生命的意义和本质精选(九篇)
第1篇：生命的意义和本质范文
关键词 中学生 生命教育 生命意识
中图分类号：G631 文献标识码：A
1 生命教育内涵
人的生命具有两重性，一是生物性，二是精神性。生物性是指人和自然界其他广大生物一样的肉体生命（物质存在）的生理属性。精神性则指人之所以为人的高于动物的意识活动和超越生物性生命的精神世界。生物性是人生命的基础，精神性是人生命的灵魂。生命的教育应该是人生命的生物性内涵和精神性内涵的统一。
从广义上讲，生命教育就是“在学生物质性生命的前提下，在个体生命的基础上，通过有目的、有计划的教育活动，对个体生命从出生到死亡的整个过程，进行完整性、人文性的生命意识的培养，引导学生认识生命的意义，追求生命的价值，活出生命的意蕴，绽放生命的光彩，实现生命的辉煌。”生命教育的内涵是丰富的，不仅要教会学生珍爱生命，更要启发学生完整理解生命的意义，积极创造生命的价值；不仅要告诉学生关注自身生命，更要促使学生关注、尊重、热爱他人的生命；不仅让学生知道尊重人类的生命，还要让学生明白人与其它物种和谐共存的道理；不仅是关心今日生命之享用，还应该关怀明日生命之发展。
2 生命教育的意义
2.1 生命教育是人的根本教育
生命是人类繁衍的基础，生命是人类文明的源头。人的存在，以人为追求，一切终归于生命的主题，一切都阐释着生命的意义。教育作为人类必须的也是让生命的存在变得更完美更有意义的一种活动，首先必须让学生认识生命特征和意义，学会珍爱生命，而教育的最高追求则是遵循生命发展的规律，引导人的生命走向更完整、和谐与无限的境界。
2.2 生命教育是青少年身心健康发展的基本条件
现代社会物质生活的日益丰富和社会环境的纷繁复杂所带来的种种影响和诱惑，容易使青少年学生产生生理、心理和道德发展的不平衡现象，造成生理上的、思想上的困惑和矛盾，他们内心的不调和不畅顺又容易引发极端的心理问题，造成行为失控的现象。因此我们只有积极引导学生科学理解生理、心理发展的规律，正确认识生命现象和生命的意义，才能促进学生身心的健康发展。
2.3 生命教育是国民素质教育的重要内容
国家的强盛取决于国民的素质。生命意识是国民素质的基本内容。青少年是祖国的未来，他们的生命质量决定着国家和民族的前途与命运。对青少年进行生命教育，让他们尊重生命，珍惜生命，完善生命，这对提高国民的生命意识和生命质量，对提高民族的生命力和战斗力具有重大意义。
2.4 生命教育是家庭幸福、社会和谐的前提
生命的健美，生命与生命的和谐，是家庭的希望，是社会的理想境界。哪个家庭愿意看到家人生命的离间相残或惨痛陨落？谁又希望看到生命你死我活的争斗，谁又愿意目睹生命被惨无人道的摧残？生命教育能提高人们对生命的尊重，提升生命的质量，从而能促进家庭的融和，促进社会的和谐。
3 生命教育的基本内容
3.1 生命意识教育
生命教育要让学生认识生命，尊重生命，热爱生命。我们帮助学生认识每一个生命在自然中诞生的偶然与伟大，认识生命的来之不易，认识生命的依存关系，认识生命的无常，认识生命在人类历史长河的短暂存在和永恒消失，让学生具有对生命的敬畏之心，恻隐之心，懂得体己怜人，学会珍惜自己的生命，尊重别人的生命，能积极发掘自身生命的力量，自觉追求生命更重大的意义。
3.2 生命价值教育
生命是一个过程，人们不能决定生命的长度，但可以决定生命的宽度；每个生命都有重量，或轻于鸿毛，或重于泰山。生命价值的教育，就是要教育学生拓展生命的宽度，充实生命的意义，提升生命的质量。要让学生懂得生命要传承人文精神，要弘扬善，要释放爱，要承担责任，要追求真，要创造美。要让学生认识到人的生命不是孤立地存在的，生命的意义也不仅局限于自身。人的生命的意义不仅在于完善自己，更在于为别人，为社会，为人类，为地球及自然的其他生命创造价值；生命个体在追求自身快乐与幸福的同时也让别的生命获得快乐与幸福才是生命更大的意义。
