生命教育研究现状精选(九篇)

第1篇：生命教育研究现状范文

关键词：大学生；生命；生命教育

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2017）04-0240-03

2015年10月，安徽省南部某高校一学生跳江自杀，原因是失恋和来自家人的压力；同月该学校还有一学生周末出去玩发生交通意外死亡。11月，安徽省中部某高校一学生在学校跳楼，抢救无效死亡，原因是不想继续上学而家人不同意其退学。12月，安徽省北部某高校一学生自杀，原因是找不到工作，压抑焦虑，对自己很失望……每年大学生自杀和意外死亡的人不在少数，本该活力四射充满激情的年纪，却使生命戛然而止。这些案例让人感到生命的脆弱与沉重的同时，也引发笔者对生命和生命教育的思考。

所谓生命，在辞海中的解释是“具有稳定的质量和能量代谢功能，能回应刺激及进行繁殖的开放性系统。”每一个生命个体都要经历出生、成长和死亡的过程，每一生命种群都依靠基因的随机变异在一代代的更替中不断地为适应自然需求而发生演化。所谓对生命的教育，“人的生命是教育的实现机制，教育的目的和功能都是要通过所培养的人来实现的，人的生命价值是教育的根本价值。教育是在学生的生命活动基础上为学生的生命发展服务的，只有全面认识到人的生命特性和生命价值、全面提升学生的生命价值的教育才是全面发展的教育”[1]。因此笔者认为生命教育，就是在全球社会经济文化多元化的社会现实中，在现代文明价值新体系和传统文化价值体系激烈碰撞的现实条件下，如何克服各种文化差异，对生命价值的正确认识，以及对正确树立生命价值观和科学实现生命价值的引导教育。

一、高校大学生生命教育现状分析

代表着高学历、高智商、高技能的高校大学生，社会对被称为“天之骄子”的他们给予很高的期望和关注。从年龄角度上说，高校大学生已经基本成年，思想上也日渐成熟，自我意识较强。发达的科技、丰富的商品使高校学生的物质生活水平得到提高和改善，但又使高校学生走入一个精神需求失衡、生命意义缺失的怪圈。

当前大学生生命教育现状呈现以下特点：高校绝大多数学生能够正确地认识并珍爱生命，能够理性地对待生命问题，对高校生命价值教育有强烈渴求；而少数大学生对生命缺乏理性认识，漠视生命，生命价值观取向迷茫，对生命意义缺乏正确的理解，没有生活目标和意义，社会各领域对生命价值教育方面重视不足。

二、高校大学生生命教育现存问题的原因分析

针对高校大学生生命教育的现状，高校需要大力开展生命教育，一方面帮助大学生正确认识生命的内涵和意义所在，另一方面帮助大学生培养社会责任感和社会主人翁的奉献意识，树立正确的生命价值观，促进大学生身心全面健康的发展。大学生对生命教育的需求很大，期望很高。对大学生生命教育现状原因分析表现在社会、学校及大学生自身三个方面。

（一）社会赋予“独生子女”群体强烈的自我意识

“独生子女”这一具有中国特色的群体，具有深刻的时代政策烙印。独生子女的教育问题一直是热点，教育界刘西拉委员曾在全国政协会议上提案“独生子女是一个基数超亿的大问题，是一个战略性的问题，必须引起重视，如果这批人教育不好，将影响中国的国际竞争力，其潜在的影响将在四五十年内完全爆发出来。”独生子女具有聪明、开朗、明事理、自信心和竞争心强等符合时代要求的“新新人”的优点。但同时作为家中唯一的“小太阳”，集万千宠爱于一身，有着强烈的自我意识，以自我为中心，缺少挫折教育实践，心理承受能力较差，独立性和自理能力较弱，唯我独尊，集体意识差，骄傲任性自负，不懂得尊重他人甚至不懂得尊重父母等缺点。而这些缺点在大学生工作或生活中不顺心，遇到意外和挫折时，表现得尤为明显，甚至是大学生选择偏激行为的主观因素。

（二）高校教育趋向于实用性和功利化

随着社会主义市场经济的发展，在传统的应试教育模式影响下，高校教育更多地服务于大学生更高的就业率，更专注于专业的社会实用性，教育的功利化色彩愈发严重。“教育的工具性价值已经凌驾于生命价值之上，不仅把教育当作社会的工具，还把人培养成没有激情和理想的工具”[2]，这是一种扭曲了人性的教育。

教育的主体是人，要实现以人为本的教育理念就必须尊重生命、关注生命的发展，因此生命教育应该作为所有阶段教育的起点，高校教育不仅要让学生掌握科学知识和技能，还要提高学生个体生命的质量，促进和培养个体生命价值的实现和发展。

（三）90后大W生主体自身的特点

从2008年开始，第一批1990年出生的学生进入大学，自此90后成为高校大学生的主体，也慢慢取代80后成为社会关注和讨论的热点。对于90后这一群体的评价众口不一，总体而言，赞扬的是90后的大学生热爱祖国，热爱学习，积极进取，求知欲强，思维活跃开放，接受新事物能力强，自我意识和自主意识强烈；批评的是这一大学生群体理想信念淡化，个人主义强烈，合作意识和集体意识淡薄，追求物质享受，功利心强，承受压力和抗挫折能力差。针对90后大学生群体被批判的某些特点，更加需要加强大学生的生命教育，以期这一群体能更好地发挥自身的特点，扬长避短，更好地实现自身的生命意义，为社会贡献自身的力量。

三、应当加强对大学生的生命教育

高校大学生自杀和暴力事件屡见报端，大学生自杀率呈上升趋势，自杀已成为青少年死亡的首要原因[3]。在高校开展生命教育是十分有必要的。笔者认为，对生命问题的思考是一种随着生命阶段的发展而不断变化的动态课题。家庭、学校、社会各个组织都是某个生命阶段实施生命教育的场所，生命教育充斥着个体生命成长过程的每个阶段、每个领域。

（一）社会教育方面

1.建立相关方面的法律制度

大学生代表着一个国家和社会的未来，因此，社会对高校大学生生命教育是否重视及重视程度如何，直接影响着这个国家未来的发展走向。因此国家有责任也有义务建立健全有关大学生生命安全、生命教育的相关法律保障机制，将生命教育提高到法律制度层面上来，构建一个完善的生命教育法制社会大环境，联合街道社区、公安部门等相关部门，各岗位的离退休人员、教师、专业咨询师等专业人士，创建一个维护学生生命安全、弘扬生命教育的保障机制，以保障大学生生命教育工作的有效实施。

2.加强社会各界的关注和引导

加强对大学生生命教育的关注和舆论引导，充分发挥新闻、报纸、网络等传播媒体对生命教育的正面宣传，对公民普及生命教育，加强对“珍惜生命、尊重生命、敬畏生命”的主流生命意识的宣传力度，提高公民对生命的认识，树立正确的生命价值观，引导科学理性的生命价值取向。创建和维护社会的和谐、民主、自由的氛围，促进生命个体的身心得到健康、理性发展。

3.加强绿色网络通道的建设和维护

建立生命教育的绿色网络通道，一方面，利用网络在传递信息方面的快捷优势，关注时事，引发大学生对生命教育热点问题进行关注和讨论，使教条理论化的生命教育具有生动性和吸引力，激发学生对生命教育的好奇，引导学生主动学习生命教育的相关知识。另一方面，高校老师可以通过网络与学生沟通，掌握学生的思想动向，介绍有关生命教育的知识。通过网络途径还可以开展形式多样的生命文化活动，加强大学生之间的交流互动，树立正确的生命认知，促进大学生之间的相互监督教育。

（二）学校教育方面

1.高校领导在思想意识上要提高重视程度

从思想意识角度上说，高校领导层一方面要重视生命教育，要坚持贯彻“以人为本” “以学生为本”的育人理念[4]，树立以生命教育为高校教育的核心，要遵循生命的有限性、发展性、独特性、整体性等特征来制定生命教育的内容和方式；另一方面高校领导者要提高自身的生命意识和素养，尊重学生、关心学生，引导其正确认识和对待生命。

2.加强有关生命价值教育的理论研究

高校要积极开展生命教育领域的探索和科研活动，加强生命教育方面的国内外学术交流，借鉴其他教育机构在生命教育方面的经验，坚持理论与实践相结合。

完善高校的课程设置体系，将有关生命教育的课程纳入到高校教育教学体系中来，充分发挥课堂教学在学生生命价值教育中的主导作用，创新教学方法和手段，运用网络等现代科技手段，用体验式的实践解释理论。充分发挥高校心理咨询在大学生生命教育过程中的辅助作用。通过专业的心理咨询和辅导，跟踪调查大学生的心理健康状况，了解大学生心理、思想方面的变化动态，并有针对性对大学生进行关注和干预，以便能及时排除大学生的某些偏激行为倾向，防患于未然。

3.加强生命教育方面的专业师资队伍建设

一方面要加强培养生命教育方面的专业师资队伍建设。教师职业专业化程度的高低对大学生的生命教育实现程度具有决定性影响作用。目前高校的师资队伍中，生命教育方面的专业人才正处于紧缺状态，亟须培养。

另一方面要加强专职辅导员队伍的建设。中共中央《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出：“大学生思想政治教育工作队伍主体是学校党政干部和共青团干部、思想政治理论课和哲学社会科学课教师、辅导员和班主任。”[5]大学生进入高校认识最早、相处时间最长的老师就是高校辅导员，其素质和能力的高低对大学生形成正确生命意识起着重大作用。

4.加强班级和学生干部队伍的建设

通过开展丰富多彩的主题班会、讲座、文艺晚会等集体活动，增进大学生之间的联系，促进友谊，增强互助合作，提高大学生的自我监督管理、自我教育和自我服务的能力，提高大学生的责任意识和服务意识。大学生通过参与学校组织的各种校内外实践活动，加深对生命知识的自我学习和自我教育。

（三）家庭教育方面

家庭是社会的最小单位，也是人生的第一所学校。一个人是否能够健康成长直接取决于家庭教育的好坏。对于父母而言，家里只有一个孩子，自然将全部的注意力和关爱倾注一身，有时候甚至是一味地溺爱，反而忽视了孩子精神方面的需求和引导，更加容易使孩子产生心理压力和偏激行为。因此家庭教育在独生子女生命教育中的作用尤为重要。

1.在家庭环境方面

从家庭环境角度来说，家庭环境氛围的好坏对孩子性格的形成具有重大的影响。充满民主、友爱、信任和尊重的家庭环境，孩子的性格更加乐观积极；而充满专制、暴力、猜忌或者是单亲离异的家庭环境，孩子的性格容易悲观消极。因此父母要创造一种和谐的家庭氛围[6]，让孩子能够体会到家庭的温暖和亲人之间的关怀。

2.在父母自身方面

从父母自身角度来说，父母要重塑珍爱生命的形象[7]，树立正确对待生命的良好榜样。父母是孩子的第一任老，父母日常生活中的言行举止、思维方式和对事物的价值评判标准都是孩子言行和思想学习参照的模板。因此父母自身要正确认识生命，不断学习生命知识，加深日常生活中的生命意识，提高生命教育水平。重视对孩子在生命教育方面的引导作用，帮助孩子主动认识生命现象、了解生命知识，关注孩子生命成长过程中的生理、心理上的变化。

3.在父母与孩子的关系方面

从父母与孩子的关系角度来说，一方面要建立亲子之间相互尊重、信任、平等的亲子关系，加强言语交流和情感沟通。父母学会倾听孩子的心声，尊重孩子的意愿，给予孩子表达其思想和感情的机会或宣泄的机会。通过沟通和交流，了解和掌握孩子的思想动态和精神需求，尊重、信任和包容孩子，培养健康生活习惯的形成，引导孩子学会尊重生命、接纳生命、珍爱生命。

