终目标。（Academic reading...is the ultimate goal of English instruction at colleges or universities.）”

与日常英语不同，学术英语指学生为掌握英语相关专业内容而具备的语言能力，总而言之，即需要掌握大量复杂信息和概念的学校及各种职业中成功的能力（“Academic language refers to the sort of language competence required for students to gain access to content taught in English and，more generally，for success in school and any career where mastering large and complex bodies of information and concepts is needed” Coleman，Goldenberg，2010）。Fillmore & Snow（2000）把学术阅读能力归结为十种能力：1.总结文章，利用语言线索来理解和推断作者的写作目的；2.分析文章，通过语言特点来判断作者的立场、观点和情绪；3.从文中提取意义并与相关思想和信息进行联系；4.评估文中证据和论点，并评判其逻辑性；5.辨认并分析各种文体中用来触发背景知识和起到言后效果的篇章特征；6.认出书写语中不合语法和使用规范的语言并能纠正其错误；7.使用语法手段整合句子使之更严谨、有效，并使用多种手段使句子成为连贯篇章；8.写出逻辑性强并由论据和细节支撑的文章；9.阐述词汇方面的问题；10.提取精确信息并能使用合适策略利用文中信息解决问题。Fillmore & Snow的分类有些重复，并且有些方面属于写作知识（虽然写作不能完全与阅读分离）。南安普顿大学（University of Southampton）将学术阅读能力简洁地分为三大类：1.做个有效的读者（快速阅读，快速寻找信息等）；2.成为主动的读者（具有阅读技巧）；3.做个有批判性的读者。陈宁（2006） 在其书评《一种独特的学术阅读考试》中提到，对英语学术阅读考试――雅思和托福的试卷分析表明，在阅读理解的深度和速度方面，阅读任务分为仔细和快速两种；在理解范围方面，分为整体和局部两类。总体来看，有四种阅读类型：总体仔细、总体快速、局部仔细和局部快速。

虽然这些分类侧重点不同，但其基本要求是一致的，需要学生能够快速有效地概括文章主旨、寻找所需信息，并且能对所读文章进行批判性的思考。这些学术能力的培养正好可以改善目前学生精读和泛读不分，精读效率不够高、泛读不足、相关专业知识匮乏造成的学习效率低下等问题。

三、“英+专”提高学生的英语阅读能力

基于当前对英语学术阅读能力的研究，本课题的主要目的是通过把专业课（商务管理课）和英语阅读教学结合起来以提高学生四个方面的学术阅读能力：1.概括文章和段落大意的能力；2.定位具体信息的能力；3.快速有效阅读的能力；4.批判性思考的能力。因此，本研究选取河南某大学和山东某大学的国际合作项目2009级学生的各两个班为研究对象，其中一个为研究组（共49人），一个为参照组（共47人）。研究组和参照组在二年级第一学期的英语考试中分数分布相当。在大学二年级第二学期英语阅读主要学习内容一致的情况下，对研究组补充了6篇以提高英语学术阅读能力为目标的文章，并且对课本的课后习题稍作修改以适应研究目的。这6篇补充材料由澳大利亚某大学和该研究涉及的两所国内大学的英语阅读课教师和商务管理课教师共同选题、编纂而成，以保证所选话题与专业课程能够互补、难易程度适中，并符合阅读教学目的。文章之后的题目是根据雅思和托福的题型及研究目的而设计，共包括思考问答、标题结构、流程图、表格、总结大意、完成句子等六种题型。研究的主要方法为定性和定量相结合的方法。经过一个学期的实验之后，对学生进行调查问卷、访谈和考试来检测实验效果。

在课堂教学过程中，主要通过训练学生预测文章内容、略读、寻读和批判性思考的能力来提高学生对文章的参与和理解程度，以及阅读速度。实验表明，这是提高阅读效率的有效策略。略读能够帮助学生了解文章大意、提高概括能力和阅读速度，这是在信息时代的学生所需掌握的学术和生存能力。寻读能够帮助学生进行细节定位，快速找到自己所需信息，对从事科研等有大量信息处理要求的工作起着至关重要的作用。发人深省的问题能够促进学生批判性的思考能力，这对于学生将来自己做科学研究、完成毕业论文和树立世界观等都有帮助。在完成课后习题后，学生对课文内容及整篇或部分文章结构有了初步了解，此时教师进一步讲解学术文章的结构和语言特点，帮助学生尽快找到段落主题句、总结归纳学术文章的语言表达特点、分析作者意图，并分析总结难句的语言和结构。

