死亡教育定义精选(九篇)

第1篇：死亡教育定义范文

关键词：家庭教育死亡教育内容目标

针对目前日益严重的青少年自杀现象，越来越多的教育人士意识到我们忽视了对青少年进行死亡本质和意义的教育，这直接导致了青少年对于生命价值和意义的茫然。针对这种情况，教育界关于进行“死亡教育”的呼声也越来越高。但总的来说，我国的死亡教育仍未能够突出重围，获得认同。笔者认为，考虑到中国的具体国情和死亡教育本身的特点，我们要让死亡教育能够真正在中国取得进步和发展必须依靠家庭教育。

一、家庭教育和死亡教育的含义

家庭教育是指从人的各项能力的提高和全面发展的角度出发，在家庭生活中，家庭成员之间相互实施的一种教育。死亡教育是从英文的“deatheducation”直译过来的。它是通过对人们进行与死亡相关问题的教育而促使人们深切省思生命的终极意义和价值，最终达到提高生活质量的目的。它的出发点和落脚点——在“生”而不在“死”，即由“死”观“生”。

二、在家庭教育中开展死亡教育的必要性

1.从死亡教育的内容出发

死亡教育的内容包括两个层面：理论层面和实践层面。理论层面主要指对有关死亡问题的理解和掌握，实践层面主要指对死亡问题的态度和处理。显然，死亡教育是针对目前人们死亡品质底下而提出来的，它的目的是解决实际问题，提高生命质量，故实践层面的教育内容是死亡教育的核心和关键。

和学校教育相比，一方面家庭教育有更多的时间、更广阔的场所将死亡教育渗透到日常生活中；另一方面，家庭成员对待死亡的态度和有关死亡问题的处理将直接影响子女的死亡观。针对死亡教育的内容以实践层面为核心的特点，家庭教育相对于学校教育而言在实践教育上有着天然的优势。

2.从死亡教育的目标出发

死亡教育的目标是分层次的，其中最低层次是了解有关死亡问题的理论知识，最高层次是能够透过死亡确立正确的人生观、价值观。学校教育能够很好地达到最低层次，在认知上了解死亡知识，但要进一步达到情感，行为和价值层面则离不开家庭教育。另外，家庭教育的最终目标是希望孩子过的快乐、幸福，而死亡教育的最高层次教育目标却是影响孩子过的快乐与否的直接原因。因此，死亡教育的目标与家庭教育的目标具有一致性。

3.从死亡教育的实施出发

死亡教育的内容决定了死亡教育的实施有两大特点：一是针对性强，即针对不同的教育对象其教育内容有所区别；二是持久性和终身性，即死亡教育应是终生教育的一部分。而这两大特点又恰恰是家庭教育的优势所在。

(1)家庭教育更具针对性。苏霍姆林斯基说：“每个孩子都是独一无二的”，他们在兴趣、习惯、气质、性格、能力上各有差异，家庭教育具有个别化的优势。一般来说，没有人比父母更了解自己的孩子，家庭教育更容易因材施教，针对性强。

(2)家庭教育具有持久性和终身性。死亡教育的内容和目标决定了它也是终身教育的一部分。而家庭教育具有持久性和终身性，这与死亡教育的终身性特点是一致的，因此家庭教育在死亡教育中不可替代的作用。

三、教育建议

由于死亡教育在中国起步较晚，在实践中并没有多少成功的经验，尤其是在家庭教育中如何开展死亡教育更是没有多少实践经验。下面仅从思想、能力和实践三个方面来谈谈自己的观点。

1.在思想上要提高认识，转变观念

由于受中国传统文化的影响，很少有家长主动在家庭教育中开展死亡教育。与家长的认识恰恰相反，有资料显示青少年一方面渴望获得死亡知识，一方面又缺乏相应的死亡教育。张淑美也认为青少年的死亡认知已很成熟，达到力量精神和宗教的层次，但死亡态度以焦虑、恐惧等负面情绪居多，需要父母和师长的关怀与辅导。

2.在能力上要加强自身的修养和学习，提高家长自身的“死亡品质”

我国目前青少年整体“死亡品质”低下除了受传统文化和社会的影响外，与家长本身的“死亡品质”不高也是密不可分的。因此我们提倡家长除了在思想上要重视死亡教育外，在能力上也要加强自身修养和学习，提高自身的“死亡品质”。

(1)加强在生活实践中进行自我教育。所谓自我教育就是自己教育自己，亦即用自己的生命活动来塑造，提高自己的生命质量。为了提高自己的“死亡品质”，家长可以加强在生活实践中进行死亡知识的学习，同时，家长死亡品质的提高也只有通过生活实践才能体现出来。

(2)通过学校活动、社区活动、网络等多种渠道主动学习。现在很多学校和社区都认识到家庭教育对死亡教育的影响，开展了各种形式的针对家长的死亡教育活动，家长应该积极主动的参与学习。另外，网络也是家长们进行死亡知识学习的主要渠道。

(3)积极营造“学习型家庭”，让家庭成员相互学习。所谓“学习型家庭”，是指在家庭中有浓厚的学习氛围，家庭成员都能自觉地学习，学习成为家庭生活的重要活动。在家庭教育中开展死亡教育，家长不仅是教育者，同时也是受教育者。家长应该虚心向孩子学习。亲子之间通过双向互动，分享交流达到共同成长目标。

3.在实践中要采取科学合理的教育原则

家庭教育中开展死亡教育应具有几个很重要的特殊原则，即道德性原则、体验性原则、自由性原则、审美性原则。现一并依次分析如下。

(1)道德性原则。在一定意义上，死亡教育就是一种道德教育。死亡教育的出发点和落脚点是由“死”观“生”，即通过启发受教育者对死亡问题的思考来让他们关注，热爱生命。这里的生命既包括自己和他人的生命，也包括一切有生命的东西。这就涉及到人的道德问题。据此，家庭里的死亡教育必须以提高孩子关爱生命的道德水平为基本原则。

(2)体验性原则。死亡教育的高级目标是达到情感层次。心理学认为，情感是一种体验。因此，就主要倾向说，情感教育是体验教育。所谓死亡教育的体验性，就是要让受教育者在情感上而不是在认识上感受到死亡的意义，体味到生命的价值。

(3)自由性原则。死亡问题的开放性特点决定了在家庭中开展死亡教育时必须尊重孩子的心灵自由。即让他们自由思想，自由创造，自由发泄情感，自由表达意志，以保证孩子获得健康的自由发展。

(4)审美性原则。即通过死亡教育让孩子懂得生命至高无上的美的价值，特别要悦纳自己，善待自己，享受生命成长的快乐，也尊重他人和其他形态的生命。只有这样，孩子才能在今后的人生挫折中享受到属于自己生命的乐趣。

参考文献：

[1]吴淑芳.从家庭教育谈素质教育的实施.现代教育科学，2005，3.

第2篇：死亡教育定义范文

【关键词】护生；死亡教育；认知情况

【中图分类号】R471 【文献标识码】B【文章编号】1004-4949（2014）03-0020-01

受到恶性肿瘤、心血管疾病等的影响，我国每年的死亡人数仍较高。受到受教育程度、社会关系等因素的影响，很多患者以及护生均对死亡存在一定的恐惧心理，该消极心理不仅增加患者临床前的不适感，还可能增加护生的工作压力，降低工作积极性。护生是未来临床护理人员的中坚力量，但是他们对死亡现象还存在误解，容易影响护理质量。因此，学校应加强对护生的死亡教育，提高其对死亡的认知能力。本组研究中，笔者于2013年9月就死亡教育认知情况对200例护生进行问卷调查，调查结果整理如下。

1资料与方法

1.1 一般资料

本组抽取某院校200例护生进行问卷调查，其中男性31例，女性169例，年龄19岁至29岁，平均年龄为（25.61±1.64）岁。受教育状况：64例中专，129例大专，7例本科。

1.2 一般方法

对本组200例护生进行问卷调查，调查内容包括：护生的基本资料、死亡教育程度、临终关怀态度、晚期癌症患者心理护理方法、对死亡的认知等。本组工发放200例问卷，回收200份，回收率为200%。

1.3 统计学方法

应用SPSS21.0统计学软件对资料中的数据进行分析，并行X2检验，P

2结果

2.1 死亡教育情况

根据调查结果对患者死亡认知情况进行评分，其中91例及格，占44.5%，109例不及格，占54.5%。

2.2 影响因素

3结论

3.1 死亡教育现状

随着人们生活水平的提高，人们对临床护理提高了更高的要求。临终护理是临床护理重要组成部分，然而，目前我国临终护理质量还有待进一步提高。与发达国家相比，我国死亡教育发展相对滞后，很多护生对死亡知识的认知相对匮乏[1]，且未认识到死亡教育的重要性，一定程度上讲，抑制我国临终护理的发展进程。

3.2 死亡认知情况

3.2.1 未对正确认识死亡

本组研究中200例护生参与文件调查，其中91例及格，占44.5%，109例不及格，占54.5%。其中受教育程度、丧亲状况对护生的死亡认知情况具有一定的影响。既往研究表明[2]，受到年龄因素的影响，中专生的心理承受能力较差，很难直面死亡。同时，笔者认为，丧亲经历能够增加护生对死亡的认识。