3.3 死亡教育
有生就有死，这是生命的自然规律。生命教育中我们谈“死”，是因为要更好地“生”；我们谈“生”，是要超越“死”。因为死，生变得短暂有限，生变得难能可贵，因此我们要珍惜生命，要让生命更有意义。死如果是必然，我们就要坦然；死如果是偶然，我们要防范于未然，死如果比生更有意义，我们就超然。不要让生命轻易走向死亡，既然生我们就要珍惜生，必然死我们就不怕死。
4 生命教育的主要途径
4.1 开展生命的专题教育
充分利用健康教育、安全教育、心理教育、青春期教育、环境教育、法制教育、禁毒和预防爱滋病教育等专题教育形式，开展灵活、多样、有效的生命教育活动，可以直接凸显生命教育，强化学生的生命意识。
4.2 多学科渗透生命教育
生命的信息和意义显隐于各学科课程中，如生物让人认识生命来源和特征，化学让人认识生命的构成与保健，物理让人认识生命的渺小与短暂等；思想政治、语文、历史等可以让我们认识生命的责任，生命的精神，明白生命的价值。我们要善于发掘学科教学中生命教育内涵，对学生进行生命意识和生命意义的教育，提高他们生存的技能和生命的质量。
4.3 通过综合实践活动进行生命教育
综合实践活动是实施生命教育的阵地。如通过野营和农村耕作劳动，让学生接受生存技能的训练；通过对与人生老病死有关场所的了解，引导学生理解生与死的意义，珍爱生活，关心他人；通过情景模拟、实地训练、志愿服务等形式，培养学生在遇到突发灾难时的人道主义救助精神；通过参观动植物园，让学生体会人与自然的和谐和树立自然生态保护意识。通过种种综合实践活动可以使学生获得具体深切的生命体验，能帮助学生磨练生命，感悟生命，充实生命，丰富生命。
4.4 日常生活和管理重视生命教育
生命的危机无时不存在，生命的意外实在太多。如生活中卫生问题、安全问题、疾病问题，甚至人际交往、矛盾纠纷问题，随时都会影响学生的生命安全和生命质量。生命教育应该贯穿学生日常生活和管理，学校要时刻教育学生提高生命安全意识，平时管理宣传教育要到位，危险问题要想到，预防措施要做足，促使学生形成保护生命、优化生命的自我意识。
参考文献
第2篇：生命的意义和本质范文
关键词 西美尔 审美现代性 审美主义 个体化
中图分类号G206 文献标识码A
德国哲学家、社会学家、美学家格奥尔格・西美尔，作为现代资本主义社会――文化理论的三大经典思想家之一，是审美现代性问题最早的研究者之一，被誉为“第一位审美现代性思想家”。他经常被冠以“印象主义大师”、“生命哲学家”头衔，其现代性的思考常常反应在对其审美体验上。其“审美现代性体验论”的基础是“生命哲学”，最终指向现代个体的心理体验与生命感觉。在这个基础上，审美主义、心理主义和感性论是一体的。
一、感觉超越灵魂的界限：“生命哲学”
按照西美尔对时代主导理念的划分，在所谓前现代社会，人是被确定的存在，人具有本质性，或言“实在的整体性”；然而到了现代社会，人的自性观念被分裂：人实在的整体性也随之解体，现代人的形象因此变得相当模糊，其结果是“人的哲学被人的社会学取代了：人的科学成为人的社会的科学。”也就是说，现代人作为一个社会群体而存在，现代人与传统社会个体相比，表现出不同的生活态度和心理反应。
其中，最为根本的转变表现为，人的本质由抽象的形而上意义的品质转向富有感情和感觉的个体生命本身。在现代生活的碎片中，一切都难以把握，只有自我的感觉是可以把握的，是最真实的，我们的“身体”重归本体论位置。如存在主义学者梅洛一庞蒂所言：“我的身体是所有物体的共通结构，至少对被感知的世界而言，我的身体是我的‘理解力’的一般工具。”换言之，身体的理论就是一种关于感觉的理论。注重身体的现代人为此岸的、感性的、审美的存在性寻找证明。生命还原为一个感性范畴，以生命冲动反抗理性。因此，现代性表明了这样-一个事实：以身体感性反抗理性逻各斯。生命的意义问题是回答所有问题的根基所在，生命的价值问题应该只能潜回生命本身去追寻。