根据调查问卷和访谈，研究组几乎全部学生都对该实验持肯定态度。96%的学生都选择了愿意学习该编写材料。88%的学生认为将专业课和英语课结合起来是提高学术阅读能力的有效途径。问卷调查中的其他方面，多数学生都认为自己有不同程度的提高。

由上图可见，超过60%的学生在把握文章整体含义方面有进步，并能对文章进行批判性思考；70%的学生在细节定位能力提高；超过一半的学生认为自己的阅读速度有所提高。另外，对于管理学的相关知识，80%左右的学生认为这些补充材料拓展了专业知识且丰富了自己的专业词汇。

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与学生访谈得出的结论与调查问卷基本吻合，但是学生在访谈中表达了自己对补充材料的看法。他们认为这些材料比课本内容学术性更强、文章更长、词汇更加专业、文章结构更加清晰、整体难度较大，但是材料很好、更加实用、对自己的生活也更有意义，因而学习动机更强。而且他们希望补充材料涵盖面能够更广，例如包括市场营销、人力资源、会计学、商法、经济学、地理学、生物学等相关内容。通过补充材料，学生也认识到了学术词汇与日常英语词汇意义的区别。

在实验结束后，对研究组和参照组学生共同进行了一次测试，以《剑桥雅思8》的第二套阅读试卷的3篇阅读文章、共40道题目为测试内容（两组学生中没有人做过这套试题）。测试结果表明，研究组在整体得分和单项得分中都比参照组要高（每题算一分）。无论总结段落大意，还是寻找细节信息，研究组的学生都更胜一筹。具体结果如下：

研究组在寻找细节信息方面比参照组平均得分高3.69分，概括段落大意平均分高4分，两种能力都测试的题目中，平均分高1.8分。

四、讨论与总结

对调查问卷、访谈和测试结果的分析表明，将“英语+专业课”结合起来，能够有效地提高学生的学习动机、提高快速阅读及概括文章和段落大意的能力、寻找细节信息的能力及批判性思考的能力，并且能够对专业课的学习有很强的辅助作用。访谈还表明，学生希望更多科目的专业材料在英语课堂出现，这样既能满足学生的多种兴趣，又能促进学生对各种学术文章结构、语言及词汇特点的把握。但是测试同时表明，学生的概括能力要略差于寻找细节信息的能力，这在研究组和参考组都有明显体现，因而教师应该调整课堂设计以培养学生的概括归纳能力。

该研究给教学带来的启发是：大学英语教学不应该为了教英语而教英语，我们首先要清楚教英语的目的是什么，尤其是对于非英语专业的大学生意味着什么，否则师生都在英语上花费了很多时间，却事倍功半。另外，日常英语不同于学术英语。学术英语有着自己的语域、语言特点、结构特征、常用词汇等，所以仅仅学习日常英语不能够满足学生专业学习的需要，尤其是中外合作办学学生的学习需求，而一般专业课教师没有时间给学生讲解语言和词汇等（Hyland，2006），因此，学生在大学阶段甚至毕业后仍然不能阅读英文学科前沿知识。所以，要在英语课堂上找到一个英语和专业课的结合点，使学生不仅能够学会日常生活中的英语，而且熟悉学术英语的使用规范。这样才能为学生的专业学习和出国深造等打下良好的基础。

参考文献：

［1］Chen，N.A Unique Academic Reading Test.Language Assessment Quarterly，2006，3（1），81-86.

［2］Coleman，R.，Goldenberg，C.Academic Language Proficiency.Kappa Delta EI Record，2010：60-65.

［3］Fillmore，L.W.，and Snow，C.E.What teachers need to know about language.In What teachers need to know about language，ed.C.T.Adger，C.E.Snow，and D.Christian.Washington，DC：Center for Applied Linguistics，2000：7-53.

［4］Hyland，K.English for Academic Purposes.Routledge Applied Linguistics，2006.