3.2.2 面对死亡的态度

本组研究中，142例对死亡感到恐惧，占71%。笔者进行深入分析时发现，发现中国传统文化的影响、工作压力、心理状况等均会造成患者出现恐惧的心理状态。国内相关研究表明，中国传统文化一定程度上会将死亡进行夸大描述，造成护生对死亡产生错误认识，笔者研究结果与相符。邹敏等学者指出[3]，护生进行临床护理期间，往往需要面对患者死亡，该现象不仅会降低护理成就感，还易增加其心理压力，容易对死亡产生恐惧心理。

3.2.3 临终关怀的态度

本组研究中，124例护生临终护理有必要性，占62%，76例护生临终护理没有必要，差异具有统计学意义（P

3.3 死亡教育的重要性

3.3.1 加强死亡教育

现阶段，很多护生未正确认识死亡，易导致其产生恐惧的心理。因此，必须加强对护生的死亡教育，增加其对死亡的认识，提高护生对死亡认知能力。该方式不仅有利于消除护生的对死亡的恐惧心理，还能促使其以积极的心态对患者进行临终教育，提高临床护理质量。

3.3.2 加大宣传力度

受到传统文化的影响，我国死亡教育发展相对缓慢，很多人对死亡的认识面相对狭窄。因此，必须加大对死亡的宣传力度，改善护生对死亡的认知态度[4]。笔者认为增加护生对死亡的认知态度，有利于其清楚了解癌症晚期患者面对死亡时的心理，并进行针对性护理，对提高患者临终前的生活质量具有重要意义。

综上所述，增加护生对死亡教育的认知程度，能够改善其对死亡的认知态度，对提高临终护理质量具有重要意义。

参考文献

[1]陈健，陈宏.临床护士对死亡教育认知的现状与干预对策[J].护理杂志，2010（06）：429-430.

[2]郑悦.在护理专业课程中加强对在校高职护生进行死亡教育的研究[J].科技信息，2010（12）：212-213.

[3]刘登蕉，谢涛.高职、中专在校护生对死亡态度的调查研究[J].福建医科大学学报（社会科学版），2010（04）：39-41.

第3篇：死亡教育定义范文

关键词：死亡学；死亡教育；生命教育；生死教育

有生必有死。凡是生命，都存在着死亡的必然性。死亡作为自古至今人类历史上难解的斯芬克斯之谜，迷惑了也迷惑着千万代人，同时死亡的必至性确也刺激着人们去思索生命的真义。

一、中国台湾地区生死教育发展情况介绍

死亡态度受个人生长过程、人格特质、宗教信仰及文化背景的影响，所以东西方的死亡态度相去甚远。从遥远的远古时代开始，初具人类意识的人就开始面对这个无法逃避的事实。西方文化有着深沉的悲剧意识，历代西方的贤哲不仅从理论方面对死亡进行了系统的阐释，而且在实践方面也创造了流传千古的典范。基督教就是以死亡问题为核心构建起来的宗教。在死亡教育方面，西方有着丰富的资源。进入20世纪后，随着科学技术的迅猛发展以及人的观念的改变，许多国家开辟了“死亡学”学科，开始对死亡进行全面而认真的研究，并逐步开展和普及了死亡教育。

在这种国际学术研究的大背景下，20世纪末，中国台湾地区教育界将死亡教育引介，称为“生命教育”(life education)，在学校广泛开展生命教育课程，并把2001年定为台湾的“生命教育年”。目前，中国台湾地区小学没有单独开设“生命教育课”，但是都有“生命教育”的内容，内容包括两方面：“生命的旋律”和“温馨你我他”。在“生命的旋律”教学单元中，由老师讲解有关生命起源的问题，让学生了解迎接生命的喜悦、生命的成长、生病、个体的衰老、死亡等现象。在“温馨你我他”中，则主要是通过课外活动来完成。学校组织学生到养老院、孤儿院等机构去参观、访问。中国台湾地区中学普遍开设正规的“生命教育”课，编制了生命教育教材及“生命教育教师手册”。

中国台湾地区在实施生命教育的过程中，存在着相当大的心理障碍，以“生命教育”的概念取代“死亡教育”，从中我们也可以看出这一点。死亡教育在中国台湾地区依然处于教育的禁区。提到中国台湾地区死亡教育的发展，我们不能回避介绍傅伟勋教授对此的远见卓识。傅伟勋教授于1993年出版《死亡的尊严与生命的尊严——从临终精神医学到现代生死学》一书，正式提出“生死学”概念。生死学脱胎于西方的死亡学(thanatology)，而死亡学则源于死亡教育(death education)的勃兴，傅伟勋教授对死亡教育的贡献在于他把死亡学扩充至生命学，进而融会贯通为生死学。因为人类凡涉及死亡问题，无不都与“生命”相关，所以傅伟勋教授写到：“我所构想提倡的生死学，就广义而言，包括涉及我们的生命与死亡（及死亡过程）之间种种关联着的，有关对象、问题、课题等的探讨或研究；就狭义而言，则专门关涉到，环绕着个体的生与死及其相关性问题及或课题的，我们个别实存主体在生命高层次（人伦道德、终极关怀、终极真实）的价值取向与生死态度，故有单独实存的终极承担等实践意义”。之所以要将死亡学放大至生死学，是因为生与死构成了不可分割的一体两面，生命的意义必须借助于死亡的意义才能彰显出它的终极深意，反之亦然。“死亡学”名为谈死，实为谈生。一方面，人只有具有死亡意识，才能获得人生的整体观念和有限观念，从而珍惜生命努力增加生命的含金量；更重要的，还在于死亡的意义或价值问题，其实质是一个赋予有限人生以永恒和无限的意义或价值的问题，因而归根到底是一个人生的意义或价值问题。所以，有见于“生”，而无见于“死”，属一边之见；有见于“死”，而无见于“生”，亦是一边之见，只有结合生与死，才能达到学理上的全面性和合理性。生包括生命、生活和人生三个层面。若把与“死”相对的“生”仅仅理解为生命时，就只能从实存的角度去看待人之生与死的问题，只能局限在提出“生命的意义与死亡的意义”这类生死的终极问题，从而会忽略人之具体生活过程和人生的种种问题，亦可借助于对死亡的看法来解决。死的意识，死的必至性自可转化成规划人生的资源，转化成促进人生发展的强大动力，由“死”而得“生”。这，才是研究死亡问题的真正目的。

借鉴于傅伟勋教授所提“生死学”概念之深意，也考虑到中华民族的文化传统，我们更愿意使用“生死教育”的概念来取代西方之“死亡教育”的概念，这也就是本文标题选择使用“生死教育”的深层原因所在。为不至出现概念的混乱，国外的资料均以“死亡教育”称之，中国的情况则采用“生死教育”的说法。转贴于

二、中国内地生死教育开展的现状简介

与西方发达国家相比，中国内地死亡教育起步较晚，发展相对落后。但近几年来已经得到了许多专家及有识之士的重视，并且也已有了长足的发展。

中国内地的死亡学研究始于80年代，80年代初，中国内地学术界对死亡问题关注的焦点是在安乐死方面。1987年12月24日由中国社科院、北京医学哲学研究会和中国自然辩证法研究会在北京举行了“安乐死问题讨论会”，中央人民广播电视台播放了这次会议的有关录音，引起社会广泛关注。1988年7月，中国内地第一次全国性的“安乐死”学术研讨会在上海举行，来自全国十七个省市的法学、哲学、社会学、医学界的近百名专家聚集一堂，展开了热烈的讨论。提出努力开展“死亡学教育”、更新死亡观念的问题。另外，“临终关怀”事业也开始在中国内地发展起来。1988年7月天津医学院在中国内地成立了第一家临终关怀研究中心，在以后的几年中陆续召开了多次国际、国内的临终关怀学术研讨会。1988年10月上海市南汇护理院创建了中国内地第一家临终关怀医院。这些起步，极大地促进了中国内地死亡学的发展。

但我们也可以看出，中国内地的死亡学研究局限于学术界少数专家学者范围内的抽象理论研究，并未像国外的一些国家一样，在学校教育和广大的普通民众之间广泛开展死亡教育，所以对于全社会的影响是非常有限的。死亡教育对于普通大众来讲还是一个比较陌生的概念，更不用说是死亡教育的目标、内容、方法及意义等，总体上人们缺乏对死亡教育的价值和社会功用的基本了解。近几年来国际学术交流增加；科技的进步也并未给人们带来预期的幸福，反而出现了许多的社会问题，现代人同时也受着许多心理问题的困扰；尤其是近年来青少年自杀轻生的事情屡屡发生，越来越多的家长和专家意识到对于青少年生命的关注已刻不容缓，对于死亡的讳谈并没有给一个个生命如期带来吉祥和幸福，相反的对于死亡的无知和愚昧却将许多人带入了死亡的深渊，也让许多的生者无法疏解对死亡莫名的恐惧，从而无法提升生命的品质。但由于中国内地传统文化习俗对死亡问题表现出来的诸多忌讳，这甚至已经成为在中国内地开展死亡教育的意识形态方面的阻力，令中国内地死亡教育的发展举步维艰，针对普通百姓的死亡教育未能广泛地开展起来。