另一方面，父母要注意培养孩子掌握相关的生命知识和生存自救技能，有意识地锻炼孩子的受挫承压能力，同时加强培养孩子的感恩意识、责任意识，让孩子参与到家庭日常的生活劳动中，体验承担家庭的责任义务，而不是一味地沉溺于家人的宠爱之中，才能更加珍爱生命，才能在遇到挫折时更加独立地解决问题。

（四）学生自身方面

高校大学生的主体大多是90后的独生子女，集万千宠爱于一身，同时也集万千期望于一身。享受的关爱越全面，承受的压力也越多。这是一个特殊的具有时代印记的群体，具有其独特的性格优缺点。针对这一群体的生命教育，除了在社会、学校、家庭教育中要特别关注外，对于大学生自身而言，也需要更高的要求。

1.大学生自身意识层面

从大学生思想意识角度上说，大学生要主动学习有关生命和生命教育方面的知识，提高自身的生存自救技能；端正对待生命的态度，珍惜生命、保护生命、尊重生命，提高自身的生命意识。大学生应该树立正确的人生目标和生命价值，以乐观的态度去处理生命成长过程中的各种逆境，使自己有限的生命实现无限的生命价值。

2.大学生行动层面

从大学生行为实践角度上说，要积极参与社会实践，用实践活动来检验理论的真伪，在实践中实现自身生命意义。大学生都有比较充足的课余时间，一方面，大学生可以合理利用这些课余时间参与社会实践，如去街道、养老院做义务劳动，发挥自己的力量关爱社会中的某些弱势群体，如留守儿童，孤寡老人等，以此来增强对生命的认识，增强自己的感恩意识和社会责任感。另一方面，大学生可以用这些课余时间来培养自己的兴趣爱好和特长，陶冶情操，学会缓解心理压力的宣泄方式，修身养性，促进身心的健康发展。

3.大学生同辈群体方面的影响

同辈群体、同伴的影响力对于大学生而言是巨大的。大学生脱离了相对束缚的家庭和义务教育下的学校环境，进入高校这个相对自由的小型社会，更加注重寻求同伴之间的精神支持和依托。当在生活或学习中遇到自己无法解决的困难和疑惑时，大学生第一求助的对象是同伴，其次才是父母或者老师。

同伴之间具有相互学习、相互模仿的作用。古人有“近朱者赤，近墨者黑”或“臭味相投”一说，大学生则称这一作用为属于他们的“时尚潮流”，这是属于他们的群体亚文化。一般来说，同辈群体文化积极健康，个体的思想行为倾向于积极乐观；同辈群体文化消极暴力，个体思想行为倾向于消极偏激。因此，高校大学生要多亲近品行高尚的良师益友，远离奸佞小人。

四、结语

生命教育应该是一项终身教育，通过对生命系统全面的探索、研究和教育，使人们对生命有正确的认知，懂得生命的珍贵，了解保护生命的方法，学会如何正确地实现生命价值，提高生命的质量，升华个体的生命意义。《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中，认为大学生是十分宝贵的人才资源，是一个民族的希望和国家的未来。如果高校在对大学生的教育中忽视对其生命本身的关注和教育，混淆了“成才”与“成人”主次先后关系，那么将会严重影响大学教育的成效，进而会影响到一个国家和民族的发展进程。因此在高校开展大学生生命教育，提高大学生对生命的正确认识，促进大学生身心全面健康发展，从而提高他们的社会责任感和主人翁意识，使其成为中国特色社会事业的建设者和接班人，并在社会事业发展中奉献自己，最终实现生命个体的存在意义和价值――这是高校开展大学生生命教育工作的重要意义和最终使命。

参考文献：

[1]吴亚林.价值与教育[M].北京：北京师范大学出版社，2009：101-102.

[2]王晓虹.大学生生命教育研究[D].武汉：华中师范大学，2005：11-14.

[3]陈科频.略论和谐视角下的高校生命价值教育[J].沙洋师范高等专科学校学报，2009（1）：63-65.

[4]初磊，车广杰.当代大学生思想道德素质现状及其对策研究[J].沙洋师范高等专科学校学报，2010（3）：12-14.

[5]加强和改进大学生思想政治教育文件选编[M].北京：中国人民大学出版社，2005：7.

第2篇：生命教育研究现状范文

【关键词】生命 健康 课程 实践

生命健康教育最早源于20 世纪初在西方兴起的死亡学和之后发展起来的死亡教育、生死教育。美国的杰・唐纳・华特士是第一位倡导生命教育的人。2002 年8 月， 生命教育被英国政府纳入国家和学校的正规教育，课程在国家正式课程中占有重要的一席之地，成为英国重要的教育改革政策。21 世纪后，西方的教育改革中，越来越多的学者感到教育应当尊重生命、关爱生命， 学者们纷纷进行了一系列生命教育的相关研究。我国近年许多学者和学校也已经开始关注这一问题， 逐步认识到生命教 育的重要性。2003 年4 月8 日， 我国湖北省召开了“防止高校学生自杀专题会议”；2004 年 4 月在杭州召开“教师、课程与人格建构研讨会”， 来自北京、上海、南京、杭州、香港、台湾等地的 40 多位专家、教授呼吁，必须重视校园“生命健康”教 育理念；2006 年 12 月28 日由中国宋庆龄基金会主办， 教育部、司法部、和中国关心下一代工作委员会等联合支持的以“优化社会环境与青少年健康成长”为主题的“第二届中华青少年生命教育论坛”在北京举办，来自全国的代表和北大、清华、人大在内的67 所学校的专家及教育人士参与探讨了生命教育在中国的现状及必要性，以及如何发展具有中国特色的生命教育体系等问题。

1 研究对象与方法

1.1研究对象

江西省7所普通大学的大一学生，专业不限，班级随机抽样。其中有男生589人，女生725人。

1.2研究方法

（1）文献法：收集国内外有关生命健康教育及其课程研究的文献，以此作为研究的理论基础。

（2）调查研究法：调查大学生生命健康意识和行为现状，进行大学生生命健康意识及行为实践的比较分析和研究。

（3）对照组研究：选择不同学校，专业不限，班级随机抽样，进行生命健康教育课堂教学、实训、生活实践的对照组班级，进行分析、研究。

（4）归纳整理法。对材料去伪存真，边实践、探索，边总结、调整，获得对生命健康教育规律性的认识。

2 结果

2.1在江西省大学一年级学生中开设生命健康教育课程构建研究，并把生命健康教育全面结合在学校的专业教育全过程中。在大学教学课程计划中，研究并建设性的开设生命健康教育，求生训练实践课程，组织学生进行模拟危险情景下的求生训练活动实践；研究学校生命健康教育与相关学科学习的有机结合的效果，并进行交流和提升。研究结果显示：（1）大学生开设生命健康教育课程，并通过校外活动、班级活动、社团活动等举办生命健康教育的专题讲座及相关活动，可提高学生学习积极性；（2）教师对学生有针对性的进行生命健康教育的咨询和辅导的策略或方法，有利于教师建立学校和家庭的生命健康教育沟通渠道和学生的生命健康档案，可达到优化家庭教育环境，随时关注学生生命健康意识的效果；（3）开展以学校社团、班级等为单位的生命健康教育为主题的游戏活动、求生训练活动，在大学校园开展“生命健康教育文化”，利用校园板报、广播、征文比赛、小品演出等进行大学生生命健康教育，各校的评估结果显示效果很好，大学生生命健康意识大大增强，“爱我，爱生命，爱学习，爱生活”成为研究基地大学生的新风尚。

2.2本研究成果：形成了大学特色的生命健康教育课程教学计划，教学大纲，在大学试点开设了大学生生命健康教育课程，取得了一定的成效和经验。本研究开设大学生生命健康教育课程，从一个比较显性的方面形成了我省大学生生命健康教育的主要特色。通过生命健康教育，初步实现了我省大学生生命健康意识的升华，大学生生命健康文化的认同和生命健康理念的内化。完成的适合大学生生命健康教育课程教学计划、教学大纲，能初步实现高校大学生生命健康教育课程的开设和实践训练课程的开设，促进大学生掌握必要的求生知识，建立正确的生命健康观，增强自我保健的能力和心理健康。

2.3研究效益：（1）本课题实现构建大学生生命健康教育课程，提升大学生生命健康教育理念。（2）本课题大学生开设生命健康教育课程的教学计划、教学大纲对开设大学生生命健康教育课程，指导大学生正确认识人生的价值，生命的价值，理解生活的真正意义，实现大学生整体生命健康意识的升华具有重要的作用。（3）本课题构建生命健康教育课程创新实践课平台，激活学生探索性学习和个性化发展的潜能，为高校生命健康教育注入新的教学模式。

3 讨论

大学生生命健康教育研究拟解决的关键问题是如何开发生命健康教育的社会物质资源和精神资源。在生命健康教育过程中的文化认同性问题上的解决和生命健康人格内化过程中的评价问题的解决。本研究就如何运用校外生命健康教育资源加强学校生命健康教育理念，引领大学生对生命健康教育学习的深层次探索有一定的意义。

本课题以构建科学精神和人文精神相结合的大学生生命健康教育课程为特点，探索了认知、体验与实践为一体的模式；以教师关注生命健康的实际行为来带动学生的生命健康教育实践活动，注重建立学校与家庭的生命健康教育沟通渠道，优化家庭教育环境；把生命健康教育课程与大学生所学的相关学科教育进行有机结合；重视研究生命健康教育的课外训练实践等。本研究成果的教学计划、教学大纲将运用于生命健康教育教学活动中，会对高校开展生命健康教育具有一定的指导意义。

【参考文献】

[1]江伟，张韵君.大学生生命教育研究综述[J].长江大学学报（社会科学版），2011，06

[2]马金娟.论大学生生命教育的必要性[J].广西教育学院学报，2011，03

[3]叶华松.大学生生命教育[J].教育，2011，23

[4]蒋强军，梁文慧，林莉，韦静，周建平，闫娟.高校大学生生命教育的现状和途径研究[J].皖西学院学报；2011，03

[5]刘杰.高校开展生命教育的新视角[J].教育评论，2011，03

第3篇：生命教育研究现状范文

关键词：教育理论；生命力；创生；学理；机制

中图分类号：G40－02

文献标识码：A

文章编号：1673－9841(2012)01－0015-05一、富有生命力教育理论始创机理

富有生命力教育理论的始创机理，主要表现为以个体方式创建教育理论的认知、情感等形成过程的机制和学理。在教育理论研究或教育实践活动中，主体因问题触发而产生创造冲动，进而创建出闪现智慧、灵感火花的生命力原创点。由这些富有创造力的精神生命力所触发的智慧火花，与研究者既有经验和理论基础结合，就会从好奇和攻克难关的挑战心理上激发出研究激情，促使研究者从既有理论和研究范式出发，形成新理论建构框架的潜在认知地图。从而将教育研究者的内心冲突与理性精神的规范提升有机结合起来，促成个体教育理论最初的原点创新，为新理论体系研究起点和演绎走向的形成奠定基础。