第7篇：对大学语文的总结范文

关键词：英语自我概念 英语学业成绩 相关性 双语教学

中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）04（a）-0169-02

长久以来，国内外研究者对认知因素作用于英语教学和英语学习的影响研究颇多，认为智力、观察力、记忆能力等认知因素是影响学生能否学好英语的主要原因，进而忽视了一些情感因素对语言学习的影响。[1]学习者是语言学习的中心，除了相关认知因素外，学习者的学习动机、性格、态度等情感因素亦不尽相同，应得到相应重视。另外，作为教育伴随时展的产物，近年来我国高校大力发展双语教学（全部或部分使用外语教授非语言学科的教学），部级双语课程已达500门之多，它已成为我国教育改革的热点。[2]本文要探讨的是自我概念这一情感因素对以开展双语教学的大学生英语学业成绩的影响及它们之间的关系。

1 自我概念相关理论及研究

自我概念理论至今仍无统一定论，它最早由William James于1890年在其著作《心理学原理》中提出，并将自我概念划分为自我和客我。[3]Shavelson认为自我概念是指“一个人的自我感知，形成于对自己周围环境的体验以及对体验的理解和判断。”[3]之后，Shavelson等又将自我概念分为上、中、下三个不同层次，并提出了多维多层自我概念理论模型。[4]Marsh & Shavelson将总体自我概念一分为二，即学业和非学业自我概念，从而修正了多维多层理论模型。[5]

王初明（2004）提出了“英语语音学习假设”，他认为英语语音自我概念与英语学业成绩存在显著性相关，语音自我概念对总体英语自我概念预测力较强。[4]马冬梅（2008）在其研究中发现，各具体自我概念与总体英语自我概念之间，各具体自我概念与英语学业成绩之间关系密切。[6]薄利娜（2011）的实证研究，说明英语听力自我概念的重要性以及其对总体自我概念的影响作用最大。[7]

2 研究方法

（1）研究对象。本研究的被试为137名某高校国际教育学院二年级学生，其中男生60名，女生77名。专业包括国际金融和工商管理，且已接受了3个学期的双语教学。

（2）研究工具。本研究采用问卷调查的方式，英语自我概念调查问卷，根据王初明的《中学生学习情况调查》、Marsh的SDQ以及马冬梅的ASQHSS，设计适合本研究的问卷42道，并根据Likert等级量表设计选项。在先导实验中，测得该研究问卷的信度，并收集137名被试的期末英语成绩和英语四级成绩，另外根据大学英语四级历年真题设计相应的词汇和语法题目各25道，共50道。

（3）统计分析。利用SPSS 17.0对问卷调查结果及被试各项英语成绩进行统计学分析。

3 结果与讨论

（1）英语自我概念与英语学业成绩的关系。

从数据统计分析结果来看，英语自我概念与期末英语考试成绩（r=0.630，P

如表1所示，英语总体自我概念与学生英语学业成绩具有显著性的正相关。这是由于英语自我概念高的学生具有积极的英语学习态度、对学习英语充满信心，具有强烈的英语学习动机，促使学生积极参加各项英语学习任务，这都对英语学习产生积极地影响；然而，消极的英语自我概念则会使学生对学习英语产生惧怕心理，认为自己学不好英语，因而丧失了学习英语的兴趣。这与以往的研究结果是相吻合的。

（2）各具体自我概念与总体自我概念的关系。

如表2所示，英语阅读自我概念与英语总体自我概念（r=0.819，P

（3）各具体自我概念之间的关系。

如表2所示，在各具体自我概念之间，英语词汇自我概念与英语写作自我概念（r=0.827，P

综上所述，英语阅读和词汇自我概念与英语总体自我概念的联系最为密切；在各具体自我概念中，英语词汇自我概念与英语写作、阅读、听力自我概念联系紧密。

（4）各具体自我概念对英语总体自我概念的预测力。

如表3所示，各具体自我概念的复相关系数为0.788，说明各具体自我概念与英语总体自我概念的密切程度较大；且各具体自我概念的R2决定系数为0.621，即英语总体自我概念62.1%的方差可以被具体自我概念解释，也说明两者间密切程度之高。

由表3可知，阅读自我概念的回归系数（Beta=.308）最高，其次是词汇自我概念的回归系数（Beta=.296），说明了英语总体自我概念可以较准确地被阅读自我概念以及词汇自我概念预测出来，另外它们还是影响被试学生英语学习的主要因素。