《中国青年报》2002年2月1日版的《生命中不能承受之重——关于青少年自杀轻生现象的调查与思考》一文，以血淋淋的一幕一幕让我们的眼睛无法再从这一个个本不该消失的生命身上漠然地飘过，它以血的事实呼吁全社会关心孩子、关心教育的人行动起来，去挽救那些仍在死亡的阴影中徘徊的孩子，同时期待着有朝一日“死亡教育能走进课堂，并且受到热情而又坦然的欢迎，就像欢迎生命的诞生！”

三、结语

中国台湾地区黄天士曾就中美大学生对于死亡和濒死态度做过研究，在该研究中，同时比较了中国内地的大学生与台湾地区的大学生的死亡态度。研究发现，两地区对自己和亲友死亡和濒死的态度是类似的。

由此我们可以看出，中国内地和台湾地区虽处在不同的政治体系、教育环境下，然而由于中国人长期受传统文化的影响，使得两地区之死亡态度差异很小。另外，我们也应看到，相比较于内地，台湾地区的生死教育发展力度相对大一些。总之，就生死教育而言，中国内地和台湾地区存在着许多的观念方面、意识形态方面、文化方面的共性，我们必须要超越传统文化的某些束缚和弊端，同时吸收其间千百年来流传下来的生死智慧，并借鉴西方死亡教育的有益经验，两地区共同努力，创设出适合我们民族特色的生死教育体系，在全社会营造一种氛围，提升广大民众生死的品质。

参考文献：

[1]王学凤。台湾中小学生命教育的内容及实施途径[DB／ OL].ptec.edu.cn.

[2]郑晓江。善死与善终——中国人的死亡观[M].昆明：云南人民出版社，1999.139.

[3]傅伟勋。死亡的尊严与生命的尊严[M].台北：正中书局， 1996.177.

[4]段德智。死亡哲学[M].武汉：湖北人民出版社，1991.5.

第4篇：死亡教育定义范文

关键词：生死观；青少年；生命教育

一、我国青少年生命教育基本状况

（一）生命教育简述

生命教育是指对个体从出生到死亡的整个过程中，通过有目的、有计划、有组织地进行生存意识熏陶、生存能力培养、生命价值提升，最终使受教育者生命质量充分展现的活动过程。生命教育的宗旨是注重生命质量，凸现生命价值，提升生命境界

[1]。

（二）我国青少年生死教育的匮乏

青少年会面对死亡，青少年也渴望了解死亡，但大多人还是认为凡是涉及到死亡的课题都是消极的、灰暗的，应该让孩子远离这些东西[2]。于是，我国的青少年教育便把死亡课题尘封，把死亡与青少年远远的隔离起来，让他们偏离真相，甚至连教育者自己都不相信真相确实存在，好像是不让青少年接触，不跟他们谈论就可以避免其对死亡的恐惧，就可以消除死亡的负面影响了。正如索甲仁波切在《生死书》中所说的那样：“今日教育否定死亡，认为死亡就是毁灭和失掉一切。换句话说，大多数人不是否定死亡，就是恐惧死亡，连提到死亡都是一种忌讳，甚至相信一谈到死亡就会招来不幸”[3]。

不可否认的是，在青少年的成长过程中，或多或少都会触碰到与死亡相关的事件。如家人离世、同学死亡以及意外和自然灾害造成的群体性死亡事件等，有一些就发生在青少年身边或者自己身上，而有一些则通过媒体等途径非常直观地呈现给青少年。那些现实生活中的真实事件如此地暴露，通常会给青少年带来非常大的心理震撼，让他们对死亡产生了极大困惑、焦虑和恐惧心理。然而无论是学校还是家庭，都缺少甚至缺乏对青少年进行生死教育的意识，那些尊崇生命的口号，没有实际的内容，只能让生命变得贫瘠。家庭和学校既没有给青少年提供足够的机会来进行引导，以缓解这些问题给青少年造成的困惑与恐惧，也没有抓住时机对青少年进行生死教育。青少年对死亡的困惑和焦虑得不到解决，要么憋在心里，产生了严重的心理问题，要么寻求其他解决之道，获得一些被歪曲了的错误的生死认知。

经调查发现，青少年主要是通过自己的思考与探索以及大众传媒获得相关的生死知识。而作为青少年成长的两大主要场所，家庭和学校提供的生死知识竟然只占到了青少年获得生死知识途径的20 %[4]。如今，摆在我们面前的现实是：死亡课题因为其特殊性是任何国家和民族的教育都不能回避的。正如江西师范大学的郑晓江教授曾在《穿透死亡》中指出的那样：“一个回避死亡问题的人，永远也不会真正地成熟；一个不能面对死亡问题的民族，永远也不能深刻，自然地就无法真正解决生存的问题。”

[5]

二、佛教生死观

（一）佛教与儒、道教生死观的区别

从三大教的生死观来看，儒家讲究“生死有命，富贵在天”，认为生命有限，但精神可以永存，只要道德学问的修养达到一定境界，并主张有一个外在的、超自然的力量实体来主宰人的命运；道家则提出“生死气化，顺应自然。”认为生、老、死都是自然而然的，死不过是安息，生是气之聚，死便是气之散，同时倡导由一个外在必然产生或依靠自我的修道而达到长生不老[6]。不难看出，儒家和道家都是在告诉人们不畏死亡。不畏死亡纵然是好事，但太过于忽视死亡，这对于现世懵懂地看待死亡的人，特别是青少年，或许会因为迷惘、猜疑以及好奇，反倒助长了其对死亡的一些憧憬。而作为在中国流传范围最广的教法，佛教以其不同于儒、道轮回的生死观，对死亡进行了深入研究和分析，揭示死亡的本质，督促人们在活着的时候思考死亡本身，以更好地反思活着应该做的事情，这似乎要比儒、道的生死观略胜一筹。

（二）佛教对生死的基本观点

佛教认为，人们因为未知的痴愚、盲目的贪爱等无明的缘故，将自己的安全感和生命寄托在生不带来死不带走的物质上，让自己躲在肉体之中备受折磨，无论是身体还是灵魂，而最后多是带着遗憾和悔恨投身到下一痛苦的有形生命轮回中。如果一个人能够洞彻自己的本心，了解安详的死亡会换来真正的解脱，了解真正的解脱是不用再加入痛苦的轮回，尔后在心中和日常生活中培养安详，便能从容地生活下去，最后带着了脱生死的安然投身于永恒的无形生命。这样看来，佛教生死观的着眼点并不是单纯地在于生前或死后，而是在于生命个体的永恒归宿，教导我们为了死得好而活得好，而死得好又是为了轮回被超越，不必不再进入痛苦的人世流转。

佛教有轮回观和超越轮回说。轮回观是告诉人们死亡不是生命的消亡和终止，而是一期生命的暂停和另一期生命的开始，是一种延续。这种延续，首先，放在科学社会主义社会来看，就不能再狭隘地理解为一个人的生命在来生还能继续，而应该看作是几代人不断地传承。其次，一旦重复这一期的无明（痴愚、贪爱、物欲横流等），那又将是几代人痛苦的轮回，所以产生了超越轮回说，即要求人们离开肉体轮回，用这一世优质的生命创造永恒的无形生命――不再轮回到有形生命（肉体）的生死流转之中。至于如何创造，便依赖于这一期如何死去，就是要让人们为了死时的安详，重新思考自己应当如何去活，如何在活着的时候培养安详。

（三）佛教的生死关怀

佛教的生命观不是只谈有形肉体的出生与死亡，还包含无形生命的存有。佛教最关注人的有形生命，致力于人的生命体验与生死关怀，指引人们洞察生命的本质与彻悟人生实相[7]，体会到存有的苦迫纷乱与生死流转，都是身心五蕴和合下的我见与执着，而佛教的最大特色，就是要解脱众生一切存在之苦[8]。

三、佛教生死观对青少年生命教育的启示

佛教立于超越轮回的高度，从死亡的本质出发，对生命的价值进行了深刻的思考与探讨，并提出了如何面对生命、生活、死亡等人生重大问题的科学态度与原则，指出要依赖人类自身的特长：理性、意志力和进取心，才能得以自我解放，最终走出痛苦的轮回。佛教以独特而深邃的生死观为现代人思考和解决生死问题提供了丰富的思想资源，对青少年生命教育具有重要的理论价值和现实意义。

（一）死亡教育能帮助青少年树立正确的生死认知观

佛教主张“缘起说”，认为世间一切造作而生的现象，都处于恒常的流转变化之中，没有湛然常驻、永恒不变的事物存在。人生也一样，荏苒数十年，弹指一挥间，生与死都在不断地变化中，人类要认真看待死亡，明白在生命的发展过程中死是无法逃避的，不必恐慌死亡的到来，把死亡当做生命的总结而非终结，从而为了总结时的圆满更加重视鲜活的生命。