实践解题中的创生机理。从最终的意义上说，“实践是任何理论产生的最终根源和发展的根本动力”。因此，研究富有生命力教育理论的始创机理，理应从教育理论与实践结合的关系人手。而问题的发现及其解决方案的提出，则是教育理论之根与实践之源有机结合，孵化出富有生命力教育理论创新点的温床。因为问题不仅是引发研究者深入思考的聚焦点，更是新观点、新认识产生的最初原点。正如顾明远教授所说“教育科研的生命力一在实际，二在创新”。富有生命力教育理论的孕育，正是从解决教育实际问题的研究中创始的。这样的问题由于来自于教育实践或理论研究实际，不仅具有生命力的源泉性，而且其一连串问题解决所构成的初级理论框架，具有从宏观上制约教育理论生命力走向的隐性作用。因为“问题框架的意义和作用远远超过问题本身，它使人们进一步增加对问题整体性的认识，并对科学认识的发生和形成显示出方法论的功能”。首先，研究对象是相互联系、相互制约的，它们彼此之间具有一定的空间结构。只要解决其中的一个问题，特别是带有关键性的问题，就会有助于推动解决其他问题。因此，在建构教育理论中解决关键问题所形成的理论支撑点，往往以新概念、新原理、原则等形式构成教育理论的概念体系、核心原理等，从框架结构上形成对整个教育理论体系的支撑和规约。其次，从问题中产生的教育理论因为植根于现实教育或研究实践土壤，不仅代表着教育实践群体或者研究群体的利益，还蕴含着他们在实际活动中的喜怒哀乐等生命本能冲动，所以是构成富有生命力教育理论的基础和直接材料。在始创教育理论的过程中，研究者所拥有的现有理论与解决实践问题中形成的初级理论，不仅从矛盾冲突的关系上限制了其理论建构的走向，而且由于社会发展变化，还将从意识形态和解题思路上促使研究主体解题方式的转变。同时，也促成实践群体意识形态和实践行为的改变，这就从客观意义空间和主观解题思路上，大体规约了解题理论的基本结构，从而影响着由此引发的教育理论体系的形成。

始创富有生命力教育理论的认识论机理。一是心理动力机制。只有当研究者应用既有理论不能解决面临的问题时，才会主动探求创造新的理论，这时研究者面对新问题完全处于认知失调状态。在这种状态下，研究者的经验和理论积累所提供的知识背景、习惯性认识图式等没法解决面临的具体问题，或者应用先前掌握的逻辑推导法则、研究工具等，总是得出矛盾、错误的结论。正是这些矛盾激发主体探究的激情，力图通过重构原有经验和理论体系，改变自我认知结构来达到新的心理平衡。在这一艰苦的创建过程中，解决具体问题的“功利因素”和认知失调的心理因素所形成的“力场”时时驱动着研究者探索新的解决办法，构成始创教育理论的认知环境。二是解决问题的认知结构形成机制。在利益和认知失调的驱动下，研究者将解决问题的经验因素与既有理论和分析工具等因素融合起来，形成相互作用的认知起点。然后，从已有认知起点出发，针对现实教育问题提出既符合自身需要又能解决问题的策略。一旦尝试性解决策略获得成功，研究者即可借助解决问题策略的思路形成暂时的神经联系回路。再经若干次反复实践的成功，神经联系回路得以不断强化，解决问题所需要的内生工具、理论支撑点、经验操作程序之间的内在联系性逐步清晰起来，于是新组合的暂时神经联系回路逐步转化为研究者内心相对稳定的认知结构。最后，是研究主体认知习惯对始创方式的制约作用。研究主体认知习惯的养成，一是起源于其本科、硕士、博士的求学经历，尤其是其所学专业及其研究方向，对其理论素养和知识结构的形成具有奠基作用和制约性。二是其长期以来形成的相对稳定的研究习惯。在长期的教育研究实践中，研究者逐渐对某些问题产生了特殊兴趣，形成了适合自己的独特研究方式，并从习惯性理论建构思维方式上决定着其始创的视角和推演形式。

始创富有生命力教育理论体系的成形机理。研究者在始创教育理论体系过程中，一般根据解题程序和逻辑演绎规范来构造教育理论框架。首先，是教育理论“生长基点”的成形。研究主体思维中孕育的创生点，只是朦胧、混沌的有助于始创教育理论的生长要素，只有形成理论体系中的创生基点――即演绎整个理论体系的出发点所依托的基本概念，才能将蕴含着研究主体的教育精神清晰、明确地表述出来。在教育科学研究中，只有形成了新的概念，把握住了问题的本质，才能开始理性的思维活动，演绎出富有生命力的教育理论体系。为此，作为富有生命力教育理论创生基点的概念，必须具有科学概念的特征，即具有“反映科学对象本质属性的基本思维形式”。也只有形成了新的基本概念，才标志着主体研究深度和意识的成熟，标志着始创富有生命力的教育理论体系找到了立足点。其次，是教育理论体系枝干的萌发。基本概念形成后，研究主体内心涌动的精神生命力就处于深刻的转型时期，研究主体通过积极寻找能够支撑新认知结构的理论依据和教育事实，来促进和论证教育认知结构新框架的形成。美国社会学家史蒂芬・科尔(Stephen Cole)在其《科学的制造》一书中，把科学知识分为核心知识与知识。核心知识是科学知识中的一小部分，是被科学共同体承认为“真实的”和“重要的”那一部分知识。知识则是由科学研究人员产生的在核心知识以外的所有未被普遍认可的知识。从科尔关于核心知识的论述中可以推知，在始创富有生命力的教育理论中，必须确保创生基点的“真实性”和“重要性”。因为只有这样产生的教育理论，才具有较高的“公认度”。沿着基本概念的微观结构，再结合解决问题中形成的初级理论，演绎出始创教育理论的基本原理，这些基本原理就构成了整个理论体系的核心部分。这些原理在没有被实践检验以前，还只是一种假说，除了需要运用相关理论来论证其正确性外，还要用经验事实丰

富假说的内容以获得支持。研究主体在搜集、筛选、组织教育事实或者利用相关理论对核心理论进行解释的过程中，支持假说的理论观点和经验证据不断增多，逐渐形成了围绕核心原理的保护圈层理论带。第三，形成枝繁叶茂的理论体系。一旦核心原理得到一定程度和范围验证，研究者就将以此为基础，根据核心原理的启发力衍生下位理论。这些边缘层次教育理论的衍生，主要是研究主体将核心原理蕴藉的抽象精神向外具体化，并熔炼其创建理论过程中的新体验、观察结论、解题办法等应用或操作性的过程。从方法论角度看，概念方法、经验方法和逻辑方法都是知识编纂的基本方法，但富有生命力的教育理论在演绎下位理论时，往往侧重的是经验方法基础上对其他方法的综合运用。因为只有这样始创的教育理论才具有亲和力。才能有针对性的走向教育实践，激发出广大实践群体的行动力量。最后，认知结构的外化机制。研究者一旦形成了相对明确的认知结构，为了获得共同体的关注和认可，很容易激发起由内隐结构向外显文本表达的冲动。在生命力很强的教育理论始创中，一般借助对问题的经验认识人手，形成新概念的内涵和外延。再以此为支撑点，将研究者的内在认知结构作为演绎整个理论体系的行文提纲，以准确的语言对认知结构的网点和联系方式、结构样态及其内在的逻辑关系展开陈述。

二、富有生命力教育理论生成机理

富有生命力教育理论以公开出版物方式始创后，经过教育研究和实践共同体的反驳、建构，进入其社会实践生成阶段。其生成中既有始创理论的基本精神，又有新的发展，还会融入一些相关概念和原理，由此实现从个体始创教育理论体系的书面革命，到引发教育实践革命。并生成更加完善的理论体系阶段。

社会实践生成机理。首先，生成性是判明教育理论富有生命力的关键。富有生命力的教育理论，由于来源于教育现实或研究实践，因此其精神生命力中不仅蕴藉了对实践的理性认知力量，而且还充盈着解决现实难题的激情，代表着实践群体的意志力等。因此，其在解决实际问题中具有很强的针对性，能不断开拓出新的认知视野。而这些新领域的开拓，又反过来促成教育理论新支点的形成，为生成教育理论的新生命力提供条件。其次，实践生成是教育理论不断增强生命力的途径。第一，教育理论的发展需要根据实践反馈进行建构，是“建构性的而非描述性的经验认识论”。第二，在解读和应用教育理论过程中，应用程序的确定和对理论内涵的解读具有因人、因境变化的不确定性和偶然性。第三，在传播教育理论的过程中，为了便于实践群体理解，通常需要按照其所处情境特点把理论精神重新情境化，赋予其地方性解读的新意。第四，研究共同体与实践群体之间，由于资源关系的不同，二者对理论的使用价值和选择内容也有所不同，从而造成各自发展、完善新教育理论的重点不同。所有这些因素，都会造成不同的研究者和实践者根据自身的理解，对教育理论的创新点作出新的发展。新中国成立以来，我国在探讨全面发展教育理论方面，理论研究者更多的侧重马克思全面发展理论与教育史上德智体全面发展理论的区别和联系，而实践群体则侧重研究怎样做到教育方针所倡导的全面发展。正是多方面研究的有机结合。协同建构生成了富有中国特色的全面发展教育理论。

实践建构生成中的协同机制。教育理论生成中的协同运动主要表现在：第一，每当教育实践中出现某种理论的急切需求时，往往使研究群体在认识上发生相应的变化，从而对教育研究中的理论子系统产生相干状态。在这样的相干状态中，不仅使各相关研究主体及其形成的理论子系统之间彼此相互调节，而且引发相关研究群体朝着一个共同稳定的目标协同动作。协同结果就生成了层次更多内容更为丰富的系统教育理论。第二，在一种具有强大生命力的教育理论作用下，各相关理论和相关研究者也会自动地彼此趋于同一个目标，以开拓和延伸已有教育理论的精神生命力，协同形成某些更为高级的理论层次，衍生出更为庞大的下位子系统。基础教育在实施新课程改革中，不仅应用了生活教育理论，而且还根据新形势的教育需要生成了适合当前条件的更为丰富的内容，从而发展了陶行知的生活教育理论。第三，每当富有生命力的研究方法或认识手段出现，也可能使相关研究者利用新的研究方式开展协同研究，促进新教育理论的有序生成。总之，协同是教育理论实践生成中各个研究者相互作用的一种重要机制，它使整个社会实践生成向理论有序化的方向发展，直至形成相对稳定的体系结构。

社会生态环境对教育理论生命力生成的锁定机制。生命发展的轨道充满了不确定性和随机性，教育理论生命力的走向会因情境和机遇生成不同的轨迹，具有不可复制和逆转的锁定效应。教育实践和研究环境中的个体，每时每刻都面临着不断变化的生存环境挑战，其认识每深化一步都面临着抉择。好比生命之树的生长，政治时令、主体所处的学术平台、人们关注的热度等都会直接影响到教育理论的生成状态。因此，各教育研究者创生的教育理论精神生命，会因其生境的差异而不同。但是，就大环境而言，又可从社会性质及其基本关系的制约上来探究其锁定效应。一是计划经济条件下教育理论的锁定效应。在计划经济条件下，集权制的等级划分设定了不同研究机构的行政地位，南于“科学家直接依赖机构而不是科学”因此身居高位研究机构的人员就获得了优越的研究地位。加上这些机构“做了大量的努力来力图阻止其他人使用这些资源”，这又加剧了研究平台的等级锁定效应。建国初期，一些中小学教师对因材施教和个性教育展开研究，但很快就被北京和上海研究机构中的权威人士从更高的理论层面超越，形成更为高级和完善的个性发展理论就是例证。二是市场经济条件下教育理论的锁定效应。市场经济条件下，科研成果是作为商品进入市场的，“科学领域不再被看做为了创造性的成就而竞争的专家共同体，而是为了垄断科学信用进行竞争性地角逐的场所”。在这个场所中，得失攸关的不是某一成果的价值，而是研究者的“信用”资本决定的利润。这意味着研究者既不对真理感兴趣，也不对研究的主题感兴趣，而是对新创教育理论能产生多少利润感兴趣，从正在进入市场化的我国教育理论生成中即可看到这种现象。研究者将创生的教育理论撰写成学术论文后，拥有“信用”资本的生产者把稿件寄给权威期刊，权威期刊为了从中获得“信用”人士声望的无形资本，很容易得以原文照发。而对无名小卒，则因没有“信用”资本可以交换，要么以新颖的创新点提高期刊的权威度；要么削足适履紧跟期刊热点，扭曲本原的创造精神以提高其特色类文章的“信用”资本；要么直接交版面费进行“信用”交换。在这里，大批无名小卒的创新，为了少花钱必然紧紧围绕期刊主题走向展开研究，对研究成果也必须根据编辑意见加以修改，因此真正见诸报刊的成果已经是多方作用“生成的理论”了。在这样的生态环境中，高层次研究者除了对低层次研究者进行理论始创权和研究资源的掠夺外，还利用制度“不仅对研究经费的分配，而且对研究内容也有相当决定性的影响”，迫使下层教育研究者向着他们指引的研究方向，建构生成符合主流需要的教育理论新体系。