学生可以在阅读题中丰富自己的词汇量和英语语感。此外，阅读在历来的英语考试的分值中所占的比例一直是较高的。所谓“成也阅读，败也阅读”，在应试教育的影响下，学生仍将阅读题目看作是学习英语的重点。同时，词汇是学习语言的基础，词汇量的大小直接影响了学生其他英语技能以及对非语言学科的学习。对学生而言，学单词、背单词仍然是它们英语学习中的重中之重。词汇量掌握的多少对学生建立起学习英语的兴趣和信心起到了极大作用。基于以上原因，阅读和词汇被视为影响学生学习英语的主要因素。

4 结论

上述实验研究的结果和分析表明：首先，对基于双语教学手段的大学生而言，英语学业成绩总体上受到英语自我概念的影响，且二者之间达到了显著性的正相关。其次，各具体自我概念中，阅读和词汇自我概念与英语总体自我概念之间的相关性较高，对其影响较大；各具体自我概念中，词汇自我概念与写作、阅读、听力自我概念之间的相关性较高、影响较大，说明了词汇学习在英语学习中的重要性。最后，从各具体自我概念对英语总体自我概念的分析中可知，阅读和词汇自我概念对英语总体自我概念的回归系数最高，预测力最强。进一步说明了阅读和词汇是影响被试英语学习的重要因素。

基于以上结论，笔者欲提出几条有利于双语学生英语学习的实践性建议：第一，词汇教学应得到英语教师的重视。基于双语教学的特点，教师要探索出更为有效的教授英语词汇的方法和途径，提高学生对词汇学习的兴趣和信心，从而促进他们的双语学习。第二，对英语阅读教学而言，英语教师应该注重培养学生良好的阅读习惯，利用双语教学的优势有效地提高学生的阅读能力，从而提高学生的英语阅读水平。第三，词汇和阅读自我概念对英语总体自我概念的预测力最强，所以在英语教学中，教师应该把注意力放在词汇和阅读中，使学生在进行非语言学科学习和不同英语技能训练的同时，潜移默化地学习英语词汇，增加词汇量以及阅读能力。

参考文献

[1] 李文，李小芳.自我概念与英语教学研究概述[J].中国电力教育，2013（7）： 132-133.

[2] 教育部.关于加强高等院校本科教学工作提高教学质量的若干意见[Z]，2001.

[3] 杨连瑞，张德禄.二语习得研究与中国外语教学[M].上海：上海外语教育出版社，2011：182.

[4] 王初明.自我概念与外语语音学习假设[J].外语教学与研究，2004（1）：56-63.

[5] Marsh，H.W.，Shavelson，R.J.“Self-concePt：Its Multifaceted，Hierarchical Structure”[J].Review of Educational Research.1976（46）：407-441.

第8篇：对大学语文的总结范文

关键词：总之；in general；英汉对比；句法；语义

中图分类号：H041 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）03-0052-03

北大出版社刘元满编著的《汉语中级听力教程》中对“总之”的解释为“in general”，如书上的用法：

1.总之，富人的生活状态受到了前所未有的关注。

这个句子可翻译为：In general， the life statements of the rich are paid much attention than ever before.

例1句中“总之”与“in general”的用法相同，意义相同，二者可以直接对译。再如：

2.In general，the earlier in the day first class letters are posted， the more certainty there.

这里的“in general”也可翻译为“总之”。

以上情况可以将“总之”直译为“in general”。然而 二者并不完全一致，也有许多差别，直接这样翻译会导致留学生直接将母语中的“in general”替换为汉语的“总之”，产生不规范的表达。本文拟通过对“in general”与“总之”的对比分析，找出二者的不同，从而帮助学习外语的中国学生以及学习汉语的留学生更好地掌握这两个词语。本文所用语料来源于北大语料库、BNC英国国家语料库和COCA美国当代英语语料库。

一、“总之”与“in general”的相关用法

《现代汉语词典》（第5版，商务印书馆）对“总之”的解释为：连词，表示下文是总括性的话语：

3.政治、文化、科学、艺术，总之，一切上层建筑都是跟社会的经济基础分不开的。

例3中“总之”后的内容是对其之前所述的“政治、文化、科学、艺术”的概括，将这些内容概括为“上层建筑”。

4.你爱唱歌，我爱下棋，他爱打乒乓球，总之，都有个人的爱好。

例4中“总之”后的内容是对其之前所述的“你爱唱歌、我爱下棋、他爱打乒乓球”这些现象的整体概述，概括出了“都有个人的爱好”。

吕叔湘（1978）《现代汉语八百词》对“总之”进行了解释：总之（总而言之）（连）总括起来说。

a总括上文。b表示概括性的结论，含有“反正”的意思。

可见在现代汉语中，“总之”的中心意义为总括，是对所列举的事物现象的总结概括。

“in general ”在《牛津双解词典》中的解释为“mainly； mostly； usually；总的来说，大体上，通常。”如：

5.In general， her work has been good， but this essay is dreadful.