青少年正处在成长的关键时期，虽然具有独立人格，但并不完整，这种不完整就决定了其对于社会现象认识的简单与肤浅，尤其是死亡。曾有学者指出：如果我们的教育不谈死亡是什么，会把事情变得更加糟糕。青少年对死缺乏正确的认知，将会导致其群体中出现越来越多的轻视生命的事件。所以当青少年与死亡信息接触、摩擦甚至碰撞，产生对死亡的好奇和疑惑时，他们所生存的环境就应该适时地辅以死亡教育进行引导，把死亡摊开来放在他们面前而不是尽可能地避讳谈及死亡，坦诚地和青少年谈论并解释死亡以解开他们对死亡的困惑和焦虑，使其明白死亡的真谛、原因和过程以及濒死的感受，能充分了解死亡的真相。

佛教把生死看作一体，死只是另一期生的开始，是一面镜子，它反映着生命的整体意义。而在周围死亡事件不断增多的同时，我们不能忽视这样一个问题：年轻人接受各种各样的教育，却对于了解生命整体意义及与生存相关的主题茫然无知，导致了不少人特别是青少年轻视死亡的态度――认为每个人都会死，死不是什么大不了的事，我死了也不会有什么问题[9]。更有甚者，把死亡当做一种炫耀。这些，都是源自于社会大环境潜移默化的感染，需要我们的教育发挥其导向作用，通过对死亡真相的剖析与答疑，透过他人的死亡来评述其一生，从中引申出生命的意义在于生命的有限性，而生命的质量决定着死亡的重量，所以当我们活着的时候，就必须熟悉生命及其意义――每一个生命的出现都不是偶然，我们活着是为了探索生与死。正如宗萨钦哲仁波切在《中阴教法》中所表达的观点，如果我们所了解的心，只是我们死亡时消散的心，我们就会对死后的事情一无所知，也无法了解比心性（历经净化后的心）更深的实相所呈现的新面向。

在这样的教育下，青少年既知生又知死，两相结合，使其获得正确的生死认知观，可以消除青少年对他人及自身死亡的恐惧，引导他们反思自己的生命应当如何继续，使他们正确认识并恰当处理身边发生的生死事件，在生死离别之际建立合理的情感模式。

（二）佛教生死观有助于青少年树立正确的生死价值观

改革开放以来，我国经济文化快速发展，各种各样的精神文化和物质文明遍布祖国大地，众多社会现象如雨后春笋般涌现，正处于价值观形成关键阶段的青少年，性格和自身想法很容易受到外界影响。由于居民家庭环境的改善和独生子女的教育误区，青少年在成长过程中物质条件丰富而精神食粮匮乏，致使不少孩子生活空虚、角色混乱，精神无处寄托，面对诱惑无从辨识，从而导致部分青少年沉迷于暴力网游和虚拟世界，并在其中迷失了自我。而将佛教生死观注入生命教育，能帮助青少年树立正确的生命价值观。

首先，佛家倡vf导“置一切忧喜于心外者，得大自在”的淡泊态度，这有利于在当前浮躁的社会中给青少年漂浮的心灵注上一针镇定剂。佛教认为有形色身（肉体）有生死，但是无形生命是永恒的，就是说肉体存在于这一世的时间流转中，一切都在改变，而我们所执着的东西，本质是执着不了的。一方面，荣华富贵与享乐拥有不过是过眼烟云，青少年在物欲横流的社会不应当过于追求眼花缭乱的物质和因爱生恨的情感，若是迷惑在虚假的暴力、希望与梦想中，只会让自己更痛苦。另一方面，要求教育要引导青少年科学认识并尊重自然、社会和人生发展变化的客观规律，学会珍爱仁慈，顺其自然，以平和的心态对人，以不极端的心态对事，以淡泊的心态对待利益，不以物喜，不以己悲。

其次，佛教作为最关怀人体生命的宗教，以其独特的生命智慧和慈悲的临终关怀，给青少年生命教育以爱的启示。在青少年当中，大多数人与死亡没有直接接触，这就需要社会教育结合日常生活中出现的死里逃生事件，利用濒死经验强调对别人的关怀，进一步突出要以慈悲之心对待众人与自身，让青少年发自肺腑地肯定爱的重要性，自觉降低追求物质的兴趣，更加相信生命的精神层面和精神意义。

（三）引入佛教生死观有助于培养青少年的生命责任意识

如今不少家庭都是三代甚至四代同堂，隔代教育的家庭充满溺爱，在这样的环境中成长起来的青少年习惯了优越，心理变得极为脆弱，经不起挫折和打击，学习负担的加重和父母的期望更是让青少年们不堪重负。精神生活的贫瘠和对生命的不负责任，让青少年产生焦虑和绝望的情绪，把死亡当儿戏，对于死亡感到绝望和陶醉，更有甚者相信死亡是美丽的事，也是对于生活压迫的解脱，而后走上绝路。

佛教不追求生死，也不反对生死，而是要以有形的生命去论证无限的生命[10]，重点在于将永恒独立于有形肉身之外。这里说的永恒是无形生命，而我们正是需要对有形肉身的改变才能获得无形生命的永恒，中间就隐含了对生命的责任意识，唯有对生命负责，才能够追求永恒。大多数青少年涉世不深，对生命的认识主要来源于社会教育，这就需要社会教育对生命的责任意识予以足够的重视。有学者认为，接近死亡可以带来真正的觉醒和生命观的改变。而在没有直接的死亡触碰情况下，我们又如何通过教育帮助青少年树立正确的生命观呢？在网上流传着这样一个故事：有个人在一条街道上行走，人行道上有一个深洞，他掉了进去。

在洞里他迷失了，绝望了。但他想的却是这不是自己的错，然后费了好大的劲才爬出来。第二次他走上同一条街遇到同一个深洞，他假装没看到，然后又掉了进去。他简直不敢相信居然会掉在同样的地方。但他思索的依然是这不是自己的错，又花了很长的时间才爬出来。第三次遇到这个洞时，他看到它在那儿，但还是掉了进去。他已经把这当成一种习惯。这一次他的眼睛张开着，他知道自己在哪里，也开始明白是自己错了，然后他立刻爬了出来。第四次相遇深洞，他绕道而过。而第五次时，他终于选择了另一条街行走。故事中的人，在无数次掉落之后反省，先是避免掉落深洞，然后改变道路，这显然是培养责任意识的过程。而社会教育便可以将青少年生活中的死亡事件融入生命教育，引导青少年对死亡进行反思。反思死亡，是为了让青少年自身对死亡形成概念，懂得生命是多么脆弱，知道生命有多可贵，并在内心深处做出真正的改变，学会如何避免人行道上的洞，又如何走上另一条街。只有这样，才能使青少年真正睁开眼睛，认清应当如何对生命负责。

综上，佛教生死观让我们在对青少年进行生命教育的过程中，要关注精神生命的状态和质量，打破对生命外相的执着与死亡的恐惧，分析生命流转的规律与周期性的特征，相信生命本性的清净，提升生命品质，追求一种轻松而自在、洒脱而尊严、快乐而清净的生命状态[11]。

[参考文献]

[1]李厚刚.老子之生命观及其对大学生生命教育的启示[J].社科纵横.2010（03）：157.

[2][4]牛国兴.我国青少年生死教育研究[D].河南：河南师范大学，2011.

[3][9]索甲仁波切.生死书[M].北京：中国社会科学出版社，1999：前言.

[5]郑晓江.穿透死亡[M].南昌：江西教育出版社，2000：173.

[6]李统亚.走出痛苦的轮回――论佛教生死观[J].黑龙江史志.2009（14）：93.

[7]郑晓江.宗教生死书[M].台北：华成图书出版公司，2004：44.

[8]印顺.佛法概论[M].台北：正闻出版社，1992：81.

[10]郑志明.佛教生死学[M].北京：中央编译出版社，2008：6.

第5篇：死亡教育定义范文

关键词：生死教育；生命；死亡；高校思想政治教育

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）06-0032-02

人的一生仿佛一场旅途，日日行进中，常常忘记了生与死这两个路标。偶然间由于亲友的离去或是灾难的发生，让人们不得不被迫重拾生死的话题，然而生从何来，死往何去，如何更好地生和死，皆为一般知识所不及。面对物质化的社会、无常的生命，当代中国大学生出现了生命困顿，主要表现在生命价值的缺失与生活意义的迷惘上。现行的教育体系中，学生往往被当作知识灌输的对象，却并未被视为身心都要获得成长的“生命体”，这样培养出来的学生，虽能解复杂的数学题目，却难以理解生命的价值和生活的意义。生和死是生命历程中自然的一环，换言之，是不可避免的。我们无须对死亡忌讳甚至避而不谈。生死教育就是通过对生和死的探讨帮助大学生树立正确的生死观，坦然面对生死并找寻生命的意义。在生死教育匮乏的今天，以生死教育为切入点对高校大学生进行思想政治教育意义重大。

一、唤醒大学生尊重生命、敬畏生命的需要

近些年来，从马加爵到药家鑫，从杀人到自杀，大学生漠视生命的现象时有发生；2008年汶川地震，2011年复旦大学女教师于娟的早逝及对生命的体验都在警醒人们不要忽视死亡，不要漠视生命。

生命是最基本的载体。人生的恩爱情仇、人生的理想抱负、人生的幸福苦痛都需要生命这个最基本的载体。而生命无论对于哪个人都是唯一的、不可复制的。这逝者如斯夫的时空之流，每个人的人生都是独特的、不可复制的生命之旅，没有人可以重新来过。面对遗憾的生命的选择，人们只能留下“人生自是长恨水长东”的唏嘘泪水。一旦失去了它，没有人能再活过来，没有人能活第二次。这里的生命不仅指自己的生命，也包括他人的生命；不仅指人的生命，也包括自然界的其他生命。