三、富有生命力教育理论的生长机理

富有生命力教育理论的生长是指新教育理论相对成型后，在广泛应用于实践中产生的自我完

善、发展过程。这一阶段其基本概念和核心原理相对稳定，基本精神没有实质性变化。根据实践需要衍生出系列下位行动理论，是其自我生长的鲜明特征。

第4篇：生命教育研究现状范文

关键词：教育创新；意义；路径

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）10-0008-05

收稿日期：2013-07-05

作者简介：刘黎明，湖南师范大学（湖南长沙，410006）教育科学学院副教授，硕士研究生导师，研究方向为西方教育思想、教师教育、教育哲学。

一、教育创新的意义

教育创新是指在教育上第一次推行一种新的观念和体制或方法，促使教育发生进步性的结果的过程。它意味着新制度、新体系或新的教育模式的推行，意味着新观念或新理论的采用。教育创新是更为重要、更为根本的创新，惟有教育创新才能带来创新教育。教育创新对于教师和学生的成长和发展具有重要的意义。

（一）唤醒师生的生命意识，激活师生的生命潜能

人是未完成的、非确定性和创造性的存在，是不断趋向“完成”，并在趋向的过程中显示出自我的生成和自我的创造，敞开可能性的大门的。人因此是一个趋向可能性的存在，永远在“生成”的途中，永远保持着开放的、期待的、希望的状态，这决定了人有无限的发展潜能。潜能是生命所蕴含的潜在的、可能的发展倾向，是现实生命发展的源泉。教育创新是唤醒学生生命意识，开启学生生命潜能的最好方式，因为它不同于传统的理性教学，而是着眼于学生的好奇心、问题意识、质疑批判精神的培养，着眼于右脑的开发，着眼于灵魂的“唤醒”。德国文化教育家斯普朗格认为，教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感“唤醒”，“一直到精神生活的根”。另一位德国存在主义教育家雅斯贝尔斯也持相似的观点：教育活动关注的是，人的潜能如何最大限度地调动起来，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成。两位教育家的话语正好表达了教育创新活动的理论旨趣。作为本真教育的最高追求，教育创新更能唤醒人的生命感、价值感和意义感，充分生成人的内部灵性与可能性。学生在教育创新活动中，收获的不只是认知方面的增长，还有态度、价值观的改变、理智的挑战、内心的震撼，以及精神的陶冶、生命潜能的开发。

教育创新不仅指向学生，也指向教师自身。因为教育创新活动是一种生命唤醒另一种生命，一个灵魂唤醒另一个灵魂的活动，体现了师生的经验共享、视界融合。这一过程内在地蕴涵着教师自身潜能的开发、精神的唤醒、内心的敞亮、主体性的弘扬。

（二）追寻师生生命的意义和价值，提升师生生命的质量

生命不仅在于生物体的“活着”，更在于必须活出意义和价值。我们认为，人不仅是实体的存在，更是一个意义的存在。“人是不会满足于生命支配的本能的生活的，总要利用这种自然的生命去创造生活的价值和意义。人之为‘人’的本质，应该说就是一种意义的存在、价值性的实体。人的生存和生活如果失去了意义的引导，成为‘无意义的存在’，那就与动物的生存没有两样，这是人们不堪忍受的。”[1]人最终关切的是人的存在和意义，人也就在追求意义的过程中实现精神生命的自我超越。而教师和学生生命意义和价值的彰显离不开教育创新。教育创新活动“在本质上就是一种唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，建构人的生活方式，以实现人的价值生命的活动”[2]，它能引导师生认识和丰富生命的内涵和意义，创造有意义的生活和有意义的人生，实现生命的价值。唯有这样的教育，才能使师生摆脱功利主义的束缚，走出被动的工具化的存在状态，激发师生内在发展的活力，实现师生生命的解放，提升师生的生命质量，使师生的生命走向卓越和完满。唯有教育创新，才能使师生的生命自由地诗意地栖居在教育中。从德性生命发展的层面看，教育创新的过程是师生创造幸福人生、获得自我实现的过程，是师生的德性生命不断展开、丰富、提升、充盈、丰满、生成的过程，也是师生生命获得完整、和谐、自主、圆融、可持续发展的过程。

（三）彰显教师生命的本性，超越“习惯化”的生存状态

教师的生命有其独特性，是创造性和超越性的存在，它不同于动物的本能的生命存活。创造是教师生命的本性和本真生存状态之所在。“生命的基本特点就是创造性。……因为生命富有创造性的特点，它是不断喷涌的源泉，是始终产生新形态的力量所在。”[3]教师的创新性可以从多方面体现出来。教师对具有未定性、差异性、发展性特点学生的因材施教，对课程内容的个性化处理，对动态的、复杂的、生成的教育情境的把握，对课堂教学中意外情况进行灵活处理所表现出来的教育机智，以及自身的教育观念、实践知识和智慧的获得，无不体现出教师的创造性。教师创造性教学和研究，不仅能有效地培养创造性人才，而且还能有效地改变其自身“习惯化”的生存状态，即习惯于旧的教育观念、习惯于现代教育制度的统一规范、习惯于教条化的“教”教材、习惯于刻板化的教学过程、习惯于倦怠生存。要达到教师教育生活的“去习惯化”的目的，教师应充分发挥自己的创造潜能，对自己、对学生、对日常生活和周遭的教育世界保持一种敏锐的态度和反思的习惯，主动寻求创新，这是时代赋予教师的责任和使命，也是教师专业化发展的必然诉求。“创造性的生存必然打破经验主义的机械的僵化的教学生活模式，在看似平凡但却充满神奇而又丰富多彩的教学场景中，创造创新的条件，把握创新的时机，在流动的、不断生成的教学生活中展示自己的才华，实现自己的人生价值。”[4]唯有如此，教师才能超越习惯化生存，真正成为自由自觉的创造性存在。

（四）唤醒教师主体性，增强教师自主发展动力

传统的教师教育忽视教师的主体意识和主观能动性，对教师发展的内在需求缺乏关注，这是教师难以自主发展的原因之一。当代的教师专业发展的理念要求实现教师的自主发展，即教师具有自我发展的意识和能力，包括主体意识、发展意识、创新意识和能力，能够主动地自觉地承担专业发展的主要责任，通过不断的学习、实践、反思、批判、创新，提升自己的教育教学能力，从而实现教师发展的多元性、差异性和创造性。由此看来，创新是教师自主发展的应有之义。由于创新的要义在于突破思维定势、打破常规、超越常规，因此，创新性教学能使教师质疑、批判地思考问题，形成自主成长的意识和动机，从而获得自主发展。教师成为教师，更多的是靠自我建构、自我创造、自主发展，而非被别人所造。只有当教师主动参与、能动创造，投身于自我完善、自我发展、自我实现中，他们才会摆脱“习惯化”生存状态，增强自主发展的动力，走向成功，走向自由

（五）彰显教师教育生活的意义，实现教师的职业幸福

首先，教育创新能使教师获得快乐和尊严。人活得有尊严，活得有意义，活得幸福，一定要有创造。教师是教育事业和学生精神生命的创造者，教师的工作极富创造性。他的智慧、人格、能力不断地受到来自教材、学生、课堂、教育事件等各方面的挑战，这给他的学习、生活、思考、探索、创造带来不竭的动力，他因发现、创造、成功而体验到幸福。这种幸福既来自于工作的挑战，也来自于对自己创造性成果的欣赏。由此，教师找到了职业的外在社会价值与内在生命价值相统一的尊严与欢乐。

其次，教育创新能让教师获得“高峰体验”，实现自己的价值与幸福。教育创新活动是充满独特智慧、富有创造和诗意的活动，能使教师获得心理学家马斯洛所说的“高峰体验”，“这种体验可能是瞬间产生的、压倒一切的敬畏情绪，也可能是转眼即逝的极度强烈的幸福感，甚至是欣喜若狂、如痴如醉、欢乐至极的感觉”[5]。这种体验并非所有的教师都能体验到，只有创新型教师才会有这种体验。“高峰体验时的人更聪明，更敏感，更有才智，更强有力，更优美，处于最佳状态和创造中心。因此，高峰体验能够充分发挥主动精神和自由意志。解放一个人的创造力、自发性、表现力和特质”[6]。对于教师而言，高峰体验不仅能激活教师的创造潜能，而且能使教师沉浸于教育创新活动所带来的喜悦之中，充分领悟生命的意义；它既是教师自我实现的确证，又是教师在创新教育中成就感和幸福感的彰显。由此可见，处在“高峰体验”中的教师是创造者，也是自我实现者；他们是快乐的人，也是幸福的人。总之，教育创新，是教师职业幸福的必经之途，必由之路。

二、实现教育创新的可能路径

（一）问题意识是教育创新的前提

教师的问题意识是指教师对周遭的教育世界的各种问题自觉地抱有一种怀疑的、思索的、想弄清楚的积极态度。问题意识对教师的教育创新具有重要意义。

1.问题意识促进教师的教学创新

教学创新始于教学的问题意识。问题意识是教师教学创新的前提，也是有效教学的起点。教学活动乃是一项复杂的创造性活动，蕴含着各种各样的矛盾和问题，如：突出教师主体作用，忽视学生主体作用；强调知识的讲解灌输，轻视能力的培养和全面发展；强调教教材，而不是用教材创造性地教；师生只要分数，死扣书本；强调接受学习而忽视主动参与和探究学习；观念依旧、方法依旧、教育价值失落依旧，等等。由此可见，“教学未必神圣，和人和社会一样，教学也‘患病’，教学疾病侵蚀着教学机体，危及着教学的发展和完善”[7]，这些问题和疾病客观存在，影响着教师的教学创新，它们要求我们的教师能在教学中意识到问题，发现问题，从而有效地解决问题。离开了问题意识，教学创新就是空谈，就成了无源之水，无本之木。