总的说来，她的作品不错，不过这篇文章糟透了。

《牛津双解词典》将“in general”翻译成了“总的来说”，通常我们认为“总之”与“总的来说”意义及用法相同，然而在这个句子中，将“总的来说”换为“总之”是不合适的，语义不通，语法上也不符合规则。我们再看一个例子：

6.The Danish government was of the same opinion as regards the registration of ships in general.

例6的“in general”指的是“The Danish government”主要的“opinion”，不能直接翻译成汉语“总之”。

以上的例句表明，汉语的“总之”和英语的“in general”在句法和语义上有相同的地方，也有相异的一面。下面我们将从句法、语义两个方面对二者进行对比，重点是找出两者的差异。

二、“总之”与“in general”句法差别

汉语的“总之”可用于句首和句中不可用于句尾，是一个词，是连词。黄伯荣、廖旭东《现代汉语》将“总之”看作插入语。如：

7.总之，提高学生读写能力，是中学语文教学的目的所在。

“总之”，在句子中与句中的其他成分没有关联，作插入语，所处的位置是固定的，不可随意更改。

英语的“in general”可用于句首和句中也可用于句尾，是由两个词组成的一个介词短语，在句子中作状语。

8.In general， give us a reading on how you think， you are a deputy.

munity groups， the community services budget in general.

由于“in general”在句子中做状语，所以其位置较为灵活，即位于句尾的可以移至句首或句中，位于句中的也可移至句首或句尾。

“in general”位于句中时，前后有逗号隔开时，往往也可以作插入语，如：

10.In fact， in general， Obama′s relations with the Israel′s have been curiously tone-deaf.

三、“总之”与“in general”语义差别

（一）“总之”的语义内涵

“总之”的意义主要为总括之前所述内容。人们在表达某一事物、现象时，常常把要表达的内容分为两个部分来说，一部分为总说，一部分为分说，“总之”出现在这一环境中连接这两个部分，话语模式可描写为“A，总之，B”。A为分说部分，B为总说部分，“总之”位于语段中间，连接前后A、B两个语段。前面语段A是对事物现象的一一列举，具体说明，后面的语段B是对语段A内容的总结概括。如例3、4。

在现代汉语中也有缺少A，只有“总之，B”模式的语句表达情况。如：

11.……或老年大学接受新知，或继续从事自己熟悉的工作发挥余热，或醉心于琴棋书画自娱自乐。总之，他们把人生的黄昏时节调剂得生趣盎然。

12.总之，只有精神时尚，才算真正意义的时尚。

即使有时“总之”之前并不出现分说部分，用于句子的开头，但它仍然是概述之前出现的一句话或一段话的意义。虽然也有“总之”之前并没有具体的话语出现的情况，然而我们仍然能够通过已有句子的“总之，B”来推知A，A是说话者认为听说双方都知道的，被B概括的具体对象，不需要具体说出来。这个意义是存在的，只不过没有用具体的话语形式表达出来。

例11中的“总之”位于句首，仍然是对前文所述进行的概述，是对“总之”之前所述的“老年大学接受新知”“继续从事自己熟悉的工作”“琴棋书画”等几种情况的概述。是对“总之”之前句子意义内容的概述。

例12“总之”位于句首，并且无法直接找到与之相关的分述部分。但通过这个句子我们可知，“总之”概述了“真正意义的时尚”。那么应该在之前的段落里具体、详尽地说明过几种形式的“时尚”，从而概述出“精神时尚，才算是真正意义的时尚”。虽然没有具体的言语形式表述，但这些意义是存在的，是说话人认为说听双方都能理解的，都知道说话人总结的是什么内容的。

“总之”的语义内涵是总括，它总是连接两个方面的内容，分说在前，总说在后，表达的是总分关系。

（二）“总之”的逻辑语义关系

“总之”存在模式“A，总之，B”中的分述部分与总述部分即A与B语段之间具有一定的逻辑语义关系，分说部分A列举一个个具体的现象、成员或部分；总说部分B是对这些现象、成员、部分的概括，A与B之间有概括和具体、类和成员、整体和部分的关系。如：