生命原是人的最珍贵的价值。但一个活着的人的生命真正需要的是什么？是金钱还是权力，是名声还是地位？面对死亡，人到底应该怎样活？在今天，越来越多的人耗尽毕生心血、用尽一切手段去追求权力、地位、金钱、名声等等，甚至把这些置于高于一切的位置。《淮南王书》把这方面的思想概括为“全性保真，不以物累形”，庄子也一再强调要“不失其性命之情”、“任其性命之情”，相反的情形则是“丧己于物，失性于俗者，谓之倒置之民”。在庄子看来，生命与物欲是对立的，被物欲控制住的人是与生命的本性背道而驰的，因而是颠倒的人。我们不可避免地生活在一个功利的世界上，人人必须为生存而奋斗，这一点决定了生命本身的要求在一定程度上遭到忽视的必然性。但这些是不是真正生命所需要的？得到这些后真可以没有遗憾地面对死亡吗？人是自然界的一员，被自然界赋予了欲望和需求，正是由于这些欲望与需求社会才会前进，科技才会发展，作为拥有了生命的人，当然有权享受自然界赋予人类的一切。但是，正如周国平所言，生命欲望和物欲是两回事。生命的欲望不仅在于物质的满足，更有安全、健康，特别是情感等需求，而物欲倾覆下的情感追求在今天尤为重要。

孔子说“未知死，焉知生”，我们也会有同样感触，那就是在看到有人生命消逝的时候，总是感触良多，生发出对“生活”、“生命”的感慨和重新认识。这种认识和感触，是正面的劝导和讲授所难以实现的。而现在大学生中常见的感觉生活无聊、肆意地挥霍生命等现象，也正表明着“生死教育”缺失。死亡是可怕的，但死亡教育不仅不可怕，而且具有巨大的现实需求和教育价值。死亡是不可避免的，因而死亡教育也就应该得到正视，得到重视。通过生死教育，学生将学会思考生命，珍惜生活，承担其生命赋予每个人的责任义务。

二、高校思想政治教育教学方式和手段改革的需要

思想政治教育的最终目的是人，促进人的个性全面发展，使个体接受、认同政治理论和道德规范，力求使外在于人的各种准则、规则内化为个体的一种需求。生死教育对实现思想政治教育的最终目的起着积极的促进作用，有利于提高思想政治教育实效性。

泰戈尔说教育的目的是应当向人类传送生命气息，美国教育哲学家杜威说教育即生活，当代教育应该注重和关注的是怎样使人更好适应“生活”，提升生活品质。由于社会竞争加剧、就业困难，现代教育越来越偏重专业技能传授，而缺失对受教育者的人文关怀、价值关怀和意义关怀。生死教育通过探讨死亡甚至体验死亡的方式激发大学生注重生命价值，重塑生命意义。

生死教育可以帮助大学生正确地面对自我之死和他人之死，理解生与死是人类自然生命历程的必然组成部分，从而树立科学、合理、健康的死亡观；可以消除大学生对死亡的恐惧、焦虑等心理现象，帮助他们坦然面对死亡；促使大学生思索各种死亡问题，学习和探讨死亡的心理过程以及死亡对人们的心理影响，帮助大学生勇敢地正视生老病死问题，加深大学生对死亡的深刻认识，并将这种认识转化为珍惜生命、珍爱健康的强大动力，进而提高自己的生命和生活质量；生死教育无疑对实现思想政治教育目的起着积极的促进作用，有利于提高思想政治教育实效性。

生命是顽强的、倔强的，可以在坚硬的石头上绽放生命花朵，而与此同时生命又是脆弱、无助的：疾病、车祸、自然灾害会须臾夺取鲜活的生命，此事古难全。当死亡悄然而至时，能否有正确的、积极的心态？能否为了生命未完成的、未尽到的责任和义务与死神进行殊死的搏斗？即使面对别人的死亡，我们也不会无动于衷，生命中爱的情感会被激发，除了对死难者的哀思、同情甚至帮助，我们还会反思自己的生命，什么是生命中被忽视而又不能舍弃的？在这样的背景下，以生死教育为契机，以生死教育引发的情感感召学生对家、国感恩，唤醒学生对父母的爱、对亲人的爱、对朋友的爱、对社会的爱，引导学生最终接受、认同外在的准则与规范，认同社会主义核心价值体系。基于情感基础上引导学生对理性理论的接受和认同比单纯理论说教更能提高思想道德教育实效性。

三、应对国人（大学生）精神困境的需要

中国实用理性的精神使我们从来都不会忽视脚下的事情，由于信仰缺乏、有一段时期对传统文化的否定、社会经济的转型，我们今天看到触及道德底线的事情越来越多。可以说我们社会现在最缺乏的已经不是物质，而是道德、文化和传统的重构与弘扬，是人之为人的责任与义务观念确立。20世纪80年代后，计划经济向市场经济转型中，人们开始强调经济和生产力发展，伴随经济体制转型而来的是文化视野的开拓、网络社会信息的爆炸，传统文化逐渐消亡、被人们遗忘。传统文化被丢弃后，道德滑坡日益显现，在传统社会被视为举手之劳的善举在今天竟变成一种奢望：比如摔倒老人要不要扶的讨论，比如路过受伤的小悦悦却不施以援手的18个冷漠的路人……在市场经济这双无形的手的调控下，毒胶囊、毒酸奶让人们流着泪自娱着“2012皮鞋很忙”……当国人发出“中国，请慢些走，等一等你的道德，等一等你的良知，等一等你的人民”的呼吁时，我们能深刻地感受到，道德的重建于今天的必要性和艰巨性。传统文化在一段时期被割裂；马克思主义中国化的道路仍然很艰巨、正在进行；完全以经济为主导的弊端日益显现；那么，在今天，什么可以担此重任，成为中国人新的精神支柱呢？在此背景下，感性、情感开始进入人们的视野，给予人们新的启示。李泽厚的思想颇具代表性，如其所描述：“‘不知何事萦怀抱，醉也无聊，睡也无聊。’如此偶然人生，如此孤独命运，怎能不‘烦’、‘畏’？但与其去重建‘性’、‘理’、‘天’、‘Being’、‘上帝’、‘五行’等等‘道体’来管辖、统治、皈依、归宿，又何不就皈依归宿在这‘情’、这‘乐’、这‘超时间’、这‘天人交会’，总之这‘故园情意’中呢？”[2]

生死教育实际是一种情感教育，以生特别是死为切入点唤醒高校学生的情感进而升华为道德情感的一种教育方式。情感具有个性解放、情感自由，人的全面发展的特性，并超越时空的局限，更易引起人们的共鸣，在新的历史条件下把对死的恐惧进而引发的对生的珍惜的情感嵌入思想道德教育有利于思想道德教育实效性的提高。在《与梁燕城的对谈》一文中，当李泽厚被梁燕城问及最后的信念时，李泽厚回答曰“是情感”。他认为：“人生的意义在于情感，包括人与上帝的关系，最后还是一种情感问题。”[1]这种观点可能有所偏颇，但其对于今天思想道德教育亦有一定的启示意义：在今天社会转型期间，对利益的追求正不断地冲击着人们原有的道德观，传统美德正在被一部分人遗忘；家庭、学校和社会相关方面的教育也不完善。可以说我们社会现在最缺乏的已经不是物质，而是道德、文化和传统的重构与弘扬。生死教育则可以促进道德、文化和传统的重构与弘扬。生死教育针对的是科技发达、物质富裕时代“人生观的虚浅与道德的沉沦”的一味精神良药和情感的寄托。人们对于生命的价值、人生的意义、人我关系、人与大自然的关系，以及生死问题，常无法真正了解，而衍生出许多不尊重他人生命与自我伤害的事件。生死教育的推广虽因自杀、杀人而始，但其最终目标却并非偏重于“自杀防治”的主题，而是以匡正社会风气、提升全民生活品质与社会价值重建为目标。

参考文献：

第6篇：死亡教育定义范文

在美国，“死亡教育”作为一门独立课程，如今已在全美中小学校及幼儿园普遍实施。而在家庭教育中，面对孩子们提出的死亡问题，美国家长也会坦诚地给孩子们最简单明了的回答，尽量避免似是而非或模糊不清的答复。让孩子从小树立科学的世界观，请别漏掉“死亡教育”这重要的一环。

孩子们，正确认识死亡吧

幼儿园里，一个叫蒂米的男孩患脑癌去世了。是说蒂米转学或者出远门了，使孩子们平静地淡忘蒂米的消失，还是告诉孩子们这个不幸的事实？

美国老师黛尼尔选择了让孩子们围坐在她身边，轻轻地告诉他们：“脑瘤使蒂米的大脑停止了工作，使他的身体停止了工作。就这样，蒂米死了。”

之后当她分发学习用品或组织幼儿游戏时，总有孩子说：“老师，您忘了蒂米的那一份。”她也总是回答：“蒂米还在这儿吗？他还能回来吗？”孩子们终于知道：蒂米死了，不会再回来了。