2.问题意识促进教师的教育研究创新

亚里士多德提出，思维从疑问和惊奇开始。苏格拉底也同样认为，问题是接生婆，它能帮助新思想的诞生。爱因斯坦更明确地指出，“提出一个问题比解决一个问题更重要。因为解决一个问题或许是数学上或实验上的一个技巧，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度看旧的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步”。教育研究始于问题的发现，问题发现是教师教育研究创新的关键。因为任何教育问题只有被意识到并被提出来，才有可能引起教师的思索并得到合理的解决。没有真正的教育问题的提出，就不会有真正的教育思考。从这个意义上说，教育思考的展开仰仗着教育问题的发现。一旦理论推理遇到阻碍，理论猜测与现实出现了矛盾，问题就产生了。而任何一个教育问题的解决，或多或少地意味着思想上的创新。当然，教师关注的问题越是重大，思索、解决问题时所蕴含的创新度也就越大。质言之，问题意识乃是开启学问大门，促进教师教育创新的内在动力，蕴含着创新意识和怀疑精神。

（二）自我反思是教育创新的途径

按照法国思想家帕斯卡尔的理解，人只不过是一根芦苇，是自然界最脆弱的东西，但他是一根能思想的芦苇。人的全部尊严在于思想。正因为思考，教师的内在潜能得到激发，这样经验才会升华为理论，教育生活才充满激情，这样专业发展的可能性才会不断拓展。只要你善于自我反思，你就会能批判地思考自己的教育实践以及它背后的教育观念，发现习以为常现象背后的问题，深入地“理解”自己、自己的专业生活以及与之相关的事物，领悟其中的“意义”，有的放矢地进行自我剖析和自我教育，努力使自己成为一名学者型教师。所谓自我反思，就是教师对自身的教育教学实践、教育观念、教育经验和教育行为等进行思考、审视、批判以及自我调控的一种积极的认知加工的过程。自我反思对于教育创新和教师的专业成长具有重要的意义与价值。

1.自我反思有助于促进教师个人教育观念的创新

教师的个人教育观念是指教师在一定的历史文化背景下，在日常生活、教育教学实践与专业理论学习中，基于对学生发展特征和教育活动规律的主观性认识而形成的有关教育的个体性看法，这些看法直接影响着教师对某个教育问题的判断，进而影响着其教育行为的实施。[8]教师个人教育观念的创新依赖于反思。教师已有教育观念中难免存在着不合理的成分，如偏见、不良的习惯、落后的观念等。反思有助于剔除这些不合理的成分，提升个人教育观念的合理性和适宜性。更重要的是，教师通过反思，可以发现自己实践中的成功之处，获得一种成就感、满足感和价值感，形成恰当的积极的“自我意识”，从而增强教育观念创新的动力，激活个人教育观念的“生长点”，不断趋向创新。

2.自我反思使教师的实践智慧的生成成为可能

实践智慧是个体在具体情景中应对不确定问题时所表现出来的素养。它是教师应对复杂多变的教育情景，灵活处理教学实践中的意外情况，实施创新教学，培养创造性人才不可或缺的智慧。由于它具有情景性、生成性、独特性等特点，教师很难从书本上直接获得，需要教师通过自我反思教育生活、追问和澄明教育问题、获得深邃的洞察力、不断地逼近教育真理等方式获得它。经过反思的洗礼，教师的经验将更加丰富和开放，能有力地支撑教师的专业生活，从容地应对不同的教育情景，充分地发挥自己的教育机智。更重要的是，教师依靠这些经验生成火花，产生顿悟，不断地给实践智慧增添“源头活水”，从而生成更好更多的实践智慧。

3.自我反思有助于促进教师可持续的自主的发展

教师要想获得专业的可持续和自主成长，就应持续不断地反思自己的教育生活、教育观念、教育行为和教育实践效果。通过反思，一方面，可以使教师对教育现象和问题形成独立思考和创造性见解，更新教育观念，改善教育行为，提升教育水平；另一方面，能使教师发现自身教育信念、教师实践与行为的不合理性，独立地解决教育实践中的各种问题，真正获得专业自主，成为自身专业发展的主人。反思，可以让我们从看似机械的重复中感受到快乐和幸福；反思，使人进取，催人奋进，能不断地提升教师对教育生活的激情，调动教师自主发展的潜能，彰显教师的主体性。

（三）教育研究是教育创新的维度

教育研究是提出教育问题、分析教育问题和解决教育问题的过程。教育创新离不开教育研究，无论是教育观念的更新，还是实践智慧的生成，抑或是教师的专业成长，都与教育研究息息相关。教师的教育研究在其教育生活及专业成长中有重要意义和价值。

1.教育研究造就创新型学生

学生是发展着的儿童，具有与成人不同的身心特点。他们每个人都是一个独特的世界，有不同的生理、心理特点；有不同的兴趣、爱好、特长、个性、价值观；有不同的发展潜能和精神需求。这要求我们不能把他们当成“小大人”，而应当把他们当儿童看，以动态的发展的眼光去看待他们，充分地了解和研究他们的所思、所想、所为、所感，尊重他们的独特的发展价值和特点，实现由“选拔适合教育的学生”到“创造适合学生的教育”。教师只有通过教育研究，树立新的教育观、课程观、学生观，有意识地培养自己的创新意识和创新能力，才能有效地激发学生的创新潜能，促进学生创造力的发挥。“一个墨守成规的教师对于学生创造性发展无疑是一种近乎灾难的障碍。”[9]唯有教育研究，才能教育创新，造就创造性人才。

2.教育研究能促进教师的教育理论与实践的契合

长期以来，教育理论与实践之间存在严重的脱节，第一线的教师不参与教育研究，认为那是教育理论研究者的事情，自己只是教育理论的“使用者”。而教育理论研究者由于脱离现实的背景，研究出来的东西难以指导教学实践，外在于、边缘于教师的发展。解决这个问题的有效路径就是教师参与教育研究，他们懂得问题的症结之所在，通过教育研究，获得个人教育观念和实践智慧，能在教育理论与实践的契合中找到解决问题的办法。当教师把自己的困惑、难题作为课题时，教师的思考与实践就进入了科研状态，即带着问题搜集资料，带着问题读书，在问题的引导下深入思考和吸收已有研究成果的精华，根据教育理论来审视实践中有待解决的问题，最后提出解决的方案加以实践，从而使理论与实践浑然一体。只有扎根于实践的理论研究，才能结出丰硕的果实。

3.教育研究能改善教师的教学行为，提升教学的合理性

这是“教师成为研究者”的显著特点。由于教学实践活动具有情景性、动态性、生成性、复杂性和独特性的特点，因而教师研究与专家的理论研究有很大的不同。专家的研究是以解决理论问题为旨趣，其目的是解决学术发展过程中所遇到的重大理论和实践问题，推动该学术领域的学术发展。而中小学教师的研究来源于教学并服务教学，以解决实际问题为旨趣，其目的是为了提高教学质量，促进学校发展，最终服务学生的发展。因而教师研究的问题相对来说比较微观，比较具体，他们主要是从实践的困难、困惑、经验中发现研究问题，从阅读思考中发现研究问题，从热点、难点中发现研究问题，从与同行的讨论交流中发现研究问题，从学校或学科发展中发现研究问题……只有指向教学中具体问题的教师研究，才拥有生命活力和实践意义；只有从习以为常的现象中发现问题，研究教师身边的问题，才能让教育研究真实、朴实和有效。正是通过对实践中的问题的不断发现和解决，理论与实践才真正融合起来，教学中的问题才得到切实的解决，才能有效地改善教师的教学行为，提升教学的合理性。

4.教育研究能促进教师素质的提升和专业成长

首先，教育研究有助于形成教师专业所需的知识基础。因为他们通过对中小学教学实际问题的研究，获取鲜活的第一手资料、知识和实践智慧，这对提升教师职业的专业化水平至关重要。其次，教育研究能促进教师个人的专业成长与发展。因为教育研究不仅可以提升教师的教育研究能力，而且可以更新教育观念，提升教育理论水平，完善教师的素质结构，包括教师的职业理想、教师的知识结构、教师的教育观念、教师的自我监控能力、教师的教学行为与策略。再次，教育研究能使教师获得更高的成就感和专业价值感。因为教育研究能使教师获得对自己、学生、教学、课程、教材等多方面的重新认识和建构，这是一个不断完善、丰富、更新研究者原有认知图景的过程，也是不断形成个人教育观念，生成实践智慧，获得更高成就感和价值体验的过程。这个过程极富创造性，充盈着美的意蕴，能使教师感受到过程之美，享受创造和超越带来的尊严和欢乐，实现人生的价值和意义，最终使教师由“青涩”走向“成熟”，由“经验型”“技术型”走向“研究型”和“学者型”。

参考文献：

[1]高清海.人就是“人”[M].沈阳：辽宁人民出版社，2001：213.

[2]郭元祥.生活与教育[M].武汉：华中师范大学出版社，2002：90.

[3][德]博尔诺夫.教育人类学[M].李其龙，译.上海：华东师范大学出版社，1999：3.

[4]谌安荣.从自在自发到自由自觉——我国教师生存方式的转型[J].高等教育研究，2007（5）.

[5][美]马斯洛，等.人的潜能与价值[M].北京：华夏出版社，1987：366.

[6]车文博.人本主义心理学[M].杭州：浙江教育出版社，2003：148.

[7]石鸥.我们如何面对素质教育[J].教育发展研究，1999（6）.

[8]易凌云.教师个人教育观念[M].北京：教育科学出版社，2010：35.

[9]叶澜.新编教育学教程[M].上海：华东师范大学出版社，1991：15.

Significance and Avenue of Education Innovation

LIU Li-ming

（College of Education Hunan Normal University， Changsha 410006， China）

第5篇：生命教育研究现状范文

关键词：生命教育 特殊教育 职业院校

教育的过程是生命成长的过程，教育本身就肩负着提高生命质量的责任。残疾人的生命教育如何进行，它有自己的普遍性和特殊性。残疾人因自身的缺陷，无法主动地承担起生命的责任，他们或缺少技能或缺少承担责任的意识，久而久之，他们会感到被轻视，不被重用，不被需要，这种轻也会让他们活得很累，生活没有意义。同时，由于其特殊的生理和心理特点决定了其生命教育的开展与健全学生有一致的部分，但又具有其自身特性。

一、生命教育开展状况述评

我国最早开始生命教育的地区是台湾和香港。近几年，中国大陆的生命教育也在不断发展。《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》中明确指出，要把生命教育作为思想道德教育的重要内容。随之，我国部分省市，如黑龙江、辽宁、上海、武汉、厦门等都先后发文要求根据文件精神在各级学校开设生命教育课程，进行生命教育的试验。2003年4月，武汉召开了中国历史上第一次以“防止大学生自杀”为主题的会议。2008年，浙江传媒学院成立了国内高校第一个专门的“生命学与生命教育研究所”。2008年，云南省教育厅开始在从幼儿园到小学、中学和大学的整个国民教育系统中，开展以“生命、生存、生活”为内容的“三生教育”。2009年，天津师范大学、武汉大学先后面向全体学生设《生命教育》课。2010年，北京师范大学成立生命教育研究中心。2010年8月，在吉林省长春市召开了以“生命教育及校园安全”为主题的会议，参与讨论的主要人员是来自全国生命教育界的领袖人物。2012年1月，北京师范大学首届大学生生命教育高峰论坛，通过了成立“中国生命教育学校联盟”的提议。除了部分省市开展大学生生命教育的实践以外，国内的部分学者也紧随其后，他们对生命教育从不同角度进行理论上的探讨，以及从理论与现实结合的角度来分析生命教育。但我们仍看到，我国的生命教育研究开始的较晚，研究历史较短，积累的生命教育资源也相对较少，对残疾学生生命教育的研究就更加不足了。