13.同时必须关心学生，热爱学生，才能取得学生的信任。总之，教师要下功夫研究学生的个别心理特点，讲究教育方法，诲人不倦。

例13中A语段所述内容“必须关心学生，热爱学生，才能取得学生的信任”为分述，说明具体做法；B语段“教师要下功夫研究学生的个别心理特点，讲究教育方法，诲人不倦”为总述部分，是总括“总之”引出所概括的内容。A与B之间的关系是概括和具体的关系。

14.是个法学家，或者是个教师，或者是个艺术家，或者是个打石工人，总之，无论三教九流，各种阶层人物，你能和他谈上十分钟使他感到兴趣的话，真是不容易的。

例14中分述A部分具体列举了“法学家”“教师”“艺术家”“打石工人”几种职业，是成员；总括B部分把这些成员归类，概述为“三教九流”“各种阶层人物”的类。A与B语段之间的关系是类和成员的关系。

15.哥哥性情古怪，曾在牛津读书，后退学要去任教职，又未能遂愿，总之，这是个复杂的家庭，赖德本人的家庭生活也不幸福。

例15“总之”之后的总说部分A“这是个复杂的家庭”是一个整体，“哥哥”是构成这个“家庭”的部分，分述部分的“哥哥性情古怪”是构成“复杂的家庭”的部分。A与B之间的关系是整体和部分。

（三）in general的语义内涵

英语的“in general”表达的意义并不是对其之前所述的概括总结，也不连接总说与分说的意义。“in general”主要是指说话者对某一问题、现象的整体看法。是对通常情况、大多数情况的说明，是对一些现象情况综合、整体的认识，并不具有总括性的意义。

虽然“in general”也有“A，in general， B”的模式，但与“总之”的模式完全不同。“in general”出现在句中，前后也连接两个成分，但这两个成分与“总之”连接的并不一样，不是总述与分述，也不具有相应的逻辑关系。这里的“in general”的意思仍然是“主要的”“整体上”的。比如：

16.For， even if they knew in general that it was unlikely to be the case， they could not afford to take chances.

例16的“in general”是“they knew”的情况，意思是“总体来说”“从整体上看”。“in general”之前的“even if they knew”并不是分述，“in general”之后的“that it was unlikely to be the case， they could not afford to take chances”也并不是对其之前内容的总结，不是总述部分。

即便“in general”与“总之”同样作插入语，但在意义上仍有不同，下面我们分别来看：

“总之”作为插入语位于句中时，仍然起着总括分述部分的作用，是对具体事物、现象等的概述，是对分说部分的概述。比如：

17.至于考不上进士翰林的，无论你学问修养好，从政成绩好，总之，没办法。

例17中的“总之”仍然是对其之前所述的“无论你学问修养好”“从政成绩好”种种现象做一个整体概括，即使具备所述的能力，引出总述部分“没办法”。

18.试前可做一些6级、托福或雅思的听力题，也可以收听英语广播等，总之，要做预热的准备，找找做题的节奏和感觉。

例18也是分述部分列举了考试之前要做的一些事情，“可做一些6级”“托福或雅思的听力题”，总述部分是对于这些事情进行了整体概括，“总之”引出总述部分“做预热的准备”“找找做题的节奏和感觉”，是对前文的所列举的具体事情做的整体概述。

“in general”作为插入语位于句中时，是指从整体考虑、综合来看的结果，表达的意义为“总的来说”“从整体上看”，并不是对“in general”之前的内容的概述。比如：

19.Since land prices， which are related to land availability， are， in general， rising it would seem likely that renting would increase.

例19的“in general”的意思是“总体来说”“主要来说”。总体来说“land price”是“rising”，那么“renting would increase”。出现在“in general”前后的两部分“Since land prices， which are related to land availability”和“rising it would seem likely that renting would increase”并不是分述部分和总述部分，“in general”所连接的两个部分并不是总分关系。

20.But， in general， it would be for the third-party surety to satisfy itself whether or not.

例20的“in general”仍然是从整体上说明观点“it would be for the third-party surety to satisfy itself whether or not”。显然“But”与“it would be for the third-party surety to satisfy itself whether or not.”也不是分述部分和总述部分，二者也不是总分关系。

另外，出现在句首的“in general”，并不是对其之前所述的总结，找不到出现在“in general”之前的句子，也没有虽然不出现但听说双方都明白、不用说出来的那些意义存在，仅表示“总的来看”“一般来说”的整体看法。比如：

21.In general， liquid densities are similar in value to the densities of solids.