想过把蒂米生前使用的小桌子搬走的黛尼尔，最后还是组织孩子们讨论如何使用蒂米的桌子。于是孩子们将蒂米的桌子抬到活动室的一角，摆上他生前最喜欢的恐龙玩具和与恐龙有关的书。并在每本书的扉页上写道：“送给特别喜欢恐龙的我们的朋友―蒂米。”

这使孩子们明白：蒂米死了，不会再回来了，大家很悲伤，但蒂米和大家在一起的日子永远难忘。

黛尼尔的做法，代表着美国人对儿童“死亡教育”两大基本目标：一是坦诚面对死亡事实，正确认识死亡；二是同时把它作为情感教育的一部分。

必要的情感教育

另一位普通的美国小学教师，发现全班同学集体喂养的小白兔“玫瑰”死了之后，孩子们都很悲痛，情绪波动很大。

于是这位老师立刻计划开展一次与家长协同的死亡情感教育课，帮助孩子们度过失掉“伙伴”的悲痛。她给每位家长写了一封短信说明情况，并告诉家长们：“‘玫瑰’的死令孩子们悲伤，这可能会使孩子们想起他们喜爱的人或宠物的死。我们将在明天集合后，邀请孩子们参加一个讨论会。大家一起制作一本关于‘玫瑰’的纪念册，来追忆与‘玫瑰’在一起的美好时光和表达对它的思念。另外，在最近一段日子里，有些孩子可能会经常提起‘玫瑰’，有些孩子可能会变得沉默寡言。请您体谅孩子的情感表现。”

这位普通的美国小学教师，通过这堂情感教育活动和家长们在家里的情感教育协助，让孩子们认识到了正确对待死亡的情感体验，有益于树立他们的健康人生态度。

这样的例子在美国并不少见，大部分中小学，还会邀请专业殡葬人员或重症室护士来校教授别具一格的“死亡课”。“特邀专家”们会和孩子讨论人死时的真实情景，并让孩子们模拟遭遇亲人车祸死亡时的情形、应对悲痛情感的正确方法，或体验突然成为孤儿的凄凉感。

还有一类是在教师或家长的带领下，孩子们来到为绝症患者提供临终服务的场所，对即将离世者表示深深的尊重。他们将鲜花瓣撒在临终者的床上，并勇敢地握住处于弥留之际的老人或病人的手，向他们送上祝福的话，在爱心满溢中，微笑着目送他们告别人世。

不可或缺的特色教材

一天，蒙大拿的儿童心理学家阿斯莫老师在文学阅读课上，给孩子们带来了儿童文学作品《海盗伯里斯》。故事讲的是有一个名叫伯里斯的海盗，他和他的海盗伙伴们身体强壮、贪婪大胆。突然有一天，他们养的一只鹦鹉死了，伯里斯和所有的海盗都哭了。

阿斯莫问：“同学们，大家一直以为海盗是没有人性的，海盗生活一定惊险刺激，但为什么这个故事，却是以海盗同情鸟儿死亡作为结束？”

死亡是一种谁都要面对的、永远无法回避的自然法则，阿斯莫认为，儿童文学作品《海盗伯里斯》，能在更广泛的意义上向孩子们说明对于任何人“死亡都无法避免”和“生命都十分重要”。

这堂课上，阿斯莫与学生们一起热烈讨论海盗与死亡的联系、生命的脆弱与珍贵等问题，原本冰冷的死亡话题，逐渐充满温情氛围，孩子们表现出对死亡的理解和体恤，使这堂课收到非常好的效果。

其实，大多数美国学校的死亡教育课，都离不开精彩的特色教材。教材通常采用生动有趣的故事、诙谐幽默的漫画等文学艺术表现形式，充分吸引孩子的注意力、提高教育效果，能同时为学校教育和家庭教育服务。

用“自杀防御”为孩子设防

在美国部分学区，还特别重视“自杀防御课程”这门死亡教育独立科目的开设。“自杀防御课程”的主要教学目标，在于教育儿童懂得珍惜生命，同时降低当地的自杀率。“自杀防御课程”通常为期1―7周。老师要给学生介绍全美各地的自杀人数统计数字，帮助学生了解自杀前的一些特征，告诉他们当朋友或自己处于不佳状态时，应该及时告诉成人。

在加州林肯中学开展的“自杀防御课程”中，教师还会要求学生写一封劝说自己的一个有自杀念头的朋友的信，加强孩子的现实参与感。

加州是美国自杀率最高的地区。但自从1980年兴起“自杀防御课程”后，加州1994年的自杀率比1970年降低了39%。在预防自杀的同时，课程也设置积极开拓生命意义的环节，随时倡导中小学生珍惜生命，提高生命的质量。比如在美国中小学课堂，不管是社会课教师或文学课教师，都经常用类似的提问来提醒孩子们：“如果你的生命只有3天，你会如何安排？你最想做什么？”

让孩子自幼接受“死亡教育”，就等于让他们真正理解生命的终结和存在，他们也一定会对人生的意义有更多的深入思考，并明白今天的重要，从而不断提升自己的生命质量。

链接：

中国家长如何面对死亡教育

学习如何更好地引导孩子的方法，可以收集一些关于“死亡教育”的资料，比如先看看《谈论死亡：家长与孩子之间的对话》这本书；

向孩子讲述死亡内容时，教导方法或解答方式都会直接影响其对死亡的认知。因此要符合大众认同的科学合理原则，避免用童话或半真半假的故事来解释死亡；

在引导孩子面对现实、正视死亡时，也要及时了解孩子的想法以确保其心理健康；

第7篇：死亡教育定义范文

急诊医学（emergencymedicine）是应社会需要和医学发展而产生的一门新兴的、跨专业的、跨学科的边缘学科，是研究和处理各种急性疾病、各种疾病的急危重阶段的临床医学，它涵盖了各临床科室的急症、危重病、危重症监护、院外各种突发事件的紧急医疗救护、灾害和灾难医学、创伤及中毒医学、急诊医学管理等。急诊医学具有全科医学的性质，涵盖临床各科的基本知识和基本技能，实践技能要求较高，专长于急、危、重症以及应急能力方面［2］。一个合格的急诊医生不但要有广博的医学知识和扎实的急救技能，还必须具备一定的社会关系学、心理学和法律知识。因此，急诊医学教育必须适应急诊医学的发展，突出急、危、全的特点，着重培养急救理念，同时兼顾人文、社会心理学和法律知识的培训。急诊医学科不但要承担繁重的临床救治工作，还肩负着教学与科研的重要任务。教学的对象主要包括轮转的临床各专科医师、急诊住院医师、进修医师以及各级实习医师。由于他们知识水平不一，临床经验及社会背景不同，以致在基础理论和临床技能方面均表现出参差不齐。刚进临床的医师求之欲望强，动手积极性高，但缺乏理论与实践相结合的足够训练；而部分具有一定临床经验的医师，则因知识更新滞后，陋习缠身，临床工作往往力不从心。因此，要达到良好的教学效果，培养均齐化的急诊临床医师，就必须设立专职的带教老师因材施教，根据个体情况制定个性化培养方案。既往的教学常注重临床技能与操作方面的教育，而忽略了人文关怀方面的引导。由于急诊患者大多罹患病症而表现出痛苦、焦虑、不安、恐惧甚至精神异常，家属也有不同程度的焦躁甚至言行失控；此外，急诊医学科还常面对患者的“生、伤、死”，患者、家属甚至部分医护人员面对“生死抉择”、“生离死别”时，往往情绪失控、茫然无助，在这样特殊教学氛围中，医学人文教育就显得很有必要。而作为医学人文教育的一部分，常被忽略的生死观教育显得更加突出而重要。

2生死观教育在急诊医学中的重要性

2．1生死观教育可以提高医护人员的医学人文精神

医学人文关怀是指在医护过程中除了为患者提供必需的诊疗技术服务之外，还要为患者提供精神的、文化的、情感服务，以满足患者的健康需求［3］。患者就诊时，往往承受着病痛的折磨，对伤痛往往顾虑重重，在诊疗过程中，医学人文关怀的重要性不亚于医疗技术的服务。但在实际工作中，部分医务人员不重视与病患的沟通交流，甚至过分考虑经济效益，医学人文关怀往往被忽略。尤其是在当今医疗领域市场化导向非常严重的情况下，患者往往被医院和医务人员当做“肉体物质”或“机器”，出现“重病轻人、重利轻义、重亲轻疏”的现象。在诊治过程中，往往不注重沟通交流，甚至出现未看病人，仅凭检查结果来判断、治疗的现象。医生和患者之间只有经济利益关系和权责明确的医疗关系，医学人文关怀几乎缺失。在这种关系下，医院和医生缺乏对患者医疗权利和生命、人格的尊重，“以患者为中心”就成为一句空话。因此，要切实培养医护人员的医学人文关怀精神，应当对医护人员进行补课教育，尤其是通过生死观教育，使他们将“生命价值论”、“生命神圣论”等观念根植于心底；教育和引导医护人员对生命的重视和理解，充分认识到患者首先是人，是有生命尊严和价值的人，而不仅仅看到疾病本身，从而真正践行“以患者为中心”的工作作风。另一方面，医护工作者尤其是急诊医学科的医护工作者，要面对患者的“生、伤、死”，其中“死亡”是常有的事，如此频繁和近距离的接近“死亡”是任何职业的工作者都无法相比的。可以说，医务工作者既是人生开始的第一个见证者，也是人生结束的最后一个送别者；他们在治疗和护理临终患者中，一方面要自身树立科学、健康的死亡观，克服对死亡的恐惧；另一方面也要有意识的克服不利于临终患者的不恰当态度和行为，同时还要给予临终患者提供生理、心理、社会等全方位照护，并对家属进行悲伤辅导。对医护人员进行生死观教育的目的，就是让他们对死亡的本质有正确的认识，树立健康、科学的生命观和死亡观，同时掌握调适处理死亡事件的知识和技能，成为临终患者的照护者、指导者和教育者，担当起人类生命的指引者、守护者。此外，对医护人员进行生死观教育，也有助于他们自我调适，尤其是在临床实践中接触大量死亡病例后能自我缓解因此而造成的心理冲击和挫败感，减轻自身的心理压力。