西美尔十分关注现代人的“生命感觉”，他细致入微的反思碎片化的日常生活经验，因为在他看来，“无论这些碎片如何具有现代性，如何是社会化的碎片，都与人的形而上学意义上的生命感觉相关。”我们也可以这样理解，他所关心的，正是现代社会和文化机体中作为现代生活之最直接的个体的生命体验和心性结构。“心理显微术”提供了一个关于世界的构想：“我们都是碎片”，过去只是以碎片的形式面对我们，甚至世界本身就是一地碎片。可见，个体的物化和碎片化是现代性的一个特征。
西美尔对物化的个体以及碎片化的现代性的把握方式，表现出他对人类充沛的生命感觉的由衷赞叹。
现代性问题的关键是，人们对于事物的微妙差别和独特性质不再能够作出感受同样细微的反应，而是用平泛一律的方式去感受一切。所谓西美尔社会哲学的印象主义的真正含义是一种生命哲学诉求：如何恢复对事物有差异的魅力的细腻感受，使主体灵魂仍然保持高雅、独特、内在。西美尔赞赏“纯粹的灵魂”，以享受的方式拥有自己，“依靠自己最本真的内在性来生存，而不是让感觉超越灵魂的界限”。西美尔的现代性理论显得像是一种贵族主义式的现代生活感觉学。
可见，西美尔关注的是现代人的生命感觉，对现代性的把握，首先表现在对现代性生存感的把握。
生命哲学的核心问题就是以生命涌动、感悟为特征的心理机制对抗封闭、僵死的制度、形式、技术宰制等。人在自己的生命体悟中不断超越自我。由此获得了本源性与非本源性的派生态的对立、非完结的东西与完结的东西的对立以及不断地超越自己的东西(生命)与自足的东西(文化)的对立。
“生命哲学”之于西美尔的意义，是现代生活的“神学”。现代社会，人们对上帝的信仰被置换成对生命本身的虔诚和膜拜。由此，建立在“生命感觉”上的审美成为现代性的“宗教”。把握“生命哲学”是理解现代性的关键。“只有生命才能理解生命”，逻辑和推理让位于生命直觉。西美尔前承尼采，后启舍勒和海德格尔，与狄尔泰并称为德国“生命哲学”的代表性人物。描绘出现代哲学的精神品质：一切以生命意志为基准点。现代哲学的世俗化引入的新维度是哲学本能化、生命的本能冲动成为哲学的终极归宿。西美尔在世纪末的现代生活碎片中，捕捉到哲学的生命本能化的发展倾向，是超前于其时代的。
二、感性审美之维：审美心理主义
我们注意到，同为现代文化理论的三大经典思想家，西美尔既没有像马克思那样对社会阶级之间的不公平愤愤不平，也没有像韦伯那样为资本主义精神“铁笼”的问题忧心忡忡，而是更专情于他的“生命感觉”，热衷于“把玩现代性中的个人生命感觉”，因此西美尔的现代_性思想也被称为“审美主义心理主义”的，或是“印象主义”的，与前两者有明显的区别。
哈贝马斯评论，审美主义是现代性问题中的一个“坚核”。现代社会的发展进程见证了传统西方宗教性的世界图景土崩瓦解以及世俗化社会逐渐形成的过程。其重要特征表现为现代个体放弃对彼岸生活的期望，重视自身在此岸生活的感觉。而自身在此岸的感觉引起心理主义的高扬，那么“审美乃是为了生命在失去彼岸支持后的此岸的支持。”就这一点而言，审美主义与心理主义是密切相关的。
西美尔有一段令人印象深刻的著名论述：“现代性的本质是心理主义，是根据我们内在生活的反应(甚至当作一个内心世界)来体验和解释世界，是固定内容在易变的心灵成分中的消解，一切实质性的东西都被心灵过滤掉，而心灵形式只不过是变动的形式而已。”这表明，相对于外部世界，西美尔更加偏重于审美和内心体验的层面。审美性是一种心理主义、主体主义或内在性的心性品质，从而，审美主义和心理主义是一回事。
马尔库塞在弗洛伊德本质论的基础上提出，“审美方面的基本经验是感性的，而不是概念的；审美知觉本质上是直觉，而不是观念。……正是借助这种与感性的内在联系，审美功能才获得了其核心的地位。”换言之，感性基础与审美心理主义之间有着必然的联系。西美尔认为：