这里的“in general”意思是“通常情况下”，文中所述“liquid densities are similar in value to the densities of solids”是通常情况下的状态。“in general”并不是对其之前所述意义的概括，在“in general”之前并没有不用说出、说听双方都明白的意义存在。

22.In general， under the classical law， a person may choose whether or not……

例22的“in general”的意思是“一般来说”“通常情况下”多数人们的选择情况。“in general”之前也没有要概括总结的具体语句存在，没有不用说出、说听双方都明白的意义存在。

以上例句都无法找出“in general”之前的部分，“in general”之后也不是概括与总结。只表示“综合来看”“一般来说”的意义。

再比如说：

23.In other words， we are back with the relationship between the self and significant others or the world in general.

例23的“in general”指主要的“relationship between the self and significant others or the world”。“in general”是表示对其之前出现的句子的整体看法，没有概括总结的意思，仍然表示“主要的”“从整体上看”的意义。

四、结论

根据汉语“总之”和英语“in general”的对比，可以把它们之间的差别用下面的表格呈现出来。

汉语“总之”是表达总分关系的一个话语标记，前后连接两个部分，一个是总说部分，一个是分说部分。分说部分在前，总说部分在“总之”之后，由“总之”引导。“总之”所引导的意义是对其之前分说部分的概括，总说与分说两部分有不同的逻辑关系。即使有的“总之”位于句首，但它仍然是总结上文所述，或者总结交际双方都知道的而不必一一说出来的内容。

英语“in general”则只是表达总体上的看法，或对某一事物现象的综合看法，并不是一种总分关系的表达，有总体概述部分，但并没有分述说明部分。

以上的分析已经可以让我们确信，汉语教材将“总之”简单的翻译为“in general”并不合适。实际上，汉语“总之”意义的词在英语中还有“in a word”“in short”“in conclusion”等。比如：

24.……hemp， hides， lard， sheepskin， down and bristles―in a word， everything bound for either the domestic or the foreign market.

例24中，“in a word”之后的“everything bound for either the domestic or the foreign market”是对“in a word”之前所列举的“hemp， hides， lard， sheepskin， down and bristles”的概括说明，具有总括意义。

25.……the agricultural extension staff， agricultural engineers， support staff and the like. In short， replication often becomes impossible.

例25“the agricultural extension staff， agricultural engineers， support staff and the like”是具体列举的一些成员，“in short”总结其之前的列举，概括出“replication often becomes impossible”的结论。

26.Mandatory colonic assessment in all patients as recently suggested seems inappropriate. In conclusion， dual or multiple causes contributing to anaemia were present in 20% of cases of iron.

例26在“in conclusion”之前也有对某现象的具体说明“Mandatory colonic assessment in all patients as recently suggested seems inappropriate”，“in conclusion”概述出了结论，引出对其之前内容的概括，即“dual or multiple causes contributing to anaemia were present in 20% of cases of iron”。

这些词语也能表达汉语“总之”的意义，连接总和分两个部分，引出对分说部分的概括后的总说部分。英语的“in a word”“in short”“in conclusion”这些词都可以和汉语的“总之”对应，但不只和“总之”对应，像英语的“in a word”就可以和汉语的“一句话”对应，“in short”可以和汉语的“简而言之”对应，“in conclusion”可以和汉语的“综上所述”对应。限于篇幅，本文只对比了“in general”，其他的就不在这里具体讨论了。

参考文献：

〔1〕关老健.普通形式逻辑.中山大学出版社，2002.