二、生命教育研究的价值

苏霍姆林斯基在《把整个心灵献给孩子》一书中给教育下的一个定义：“教育，首先是人学！”确实，每个人都有生命的尊严，都有生命得以张扬的权力，这是谁也不能剥夺的。在生命教育中，残疾学生由于自身存在的缺陷和不足，在接受教育的意识和能力方面欠缺。他们或语言、或视觉、或肢体运动能力的缺失，在认知、沟通和情感等方面具有很多不同于健全人的特点。我们要在生命教育工程的构建过程中充分设计和开发“无障碍”的教育教学资源，在现有普通学校生命教育模式下，结合残疾学生的生理心理特点对其进行有益的补充。这既是一项对残疾学生意义十分重大的科研工作，也是特殊教育、职业教育教学中一项艰巨的工作。

三、生命教育研究的构想

（一）残疾学生生命教育的理论研究

对目前残疾学生生命教育的现状进行整理分析，初步了解其存在的问题，为进一步的调研提供理论基础。

（二）以某特殊教育职业学校为例，开展残疾学生生命教育的实践探索

采用以行动研究、实验研究为主的方法，以某特殊教育职业学校为例，开展教育实践研究，构建生命教育的模式。以健康、和谐、绿色的校园文化为主题，构建生命教育课程体系建设、专业教学体系渗透、学生管理、心理健康、安全保卫、家长学校为一体的全方位、多元化生命教育体系。

（三）制作《我的梦――追逐梦想，感悟生命》系列宣传册

本研究采用文献法、专家讨论法、一线教学参与等，结合实验研究的效果，确定残疾学生生命教育的内容，开发以《我的梦――追逐梦想，感悟生命》为主题的系列宣传册，力图做到系统、灵活、适用和综合性，为构建健康、和谐、绿色的校园文化提供基础和支持，以发挥其最好的效果。

总之，开展残疾学生生命教育的理论和实践研究，依此提出残疾学生生命教育的有效策略，对提高我国残疾学生生命教育效果，帮助残疾学生创造人生的价值、生活的意义，从而实现他们获得身心健康、事业成功、生活幸福的中国梦，具有重要的意义和价值。

参考文献：

[1]冯建军.生命教育实践的困境与选择.中国教育学刊，2010，（01）：35-38.

第6篇：生命教育研究现状范文

关键词： 积极心理学　青少年　生命教育

积极心理学是20 世纪末在西方兴起的一个新的研究领域，首倡者是美国当代著名心理学家赛里格曼（seligmenm.e）。积极心理学与传统的病理性心理学不同，它不是把研究视野专注于消极、障碍、病态心理等负性方面，而是倡导用一种积极的心态来对人的许多心理现象包括心理问题做出新的解读，用一种欣赏性的眼光去看待人类的潜能、动机和能力，并以此来激发个体自身所固有的某些实际的或潜在的积极品质和积极力量，使生命过得更有意义。

一、我国青少年生命教育的现状及其存在的问题

（一）我国青少年生命教育的现状

我国长时间内没有把生命教育作为一个体系重视起来，只是在部分课程教育中有所体现。直到2000 年前后，随着中学和大学校园中自杀事件的不断出现，才开始被关注。生命教育得以重视源于《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》（中发〔2004〕8 号）之后，2005 年3 月上海制定了《上海市中小学生生命教育指导纲要》（试行）指出“生命教育是旨在帮助学生认识生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命，提高生存技能，提升生命质量的一种教育活动”，这是政府教育部门第一次明确了生命教育的定义，但它主要是针对中小学生的教育。WWw.133229.COM继上海之后，其他一些省市的中小学校也相继开展了生命教育，主要是以珍惜生命、日常生活安全知识、面对突发事件如何生存等教育为主。［1］目前高校实施生命教育几乎还是空白。

从国内外生命教育近四十年的实践历程来看，它是从控制青少年自杀率不断上升这一残酷现实开始的，而2007年北京心理危机研究与干预中心的《我国自杀状况及其对策》报告中的数据显示：我国每年有28.7 万人死于自杀，200万人自杀未遂，青少年自杀现象呈明显上升趋势，且有低龄化倾向。我国卫生部门在2007年“世界预防自杀日”公布的调查数据显示，自杀在青少年死因中列首位，有近30％的中学生在走进校门的那一刻，感到心情郁闷、紧张、厌烦、焦虑甚至恐惧。北京大学儿童青少年卫生研究所最新公布了一项全国性的调查结果显示：中学生每5个人中就有一个人曾经考虑过自杀，占调查总数的20.4%，而为自杀做过计划的占6.5%。危机事件频发正暴露出我国青少年生命教育存在的问题。

（二）我国青少年生命教育存在的问题

当前我国青少年生命教育虽然得到了一定的推动，但很多东西照搬西方的模式，还没有形成适合自身发展的体系，在实施生命教育过程中难免存在许多问题。突出表现在以下方面：

在生命教育的理念上存在误区。在现行的教育中，大多是从近几年来青少年越来越高的自杀率、犯罪率等残酷的现实而认识到生命教育的重要性和紧迫性，因而对生命教育的理解多限于教育青少年要预防自杀、珍惜生命的理性层面上，仅仅将生命教育看成降低青少年自杀率的工具，当成解决青少年生命问题的权宜之计，并没有对生命教育进行更全面更科学的解读；不是从培养青少年良好的情绪智力、发挥自身的潜能、塑造完美人格品质等积极层面对生命教育进行思考。

情绪教育的缺失。情绪教育是近些年来兴起的一种教育观念，主张教育不应只重视理性知识的传授，也应当培养青少年的情绪智力。情绪智力指的是认识自己的情绪、克制冲动、延迟满足、自我激励，认识他人的情绪，以及正确处理人际关系的能力等。［2］美国心理学家丹尼尔·戈尔曼在《情商》一书中的研究发现：人生的成就与eq（情商）的关系远大于iq（智商）。我国的情绪教育尚处于起步阶段，较西方发达国家存在着较大的差距，尤其是在我国应试教育的环境下，更加重视青少年理性知识的传授，而忽略了情绪智力的培养。

生命教育多维网络系统建构还不到位。生命教育是一项涉及家庭、学校、社会等各方面的系统工程，但目前家庭、学校、社会各自的生命教育活动单一，缺乏互动和交流，没有建立起完善的生命教育网络系统。在家庭环境中的生命教育一般是隐性的，无计划、无规律，内容往往比较零碎；学校的生命教育通常是

接受生命理论知识的学习，一般没有将这些理论知识内化变成自己的价值取向；而社会却极少有专门针对青少年的生命教育，使青少年的生命教育在社会中很容易形成真空地带。因此，充分整合家庭、学校、社会生命教育资源，调动各方的积极因素，构建生命教育多维网络系统，已是推进生命教育的一项亟待解决的问题。

二、积极心理学理念的内涵

积极心理学主张对人性坚持积极的评价取向，研究个体如何更好的发展、生活，让人学会分享幸福、创造快乐，使其具有的潜能得到充分的发挥，保持生命最佳状态。积极心理学的研究主要集中在以下三个层面。

（一）积极的情绪

积极的情绪是积极心理学的重要研究内容。主要探讨人类的幸福感、满意感、快乐感，重点是强调人要满意地对待过去、幸福地感受现在以及充满希望并乐观地面对未来。积极情绪目前比较公认的具体形式主要包括六大类：快乐、兴趣、满足、自豪、爱和感恩。

（二）积极的人格特征

所谓积极人格指的是个体能在生活中不断主动追求幸福并时时体验到这种幸福，同时又能使自己的能力和潜力得到充分的发挥。因此积极人格理论强调要研究积极人格特质。积极心理学研究发现人类共同拥有六大类美德：智慧、勇敢、仁爱、公正、克己和超越自我，具体包括诚实、热情、感恩等24种人格特质。

（三）积极的组织系统

积极的组织系统主要研究如何整合家庭、学校、社会的生命教育资源，调动各方的积极因素，构建生命教育多维网络系统，以便更好地培养青少年的情绪智力，发挥潜能，塑造积极的人格品质。williams 等人的研究证实：当孩子们的周围环境和朋友提供了最优的支持、同情和选择时，他们最有可能拥有良好的心理健康和人际关系；反之，这些孩子容易出现不健康的情感和行为方式。［3］

三、积极心理学理念对我国青少年生命教育的启示

（一）倡导积极心理学的理念，为我国青少年生命教育带来新的价值取向

积极心理学主张研究青少年的积极品质和积极力量，挖掘潜能，以促进青少年更好的发展。积极心理学理念下的生命教育，不应该仅局限于自杀、抑郁、焦虑等消极层面，而应着眼于培养青少年良好的情绪智力、发挥潜能、塑造完美人格品质等积极层面。倡导积极的生命教育，不仅是教会青少年珍爱生命，更要启发青少年完整理解生命的意义，积极创造生命的价值；积极生命教育不仅是告诉青少年关注自身生命，更要帮助青少年关注、尊重、热爱他人的生命，使生命过得更有意义。

（二）培养良好的情绪智力，是我国青少年积极生命教育的关键

情绪智力水平不是由遗传所决定的，是经后天的学习和经验而不断提高的，因此，拥有高水平的情绪智力并不是一件可望而不可及的事。培养良好的情绪智力主要体现在：（1）认识自我情绪的能力，就是能认识自己的感觉、情绪、动机、性格和基本的价值取向等，并以此作为行动的依据。（2）妥善管理自我情绪的能力，就是对自己的快乐、愤怒、恐惧、爱、厌恶、悲伤、焦虑等体验能够自我认识、自我协调。（3）自我激励的能力，就是面对自己欲实现的目标，随时进行自我鞭策、自我说服，始终保持一种积极乐观的心态去面对遇到的挫折。（4）认识他人情绪的能力，就是对他人的各种感受，能“设身处地”地进行直觉判断。了解他人的情绪、动机等，并能做出适度的反应。比如，在人际交往中，能从对方的语言及其语调、语气和表情、手势、姿势等透露的情绪情感做出判断。（5）人际关系的管理能力，就是管理他人情绪的艺术。一个人的人缘、人际和谐程度都和这项能力有关。

（三）塑造完美的人格品质，是我国青少年积极生命教育的终极价值目标

积极生命教育要把培养和发展青少年积极人格品质、进而拥有那些品质作为终极价值目标，使青少年学会用自己的美德与优势去积极面对生活，体验成功和成长的快乐与价值感，建立自尊和自信，使青少年接纳自己，关爱他人，热爱生活，用一种积极乐观的心态面对和克服遇到的挫折，学会积极地适应环境，学会健康、快乐地学习和生活，最终使自己成为一个幸福的人。

（四）构建多维教育组织系统，为我国青少年积极生命教育搭建了平台

积极的生命教育是个系统的工程，青少年情绪智力的培养、潜能的发挥、人格品质的塑造、生命价值观的形成，需要家庭的配合、学校的推进、社会的支持，三者缺一不可。

家庭在青少年生命教育过程中起着至关重要的作用。如果父母持有一种积极健康

、乐观向上的人生态度，给孩子塑造一个充满温馨的家庭氛围，孩子便能从中体验到生命的快乐，感受到生活的美好，从而怀着积极关爱的心态去看待外面的一切生命现象，领略到生命的真谛。

目前，学校生命教育需要进一步完善的地方还有很多：倡导积极的生命教育理念；完善生命教育体制，构建优秀的生命教育师资队伍；开设专门的生命教育课程；多学科渗透生命教育；在综合实践活动中开展生命教育，学校日常生活与管理方面渗透生命教育等。

生命教育除了家庭、学校努力之外，也离不开社会的大力支持。社会要承担起弘扬优秀传统文化、抵制不良文化的重任，通过舆论、媒体大力宣传生命的可贵和生存的意义。同时，为了加强青少年生命教育，社会可以建立专门的生命教育机构，完善其机构管理机制，提高其机构人员的专业素质，广泛开展有关生命教育的专题活动，为青少年生命教育提供良好的社会环境和积极向上的社会风气。

参考文献：

[1]许海元.中外青少年生命教育的现状与启示[j].中国学校卫生,2008,(10).