2．2生死观教育可以让患者正确认识生命的自然规律

生、老、病、死是人生的自然规律，人从一出生就开始走向死亡。但是，受传统观念影响，病人或家属常忌讳谈论死亡，面对即将到来或突然而至的“死亡”往往出现回避、忽视、冷漠或恐慌的态度［4］。随着医学技术的发展，在当代社会，死亡的观念甚至被人们从头脑中驱逐出“境”：只有临终病人而没有临终者；只有逝去的病人，而没有老死者；无疾而终、自然而死已经被社会认为是不正常的、不存在的。这意味着，医学科技的发展已让人类产生了“生死的狂妄”（把正常死亡驱逐出人类视野了）。这种“狂妄”一方面造成了人们意识不到生命的脆弱，不思考死亡也不知道死亡，从而在人生当中迷失了方向，无法形成正确的生活态度和为人处事的基本原则；另一方面，这种“狂妄”也导致了人们对死亡的无知，而一旦真正面对死亡时，往往会表现出痛苦万分、惊慌失措，直至心有不甘、无法瞑目，更不用谈“超越生死”获得“不朽”与“永生”了。由于没有正确的生死观，临终者往往无法释怀，总纠结于诸如“当今医学科技如此发达，为什么自己的病就治不好呢”这种问题，甚至认为自己在这样一种状态下死亡是不应该的，死亡的伤悲也就更大了；而临终者家属也往往觉得是自己没有照护好死者，没有及时发现亲人的病痛，没有让亲人接受最好的医院、最好的医师治疗，于是不管患者得到多好的治疗，只要没达到患者及家属的预期，患者不得不走向死途时，那绝对是心有不甘的，内心之愧疚和痛苦就更深；当患者死亡后，家属也往往把怒火集中投向医生、医院，根本无法接受“不治身亡”这一事实，医患关系也就空前地紧张起来。因此，一定要让世人（包括医生自己）明白医生可以治“病”，但不能治“命”。“生、老、病、死”乃自然之规律，任何人都改变不了，所谓“永生、不死”是任何医学科学都办不到的。通过对患者进行生死观教育，可使患者勇敢地正视死亡，加深对死亡的认识，使其意识到时间的有限，并逐渐接受死亡的现实，进而更加珍惜剩余的时光，采取积极的人生态度，使自己的余生过得更为健康和有意义，让家人、朋友及社会放心、安心。同时通过生死观教育，让患者树立健康、科学的生死观，了解医学的局限性，也有利于构建和谐的医患关系。

2．3生死观教育可以让患者家属以及社会正确对待生命，从而构建和谐医患关系

人是社会之子，但首先是自然之子。人生最宝贵的财富是生命，生命的存在是智慧、力量和其他一切美好情感的基础，什么名利、地位、权势、金钱等，一旦生命逝去，将毫无意义。因此，要提高生命质量，维护生命的价值和尊严，体现生命的神圣。正如苏格拉底所说：“不是生命，而是善的生命，才有价值。”对于个体而言，生命显得如此弱小而单薄，极其容易受到伤害。因此，我们应该珍惜生命、珍爱生命、怜悯生命。但不可否认，生命终有一天会结束，只是人们在接受死亡这个问题上，是泰然处之，还是焦虑恐惧。人们接受这个问题的态度，很大程度上取决于人们对死亡的态度：是自然之死还是因疾而终。如果我们能够把“走向死亡”看作是自然的一个过程时，对死亡的接受也就能默然处之，焦虑与恐惧也就大大减轻，因为一切都是“自然而然”之必然。但若无法正视死亡，视所有临终皆因病所致，是因自己疏忽造成，是因医学科技不发达所致，那就难以接受死亡，强烈的恐惧与痛苦就会如影随形。因为无法接受死亡，也就视之为非自然，当然也就非必然，对此不必然的结局（尤其是死亡）不甘心、不安心，于是矛头都指向“没有尽心尽责”的医院和医生———这即是目前医患关系紧张的深层根源。所以，解决紧张的医患关系仅靠技术医学是不行的，必须要从人文、宗教与哲学等角度来解决，要教育和引导患者及家属树立正确的生死观。而医师除了要有精湛的医疗技术之外，还应具备一流的人文医学素养；医院也不应仅是治病救人的地方，还应是生死观教育的基地。只有这样，才能让患者知道生命之可逝，让家属或社会明白死乃生命之自然。只有通过树立正确的生死观，世人才会理解死者应优逝、医疗有局限，和谐的医患关系才会真正建立。

2．4生死观教育是新医学模式的内在需求医学是一门自然科学与人文科学交叉融合的综合性学科。医学的目的是预防疾病、控制疾病，保障人民群众的健康。生物－心理－社会医学模式的确立，使医学集科学性、艺术性、道德性于一体的本来面目充分显现［1］。传统的医学模式在诊治过程中仅把病人当做一个生物体，而新医学模式的建立不但要考虑病人的生物因素，还要重视病人的心理、社会因素，全面分析把握，做到身、心兼治，内、外兼顾，这就要求在医学人才的培养中，必须教会医务人员既要懂得分析患者的病理生理，也要懂得分析患者的心理、生活工作的因素。而生死观教育是此项教育的重要内容之一。有了正确的生死观，医护人员更容易对患者产生共情，更加注重与患者沟通、交流、深入了解，真正的病因也就更容易找到。医护人员在具体的医疗实践中要时刻遵循“救死扶伤，治病救人”的医疗原则，既要运用自己精湛的医疗技术去解除患者的病痛，也要充分发挥人文关怀的精神去安慰、帮助患者，以尽量缓解、减轻患者的心理压力。新医学模式的转变，要求医务人员必须接受生死观教育，也只有这样医务人员才会更尊重患者的生命，关注患者的心理，尽一切可能促进患者康复。由于医务人员职业特性，每天都要面对病患的病痛甚至死亡，如果没有良好的心理素质，没有人文关怀的理念，没有正确的死亡观（尤其是优逝的意识），就会对临终病人漠然置之而没有共鸣（同情）沟通，或对临危前的处置机械傲慢而缺乏人文关怀，使病人在无望、恐惧和痛苦中死去，无法真正做到尊重生命、尊重死亡。因此，对医务工作者开展生死观教育及医学人文培养是新医学模式的内在需求，必将深远影响其医护职业生涯。

3生死观教育的教学方式

综上所述，生死观教育在医疗活动过程中有着深刻的意义，那么如何开展生死观教育呢。首先我们要结合医疗工作明确教育的对象，要对医护人员加强生死观教育。由于医护人员常面对“生、伤、死”，特别是经常近距离接触死亡，对死亡具有良好的心理承受能力和正确的死亡观，是开展医疗救护和临终关怀的基础；其次还要在全社会开展生死观教育。生死观教育，尤其是临终关怀是一个全社会的系统工程，需要全社会的共同参与，仅局限于对医护人员进行生死观教育是远远不够的，必须在全社会大力开展生死观尤其是临终关怀的知识普及、宣传教育，使生死观教育尤其是临终关怀的观念深入人心，让全社会了解、支持临终关怀事业［5］。结合急诊医学科的特点，生死观教育可以采取如下形式：

（1）坚持理论教育和临床实践相结合的周期性教育。在理论学习阶段，可以让医护人员学习、了解各种与死亡相关的文化与知识，包括死亡恐惧、类型、心理、禁忌等。而在临床实践阶段则侧重于教授临终关怀服务等方面的知识与技巧，如病情告知技巧、与临终病人沟通技巧、丧亲心理调适、悲伤辅导、自杀干预、器官（遗体）捐献及与死亡相关的习俗、仪式等。

（2）坚持多学科融合教育。生死观的课题不仅涉及医学，同时涉及哲学、宗教、社会学、心理学、文学、艺术、法学、伦理学等，这就要求在开展生死观教育时，要广博开放、多学科融合贯通。

（3）坚持生死观教育的知行相长，在具体的情境中进行教育。如死亡人数较多的重大灾难发生、死亡标准界定、安乐死讨论、癌症终末期治疗的选择、临终关怀、濒死（或死亡）病例都是进行死亡教育的良好时机，可取得事半功倍的效果。