第9篇：对大学语文的总结范文

    为了我国的经济和社会更好地发展,便于交流和吸收世界一切文明成果,扩大国际的交往和合作,学习和掌握英语等外语对中国人来说就显得格外重要。特别是我国实行改革开放政策以来,对外交往迅速扩大,对外语和外语人才的需要更加突出。相比之下,亚洲一些国家如马来西亚、泰国、新加坡、印度、巴基斯坦,甚至孟加拉、斯里兰卡、菲律宾等国由于英语比较普及,对外交往就比较容易,而且成了它们扩大对外经济技术交流合作和吸引外资的一大优势。我国由于英语等外语普及不够,影响了对外交往的规模和效率,也吃了不少亏,对我国许多优秀文化和科技成果对外交流合作也受到很大制约,特别是在一些经济发展比较后进的地区甚至制约了对外开放的进程。因此从某种意义上可以说,普及外语和培养外语人才,改进外语教学方法和提高外语教学水平已经不是一般的教学问题,而是影响我国对外开放方针的更好实施和推动我国经济和社会发展的重大问题。

    我国目前外语教学水平,教学方法普遍存在“费时较多、收效较低”的问题,亟须研究改进,我国在各阶段的教育(基储高教)对外语教学一直是重视的,开课很早,课时不少,从中学(有的从小学三年级)到大学二年级,很多学生经过八年或十二年的外语学习,然而大多数学生却不能较熟练地阅读外文原版书籍,尤其是听不懂、讲不出,难以与外国人直接交流,这说明我国的外语教学效果不理想,还不能适应国家经济和社会发展,特别是改革开放和扩大对外交往的需要。

    因此应当重视外语教学方法的研究和改进工作。我们的目的就是要在不增加学生学习负担的前提下,通过改进教学方法。提高教学效率,用较少的时间,使学生学习掌握更多的外语知识,提高外语水平。外语教学中的教材问题、教师问题、语言环境问题等都很重要,但最重要的可能还是教学方法问题。我总是在想,什么时候我们能找到一种适合于中国人更有效的学习外语的方法就好了,在一个偶然的机会,我听说有个张思中外语教学法,并用了一个星期天的时间从头到尾看了他在北京介绍他的教学方法的录像,看后感到很高兴。张思中是上海华东师范大学一附中的一位特级外语教师。张思中外语教学法是经过实践总结出来的,是经过长期实践检验有效的,为我们改进和提高外语教学水平提供了一项可贵的经验。

    对于教学,我是外行,但根据我们自己学习的体会,张思中老师的教学法之所以取得较好的效果,主要是利用青少年记忆力好的优势,集中一段时间,用科学的方法记忆大量常用词汇,熟背经典课文,然后再通过反复阅读、翻译,逐步加深对课文的理解,逐步掌握文法,强调按照记忆的规律,通过反复和循环,加深记忆;注意调动提高学生学习外语的目的性、积极性、主动性、自觉性和趣味性,还有一条就是提高了同学们的学习自信心。我们中国人在学习外语方面有不少优势,只要方法得当是可以事半功倍的。

    张思中老师的教学方法是在长期实践中(将近四十年时间)不断总结和完善的,在几十年的探索过程中,有许许多多的老师也参加了这方面的研究、试验和推广工作,并作出了不少贡献,甚至有新的创造和发展,所以说,这种教学法也是许多老师共同努力探索的结晶。这种教学法符合中国学生学习外语的实际情况,不仅适用于中小学生学外语,我看对成人学习外语也是有效的;既适用于英语,又适用于其它某些外语,具有一定的普遍适用性;现在提高外语教学水平还有一 个难题是教师队伍问题,而张思中教学法恰恰对教师水平的要求并不高,只要经过一段培训,一般外语教师都可掌握,解决了我们师资问题上一个人的难题。总之,它比较符合中国国情。见效快,容易推广。

    正确的理论对指导实践是十分重要的,但正如毛主席《实践论》中讲的,“理论的基础是实践,又转过来为实践服务”,判断理论是否正确,“不是依主观上觉得如何而定,而是依客观上社会实践的结果如何而定。真理的标准只能是社会实践”。我们不论搞现代化建设,还是搞教学改革,都要提倡实践、实验。

    凡是符合我国的实际情况,在实践中取得了好的实际效果的经验、方法,就应该加以肯定,进行总结、提高和推广普及,使之在更大的范围产生更多更好的效果。

    这里还要强调一下,一种好的经验、作法并不排斥其他好的经验和教学方法。我们提倡百花齐放、百家争鸣,在学术上可以有不同意见。但不要因学术上的不同意见和争论影响了对基本上是好的教学经验和理论的推广。

    进一步总结和推广张思中老师的外语教学法,扩大推广面,要采用先进的电化教学手段,编制计算机教学软件(在制作外语教学的音像制品及计算机教学软件时,要注意尽可能采用母语国的教师的录音,以便外语的发音更加准确),加快师资培训,提高外语教师的业务能力,下一步还要研究教材和教学体系问题。