第7篇：生命教育研究现状范文

［摘要］幼儿教师生命教育观是幼儿教师对生命教育的观点与看法，对幼儿生命教育具有重要的意义。本研究通过对重庆市主城区36位幼儿教师生命教育观开展访谈调查，了解幼儿教师生命教育观及幼儿园开展生命教育的现状，并在此基础上给出一些建议。

［关键词］生命教育观 幼儿教师 幼儿园生命教育

［中图分类号］G610［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）11－0011－02

近年来，幼儿生命教育的理论研究和教育实践获得了很大的发展。冯建军提出“关注生命、促进生命，把自由、主动权交给儿童”。[1]顾荣芳提出“要树立正确的健康教育观”。[2]学前教育阶段也开展了“幼儿生命教育项目活动”初探。在实践过程中，幼儿教师对生命教育的看法和认识究竟如何，影响其观念的因素是什么？其观念对教育者的行为及幼儿生命教育活动有什么影响？本文基于上述问题开展了下面的调查研究。

一、研究对象及方法

（一） 研究对象

抽取36位不同年龄、不同学历层次的重庆市主城区6所公办、民办幼儿园教师（包括园长和教师），具体为20-30岁（12人）、30-40岁（12人）、40-50岁（12人）。其中本科文化水平12人，本科以下文化水平24人。共调查6个幼儿园，两个公办一级园、两个公办二级园、两个民办普通园。

（二）研究方法

1.访谈法。

访谈过程皆是在教师自愿的情况下，围绕事先编制的访谈提纲，采用个别访谈形式对所要研究的问题进行半结构式深度访谈。访谈提纲的编制主要围绕：幼儿生命教育的目的、幼儿生命教育的内容、幼儿生命教育的实施这三方面设立。

2.文献法。

查阅幼儿教育方面的近年来的文献资料，了解研究的进程和现状。

二、调查结果与分析

（一）重庆市主城区幼儿园教师生命教育观的现状

1.幼儿生命教育的目的。

问及“您听说（了解）生命教育吗”，“您认为幼儿生命教育对幼儿最大的价值和意义是什么”，70%的幼儿教师表示“听说过生命教育”，但是对于生命教育这一概念不理解。通过访谈我们发现：部分教师有观念不行动，在实施过程中不予重视，活动开展比较零散，缺乏主动性。

66%的幼儿教师认为幼儿教育的目的是：“基础性教育，为幼儿一生的发展奠定基础”，“促使幼儿身心和谐发展，促使幼儿健康成长”。教师不同教龄在教育目的认识上有显著差异。教龄≤10年的幼儿教师认为：“幼儿教育的意义即是为幼儿创造幸福的童年，尊重幼儿个性与自由，关注其当下的生命情感、兴趣、信仰的培养。”其观点渗透出时代以人为本教育理念。教龄＞10年的幼儿教师则更多的是从幼儿一生教育来论述，认为幼儿教育是基础性教育。

2.幼儿生命教育的内容。

问及“你听说过（了解）生命教育吗？生命教育包括哪些内容”，85%的幼儿教师回答是“有听说”，认为生命教育内容主要是“安全教育，自我认识教育”，“较为宽泛，主要是对自身身体认识、自我体认”。

3.幼儿生命教育的实施。

对于生命教育的实施，教师们普遍认为幼儿生命教育比较抽象、不好把握。生命教育的开展围绕社会、科学、语言为主的领域进行。在问及“您尝试过对幼儿进行生命教育吗？您遇到的最大的困惑是什么”，大部分教师表示“尝试过”，他们认为困惑有“谈话活动，感觉生命教育离孩子很远，教师空洞讲解”，“对于生死教育、对于遗弃儿童等方面的教育，困惑是孩子们缺乏经验，孩子理解有难度，不好引导”。

（二）不同幼儿教师的生命教育观的比较及其影响因素

根据访谈幼儿教师生命教育观，不同年龄和不同层次的幼儿教师的生命教育观不尽相同。其主要影响因素如下：

1.学历差异比较。

比较而言，本科学历幼儿教师的生命教育观能融入时代背景，积极关注当前身边发生的事，并能教学结合实际，如环保教育等。本科以下学历的幼儿教师对其内容与实施方法上多围绕安全教育开展，多为随机性教学。

2.教龄差异比较。

比较而言，尽管目标与内容不同，但两者在教育实施上比较一致，教育除了以安全教育与自我认识教育之外，贯穿于一日的生活环节之中，多为情景性教育。

3.不同性质幼儿园生命教育观差异比较。

公立幼儿园定期会开展主题教学教研活动。而民办幼儿园对此关注程度不高，开展内容不够丰富。

据上所述，教师的文化水平、教学年龄、教师所处的幼儿园性质均影响着幼儿教师生命教育观的形成与提升。

三、完善幼儿园生命教育的对策

（一）树立正确的幼儿生命教育观

教师正确的生命教育观既是一种教育理念，又是一种教育策略，其目的是促使受教育者增强生命意识，构建生命意义，使受教育者的身心得到和谐的发展，从而提高生命质量。

（二）建构完善的幼儿生命教育体系

针对教师们在实施幼儿生命教育时的困惑与无所适从，有必要探索并建立完善的幼儿生命教育体系。

1.构建幼儿生命教育活动的目标体系。

幼儿教师首先应关注自身的生命成长，培养自我生命发展意识。其次，自身应该具有创新精神，树立可持续性的教育理念。最后，在目标体系构建中教师应该重视对幼儿自我生命情感的关怀与体验这一情感性目标的设置，通过多种渠道获取生命教育资源。

2.选择适合幼儿生命教育活动的内容。

幼儿教师应该建立多元化的生命教育视角，选择适合幼儿发展特点的生命教育内容。教师应该围绕认识生命、珍惜生命、尊重生命、爱护生命等主题开展生命教育内容。教师在开展幼儿自我认识、自我健康、自我安全、卫生等教育的同时，可渗透生命情感的教育，把教育内容上升到珍惜生命与尊重生命的高度。

3.探索幼儿生命教育活动途径和方法。

幼儿教师应该逐步探索与完善生命教育活动的途径与方法。首先，明确生命教育的原则重在体验，教师应该通过教学能让幼儿体验与思考，多为体验情景性教学。其次，教学方法要丰富多彩，多采取欣赏教学、参观访谈、角色扮演、讲述、探究与合作等方式教学。角色扮演促使幼儿更加形象鲜明地了解故事中的人物角色，探究与合作能激发幼儿在生命教育中感受集体的力量。最后，在生命教育活动过程中应注重目标定位的切实性，教师应该根据幼儿认知特点、心理特点及品德形成规律定位教学目标。

（三）加强幼儿生命教育的师资培养

开展职前职后的师资培训具有一定的必要性。首先，提升幼儿教师生命教育观的理论知识，幼儿园应该定期举办生命教育教学研究会与教学观摩会。其次，教育部门应该大力提倡生命教育，宣传生命教育，定期开展专题性讲座。最后，高校教师应该提升生命教育理论研究，定期到幼儿园提供实施生命教育相应的方法与策略。

第8篇：生命教育研究现状范文

目的探讨医学和护理专业本科生生命教育的实践效果。方法以开设选修课的形式，选取某医学院校临床医学和护理专业本科生60名作为研究对象，实施为期8周的医学生生命教育。在课程开始和结束后，均采用生命意义量表和一般自我效能感量表进行调查。结果课程结束后，学生生命意义感和自我效能感较课程开始时均有所提高，差异有统计学意义（P＜0.05）。结论对医学本科生的生命教育实践，能有效提高学生的生命意义感和自我效能感。

［关键词］

学生，医科；学生，护理；生命价值；自我效验

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》总体战略中提到“要重视学生的生命教育”。医学生生命教育有着与其他生命教育不一样的特殊意义，救死扶伤，维护患者生命健康是他们的光荣使命。很多研究者［1-3］也就此展开研究，邵立波等［1］提出生命教育需涵盖4个关键环节：生命的有限教育、生命审美教育、生命和谐教育、人文教育。陈秋余［2］认为医学生生命教育的实施路径应包括涵养教师生命、构建生命教育课程、弘扬医学生命文化、体验医学生命实践、重视心理健康教育、强化医德教育等内容。以上研究多集中于理论探讨，真正报告生命教育实践并以量化指标探究实践效果的研究并不多见。本研究在临床医学专业和护理专业本科生中开展生命教育，并探讨是否可以通过生命教育提高学生的生命意义感和自我效能，以期为更好地开展生命教育实践提供基础和支持。

1对象与方法

1.1研究对象

2012年9~11月，开设生命教育选修课，以选修该课程的60名临床医学和护理专业学生作为研究对象，并在课程前后对学生进行问卷调查，剔除问卷填写无效和没有完成后测的被试，有效被试为56名。其中，男生30名（53.6%），女生26名（46.4%）；年龄18~22（20.21±1.06）岁；二年级35名（62.5%），三年级21名（37.5%）；临床医学专业学生39名（69.6%），护理专业学生17名（30.4%）。

1.2教学方法

通过查阅文献［3］和有关资料，设计生命教育课程内容与方式，见表1。

1.3效果评价

该课程的成绩评定是以学生的上课表现和上交的2篇生命教育课程日记综合评定的，成绩分优、良、中、差4个等级。研究者分别于第一次上课时和最后一次课结束后，发放生命意义感量表（PurposeinLifeTest，PIL）和一般自我效能感量表（GeneralSelfEf-ficacyScale，GSES），当场填写和回收问卷。PIL由何纪莹［4］依据宋秋蓉在原生命意义量表（由Crumbaugh和Maholic在1964年依Frankl的意义治疗理论所编制）的基础上修订而成。该量表信效度良好，Cronbach'sα系数为0.90。分生活品质、生活目标、生命价值和生活自由4个维度，以Likert5点量表方式作答［5］。共有正反向题目20题，反向题目反向计分，各题目得分相加得总分。得分＞80分为高分组，有明确生活目标与意义；66~80分为中间组，对生命意义与目标不确定；＜66分为低分组，明显缺乏生命意义与目标［6］。总分越高表示生命意义感越高。GSES由Schwarzer等编制，中文版由王才康等［7］翻译修订，并对其信效度进行分析。其Cronbach'sα系数为0.87，重测信度r=0.83（P＜0.001），折半信度为r=0.82（n=401，P＜0.001）。GSES采用4级计分法，“完全不正确”计1分，“尚算正确”计2分，“多数正确”计3分，“完全正确”计4分，10个条目得分相加除以10即为量表得分，分数越高说明自信心越高。

1.4统计学分析

采用SPSS18.0录入数据，计量资料采用均数±标准差描述，计数资料以百分率表示，采用配对t检验对数据进行统计处理，以P＜0.05为差异有统计学意义。

2结果

2.1医学和护理专业本科生生命教育前后生命意义感得分比较

生命教育后学生生活品质、生活目标、生活自由及生命意义感总分均高于干预前，见表2。

2.2医学和护理专业本科生生命教育前后自我效能感得分比较

课程开始时，56名医学和护理专业本科生自我效能感得分为（2.58±0.35）分，课程结束后为（2.71±0.45）分，差异有统计学意义（t=2.068，P=0.043）。