第8篇：死亡教育定义范文

一、生命初期阶段与教育

人从诞生之日起，便开始了生命历程的第一步，也在个人生命中展开了教育之旅。新生命和母亲、家人在朝夕相处中建立起了亲情关系，这种亲情关系的建立是以母亲和家人对新生命的无微不至的体贴和关怀为基础的。这个过程中的教育活动表现在作为教育者的母亲和家人为新生命的健康成长所给予的乳汁、食物、衣物，以及抚摩、挑逗等刺激，而各种刺激的提供是父母和家人心甘情愿、无怨无悔和积极主动的，如此确保了新生命身心的健康成长。毋庸置疑，新生命初期阶段的生命关怀产生的教育影响是深远的，它给后来的母子关系、家庭关系打下了深厚的基础，在人的一生成长中起着奠基作用。那么，该阶段的教育活动为什么具有这种教育意义呢？显然，在这个教育活动过程中，作为教育者的父母和亲人将新生命视为自己生命的一部分，给予的是无私的爱和关怀，甚至可以以自己的生命为代价对其保护。因此，建立在“爱”基础之上的教育对受教育者身心的影响必然也是刻骨铭心的。

四川汶川大地震中为保护自己孩子而丧生的母亲和家长，以及日常生活之中的深厚的母子之情、家庭之情等事例中所传达的一个核心价值即为“爱”，由“爱”而生发出巨大的教育意义。然而，现实的某些学校为什么会出现所谓的师生关系紧张，甚至出现师生之间相互“敌视”的情况呢？难道学校不能提供给学生舒适的学习环境吗？难道师生之间的紧张关系一开始就存在吗？之所以造成这一切，最根本的原因在于学校教育中缺乏“爱的情感”的存在，充斥于学校教育的是课程、知识、分数、教学任务、排名、奖励、奖金等“无情”的东西，而这些外在的“存在”难以引起学生的情感反应，即使有也是一种被压抑的抵抗情绪。因此，从父母对新生命的关爱之人性体现中，我们可以认识到学校教育要使学生爱学、乐学，教师必须在学习过程中浇灌爱的“泉水”，急学生之所急、想学生之所想，让学生感受到师者爱的所在。这样，即使面对学习上的困难，学生也会自觉地在教师的引导下主动了解课程所呈现的知识世界。

二、生命成长阶段与教育

随着人的成长，来自家庭、同伴、学校、社会的各种刺激逐渐影响人的社会化过程，人慢慢产生了自己的各种需求，并确立自我人生观。如果需求得到合理的引导而达“度”，则可成为个人发展的动力，此为“善”的表现。反之，需求因受各种不良刺激的诱惑或误导而过“度”，则会给其生活带来消极影响，此为“恶”的表现。教育在人成长过程中要保持“善”的成分的存有，并促使其“恶”的成分向“善”的方面转变，也即教育要成为一种追求善的活动，而这与人的生命历程的动态性和发展性是保持一致的，教育不断在人生命成长的各阶段将人导向“善”。那么，教育应如何使人生命成长中的“善”得以存有及“恶”如何向“善”转化？对此，我们借用台湾教育家贾馥茗提出的“修人道”的三个原则：修仁、行义、致诚。这三个原则一方面指出了“人道”（人生观）的目标所在，同时又暗含了“趋善化恶”的过程，因为“修、行、诚”的过程表明目标与过程的统一性。“仁”字，《说文解字》的解释是：“仁，亲也；从二人，言其厚；厚以待人”；《庄子?天地》中说：“爱人利物之谓仁。”可见，“仁”的一个核心是“爱”，这种爱包括爱人、爱物，但纯粹的从情感角度出发的爱并非为“仁”，这种爱必须“中节”。换言之，爱必须合情合理，爱不能过或不及。只有这样，“爱”才能具有“生”的力量。义者，“人皆有所不为，达之于其所为，义也”，也就是说义指的是人们“处人”和“制事”之“理”，目的是使做之事“得其宜”。而至诚，则指行为处事“不欺人”和“不自欺”。

四川汶川大地震中就有许多“仁义”的表现，而且这种“仁义”呈现出“人我一体”的程度，且不说英勇奋战的人民解放军，也有众多的来自世界、全国各地的自愿者团体、个人，他们不顾饥饿、疲倦，心中装有的是多救一个生命的“仁爱”之心和“行义”之举。然而，这种“仁爱”之心和“行义”之举能够在学校的道德教育课程中形成吗？这种全社会成员的“仁义”行为在日常生活中能够表现出来吗？目前学校教育中，学生的生命世界基本围绕的是独立于生活之外的“课程知识体系”，学生不能在学习知识的过程中与生活融为一体，把本应丰富的生活体验变为单一的知识学习过程。长年累月的知识学习，学生本应有的自立能力、交往能力、独立能力大大降低，因为其在学校学习过程中丧失了真实生活的体验，包括不同群体的交往、突发事件的处理、生活劳动的艰辛等。在这样的教育之下，受教育对象的“仁爱”之心和“行义”举动很难发生，更不可能为化在日常生活中，因为教育过程缺乏“仁爱”和“行义”的内容和环境。因此，教育必须从单一的知识教育中摆脱出来，让学生能够经常接触道德两难、利益分配、分工合作等方面的“生活情景”，通过“修仁、行义、至诚”，培育受教育对象的精神生命。

三、生命临终阶段与教育

生命临终阶段，是一个人必须面对死亡这一生命的最后历程。然而，生活中人们在对待死亡问题上或多或少都会有一些“心理障碍”，其主要原因是“如果我们要理解死亡是不好的事情，其理由必定在于，生存是好事，死亡则是与之相对的剥夺或损失，不好不是由于任何肯定的特征，而是由于它所消除的有利条件”[1]。因此，死亡问题变成了如何看待自己与生存环境的关系问题，包括怎样看待生前所拥有的名利、物质、身份、家人等。此外，因意想不到的天灾带来的死亡问题，由于其发生的猝不及防，往往给死者家属带来难以承受的伤痛。以四川汶川大地震为例，该次地震中丧身人数达到6万多人，失踪1万人，这么庞大数量人的生命在地震的瞬息之间被夺去，无数个家庭家破人亡，可说是人间的大悲剧。但这又是无法改变的事实，人们必须从灾难的阴影中走出来。

第9篇：死亡教育定义范文

对中小学生来讲，学校和教师开展生命教育要做到以下几点。

让生命教育在学校教学体系中得到进一步强化。这些年来，课程标准中虽然注明了生命教育的内容，但是生命教育程度和深度还远远不够。在生命遭受重创之后，我们如梦方醒。必须强化生命教育，让生命的意义、价值、责任等观念深入到学生的脑海中，要将防病防灾、生命救护等系列相关知识进行有机整合，努力形成一个崭新的生命教育体系。

增加学生正确认知死亡的教育。不知死，焉知生？死亡也是生命的存在形式。毕淑敏的《预约死亡》之所以引起轰动，就是唤醒了人们对死亡的关注和反思。要给孩子补上“如何面对死亡”这一课，让他们接受一堂沉重而有意义的死亡教育课，让孩子对生命进行全面思索。

重新唤起以人为本的思想教育。孔子见到马厩失火，先问人，再问马。这就是人本思想，这就是生命第一原则。生命高于一切，正因如此，在地震发生之初，“只要有一线希望，就必须付出百倍努力”，才成为全民族拯救生命的誓言。也正因为如此，庄严的国旗第一次为死难公民降下。

安全教育永远是学校教育工作的前提。学校升学率再高，也不如学生的生命重要。如果连生命都没有了，何谈高素质教育？在此次地震中，安县桑枣中学所有师生无一伤亡，就是得益于该校平日的安全教育。学校要注意制定各类“安全应急预案”，并开展模拟演练，让我们的孩子当灾难到来的那一瞬间明确知道：应该怎么办，应该怎样保护自己，应该怎样进行自救和互救，从而最大限度地减少伤害。

重新审视生命价值的教育。面对灾难，我们反思生命的价值。啥样的人生才是有价值的？要教育我们的孩子，承认现实，以笃定目标、坚实的步伐、良好的心态，迎接未来。生命都是宝贵的，但是地震中那样多的舍生取义的老师、父母，我们才知道这是更高层面上的生命意义，这样的人精神永生。

进行生命平等的教育。地震告诉我们：在生命面前，大学生和淘粪工人等价，乞丐与富豪均等，布衣和缙绅等值。生命是平等的，都是叫人敬畏的。生命没有贵贱之别，没有高低之分。

进行热爱生命的教育。面对地震带来的生命毁灭，我们懂得了热爱生命，懂得了珍惜我们拥有的一切。和生命比起来，一切都不重要。黄金珠玉，饥不可食，寒不可衣，是真正的身外之物。想想有些人面对挫折出现的那些轻生行为，对生命轻言放弃，这是对自己的不负责任，是对生命的不恭。

对学生进行感恩教育。危难时刻，国家领导人赶赴抗灾前线，子弟兵冒着生命危险争分夺秒，白衣天使夜以继日，无数个志愿者纷纷加入，全国人民包括世界各国同胞纷纷伸出援手。灾难让孩子们明白，帮助和爱护别人是一种美德，知道了尊重生命，学会了感恩。