3讨论

3.1医学生生命教育有助于提高学生的生命意义感

本研究结果表明，生命教育课程能够提高学生的生命意义感，这与刘明娟［8］、柴丹和宋旭红等［9］的研究结果一致。本课程内容涉及对生命、自我和生死的认识，以及职业生涯规划和医学人文精神塑造，还有医学生较为关注的爱情观、挫折应对及危险自救等方面，内容丰富。在此过程中，学生不仅是学习，更重要的是反思，反思生命的意义、生存的意义、自身的价值及对生命的期望，正确认识生命中的所有人和事，树立正确的生命观，形成积极的人生观，实现生命的意义。本研究中，生命教育课程在生命价值维度并未看到明显效果。生命价值感、自我价值感对于生命意义感而言非常重要，高原［10］认为个人价值感可以正向作用于生命意义感，所以有研究者［11-12］将生命价值感作为一个研究方向单独研究，鉴于生命价值感内涵丰富，而本研究时限又较短，难以在短时间内提升学生的生命价值感，而且生命教育没有统一模式，目前还缺乏国家层面的生命教育指导纲要［13］。今后尚需进一步探索更积极有效的教育教学方法。

3.2医学生生命教育有助于提高学生的自我效能感

本研究显示，教育后医学生的自我效能感得分高于教育前，说明生命教育也有助于提高学生的自我效能感。Bandura［14］将自我效能感的来源归为言语劝导、个体成败经验、替代性经验、情绪和生理状态4种途径。本课题的实施效果也可以用此理论进行解释。在“做自己生命的主人”和“升华生命的境界”版块，通过讲解鼓励学生发挥主观能动性，从现在做起，珍惜时间，把握生命，勇敢地追求自己的梦想，实现自己的价值，升华生命的境界。在“我写我话我生命”版块，通过自我探索、自我认知、挖掘潜能、悦纳自我等方式，鼓励学生正视自身优缺点，发挥优势特长，积累成功经验，实现自我超越，树立强烈自信，提高自我效能。在“阿补精神”版块，以人民的好医生华益慰和“风雪行医路，情系汉藏缘”的草原曼巴王万青等仁医为例诠释“医乃仁术，大医精诚”的理念，并结合影片《妙手情真》，学习如何成为仁医，借助榜样的力量，不断激励学生，提高自我效能感。良好的情绪和生理状态会增强自我效能感，而紧张、焦虑等消极情绪和不良的生理状态则会起到相反作用。本研究以“逆风飞扬”和“危险自救”两个版块为例，教会学生面对挫折、应对不良情绪和遭遇危险情况时的自救技巧，保证其维持良好的情绪和生理状态，从而有利于学生自我效能感的发挥和提高。

4小结

生命教育最重要的目的在于建立健全的人生观。大学阶段是价值观确立的重要时期，在大学阶段开展生命教育是非常必要的［15］。本研究通过选修课的方式对医学和护理专业本科生实施生命教育，提高了学生的生命意义感和自我效能感。但本研究还存在一些不足之处，如教育时间较短，研究对象来源单一，样本量较少，专业方向涵盖不全，教育的远期效果未能测量。生命教育课程也需要进一步完善，下一步应继续充实课程内容，完善教学形式和评价方法。生命教育不同于别的教育，它是一种综合性、实践性很强的教育，需要各种教育资源的有效配合，同时，政府部门、学校、社会和家庭应该是一个有机整体，共同为医学生的生命教育提供更多服务［16］。

参考文献

［1］邵立波，张艳清.论加强医学生的生命教育［J］.卫生职业教育，2010，28（1）：5-6.

［2］陈秋余.医学生生命教育实施路径探究［J］.广东医学院学报，2013，31（6）：730-733.

［3］张湘富，张丽颖.大学生生命教育教程［M］.北京：高等教育出版社，2011，1-5.

［4］何纪莹．基督教信仰小团体对提高大专学生生命意义感的团体历程及效果研究［D］．台北：台湾师范大学，1994．

［5］熊琼.湖南省三级综合性医院医护人员死亡态度与生命意义感及职业倦怠的相关性研究［D］.长沙：湖南大学，2011.

［6］李艳，何畏，张贤，等.大学生生命意义感与父母教养方式、应对方式、幸福感指数的相关性［J］.中国健康心理学杂志，2014，22（11）：1683-1685.

［7］王才康，胡中锋，刘勇.一般自我效能感量表的信度和效度研究［J］.应用心理学，2001，7（1）：37-40.

［8］刘明娟.心理干预对高中生生命意义感的影响［J］.山西大同大学学报，2013，29（5）：78-80.

［9］柴丹，宋旭红.探索生命教育团体活动对大学生生命意义感的影响［J］.卫生职业教育，2014，32（9）：123-124

［10］高原.大学生人际关系、自我价值感与生命意义感的关系研究［D］.沈阳：沈阳师范大学，2012.

［11］颜伟红.新时期大学生生命价值教育对策研究［J］.改革与开放，2014（16）：76-77.

［12］李兴伟.当代大学生生命价值观教育研究［D］.长沙：湖南师范大学，2010.

［13］刘慧.推进学校生命教育的实践理路［J］．当代教育科学，2015（8）：3-6.

［15］李冬华.高校生命教育的现实需求与实施路径［J］.高教探索，2012（3）：132-135.

第9篇：生命教育研究现状范文

【关键词】大学生；生命质量；体育锻炼

1 研究目的

进入21世纪，伴随着社会及经济发展，以及医疗水平的提升，生命质量的相关研究越来越受到重视。生命质量（Quality of Life）是指个体生理、心理能力、社会功能以及物质生活条件各方面的客观状态和主观感受。大学生是正常成年人群中最活跃的群体，他们的生理、心理、物质环境状况在一定程度上折射着社会发展和健康进步的方向。研究大学生的锻炼现状和生命质量，为深化大学体育教学改革和提高大学生的生命质量提供理论依据，对贯彻落实《全民计划纲要》和《高等学校体育指导纲要》有一定的现实意义。

2 研究对象与方法

2.1 研究对象

随机调查了湖北工程学院全日制在校大学生214人，其中男生116人，女生98人。平均年龄20.6岁。

2.2 研究方法

2.2.1 问卷调查法

1）采用国内外广泛使用的研究生命质量的普适性量表-世界卫生组织编订的生命质量测定简表WHOQOL-BREF。2）体育锻炼现状和性别的调查。

调查研究用问卷当场发放和回收，发放214份问卷，回收有效问卷207份，问卷有效回收率为96.7%。问卷回答以涂卡形式由学生独立完成。

2.2.2 数理统计法

应用Access对涂点读码所得全部数据建立数据库，使用SPSS11.0软件进行数据处理与分析。

3 结果与分析

3.1 大学生体育锻炼现状

参照体育人口的标准对207名大学生进行分类。其中每周锻炼3次以上，每次持续30分钟，中等强度以上为经常锻炼；每周至少有1-2次30分钟以上的锻炼为偶尔锻炼；不能保证每周参加一次锻炼为基本不参加体育锻炼。以上均为大学体育课以外的体育锻炼。调查结果见表1。

由表1可知：被调查的207名大学生中，经常参加体育锻炼的有81人，占39%；偶尔锻炼的有107人，占52%；基本不参加锻炼的有19人，占9%，即在校大学生中偶尔锻炼的大学生最多，经常锻炼的大学生次之，基本不锻炼的大学生人数最少。

同时，大学男生中经常锻炼的人数明显多于经常锻炼的大学女生；而基本不锻炼的女生人数明显多于基本不锻炼的大学男生。主要原因是：一般情况下，男生在参与体育锻炼时总体上都比女生积极主动。同时大多数女生对于频繁的、长时间的体育锻炼中的对抗和脏累持否定态度。

3.2 大学生总的健康状况与生命质量

WHOQOL-BREF量表中，有两个独立于生理领域、心理领域、社会关系领域和环境领域4个方面的题目，即总的健康状况与生命质量的问题。207名大学生总的健康状况与生命质量见表2。

表2显示：经t检验得知，大学生总的健康状况与生命质量中同一锻炼现状不同性别之间不存在差异（P>0.05），即经常锻炼、偶尔锻炼和基本不锻炼这三种不同锻炼现状分别在大学男生和大学女生总的健康与生命质量上不存在具有统计学意义的差异。

体育锻炼可以促进个体的身心健康，参加体育锻炼是健康生活的一部分，同一锻炼现状的大学生对参与体育锻炼有相似的认同感、对体育锻炼的理解是一致的，因此大学男生和大学女生对自身总的生命质量的评价在不同锻炼现状上不存在差异。

3.3 不同锻炼现状大学生WHOQOL-BREF

WHOQOL-BREF量表包括生理、心理、社会关系和环境四个不同领域，为了突出不同锻炼现状对大学生生命质量的影响，本文主要就经常锻炼和基本不锻炼的大学生在WHOQOL-BREF的四个领域进行比较。不同锻炼现状大学生生命质量见表3。

表3表明：三种不同锻炼现状的大学生中，经常锻炼和基本不锻炼两种不同锻炼现状上，大学生在WHOQOL-BREF四个领域的得分，除了环境领域不存在差异（P>0.05），生理领域、心理领域、社会关系领域均存在显著性差异（P

反映大学生生存条件如社会安全保障、住房环境、经济来源、交通条件等物质生活条件这些客观指标，无不影响着大学生的生命质量。但处于相同的文化、大学校园环境中，经常锻炼和基本不锻炼的大学生对于自身生命质量的环境领域的主观评价是一致的，因此不存在显著性差异。

体育锻炼有益于全身各个系统的健康，尤其会提高神经、内分泌和代谢机能。长期从事体育锻炼使得参与者的身心活动处于适度的应激水平，这种应激对于参与者的生理状态有积极的调节作用。对于任何一种体育锻炼，每个个体都有参与的资格，不论身份尊卑、地位高低，参与体育锻炼者志趣相投、和谐并能自由发展友谊，大学生通过参加体育锻炼，增强同学之间的沟通和交流，以此提高社交和互助能力。参加体育锻炼的大学生身份是平等的，进行体育锻炼时彼此尊重，对所遵从的标准即游戏规则有一致的意见，此种条件下，大学生会主动接受同伴的评价以提高自己，所以参与体育锻炼使得大学生具有更多的自信心、控制感，更大自我满足感，并且通过体育锻炼，大学生的个性、自我意识、群体约束、主体的积极性等方面都得以形成和发展，进而完善和健全个体的人格，因此体育锻炼对于大学生的生命质量有积极的促进作用。但是基本不参加体育锻炼的大学会较少有这种生理、心理及社会关系方面积极的体验，也说明了经常锻炼大学生和基本不锻炼大学生在生理领域、心理领域和社会关系领域的主观评价存在高度显著性差异。

4 结论与建议

4.1 结论

1）在校大学生中偶尔锻炼的大学生最多，经常锻炼的大学生次之，基本不锻炼的大学生人数最少。

2）大学生总的健康状况与生命质量中同一锻炼现状不同性别之间不存在差异。

3）大学生在经常锻炼和基本不锻炼两种不同锻炼现状上，WHO QOL-BREF四个领域的得分，除了环境领域不存在差异。生理领域、心理领域、社会关系领域均存在显著性差异，且生理领域和社会关系领域差异具有高度显著性。

4.2 建议

1）体育锻炼对于大学生的生命质量有积极的促进作用，所以大学生应该尽可能多的参加30分钟以上中等强度的锻炼，长期坚持此类体育锻炼才可以全方位提升大学生的生命质量。

2）本研究所涉及的研究对象局限于一所大学，所得数据难免存在缺陷，因此有待于进一步研究。

【参考文献】