既然我们水远也不能直接观察到他人的灵魂，既然我们的一切知觉只不过就是外在的感觉印象而已，因此一切心理认识就是时我们自己的灵魂所感觉到的意识过程的阐释说明罢了。……灵魂若要成为它自身理解的客体，只有借助于空间过程的图像才有可能。当我们谈论着种种观念及其相互关系，谈论着观念上升为意识和沉没到意识闽限(threshold of consciousness)之下，谈论着内在的嗜好
和禁忌，谈论着欣喜和沮丧的心情之际，这些表现以及不胜枚举的更多表现，其中任何一个都清清楚楚地来自于对外部世界的感知。
也就是说，当我们面对事物产生感官印象时，我们总是根据我们的内心来阐释外部世界。审美主义对生命感觉的把握，重视感性冲动对理性枷锁的颠覆，身体感性获得解放和生命自由的诉求。可以说，“审美的现代性是人身上一切晦暗的、冲动性的本能的全面造反。审美的现代人反抗精神理念诸神的统辖，这场造反使身体之在及其感性冲动摆脱了精神情愫对生存品质的参与，表达了自然感性的生命诉求――反抗伦理性的生命法则，即反抗对身体之在的任何形式的归罪。”因此，所谓审美主义便是个体心性在自在中寻找宽慰和满足。审美主义在这个层面上属于一种审美心理主义。
现代艺术以及现代审美理念中，形式一直都是表现其特质之所在。西美尔认为艺术的特殊意义在于它所描绘的对象的意义，在于将其最清晰地表达出来的方式，在于使其形式及空间位置的饱满和内在契合以及它们表现出来的精神实质被充分地理解。艺术品就是各个形式部分之间相互作用而形成的完美统一体。艺术形式的完美统一使得艺术品获得了超越自身的局限性和外在束缚的普遍的美的意义。我们可以通过伟大艺术作品感受到比艺术品本身更为广泛的生命体验，形式赋予了艺术品更为崇高的完美统一性。然而不得不承认，现代艺术的形式原则发生了巨大的变化。艺术的形式突破传统的结构原则，寻求形式的标新立异和极端化风格的体现，传统的艺术形式被打破，“曾为自己建造过乐园的旧的艺术形式已经成为当今生活的枷锁。”但形式的剧变并没有改变审美――艺术在现代社会的内在力量，审美现在依然是极其重要的现代性事件，这一点，并没有改变，甚至占据着现代性的中心。而西美尔沿袭了德国浪漫派美学的传统，是古典社会理论中惟一一位重视对现代艺术分析，以揭示现代生活心性结构的经典思想家。
三、现代美感的个体主义：审美个体化
西美尔对于其审美价值作过明确的注解：“审美价值在于这是一种在主观性和客观性之间，在个体性和超个人的集体性之间的独特游戏。”西美尔试图在主观与客观、个别与普遍、个体与社会之间寻找平衡和默契。从这个层面理解，审美价值便存在于现代社会的各个层面和角度，以各种形式表现出来。通过这种平衡和默契，个体与现代社会之间达成一种融洽与和谐，“形成了一种介于个人的与超个人的生活内容之间的生活形态，人通过这样的生活形态勉强接受了他们的外界势力。”
然而，通过以上的分析，有一个问题是清晰可见的，西美尔的审美心理主义从本质上是指向现代个体的。也就是说，审美心理主义是属于个体的审美心理主义。即在主体性、独特性和差异性中追求个体的审美价值。基于此，现代审美主义从根本上应该属于审美个人主义。刘小枫先生总结得好：“作为一个审美主义式的社会理论家，西美尔的现代性诊断往往就是现代性情绪的表达。西美尔‘内心性’是生命哲学意义上的，指个体生命的在性本身。”
现代生活的质态是感觉性的，西美尔将这种感觉称为“现代美感的个体主义”，这种感性至上的意味可以描述为审美精神取向的“心理主义”、“印象主义”。即通过对个体生命本能和情感冲动的体味完成对终极意义的探寻。这样审美这一带有普遍意味的世界观就与个体的感性体验结合起来。于是，在现代人那里，“个体的美”和“美的个体”构成了一个不可分割的整体。审美主义与感觉主义的关联，突显了生命的美学意义，而生命必然关乎个体。因为，“我们把生命想像成一股贯穿世世代代的洪流。只不过这些承担者(就是说，并非他们具有生命，而是他们即生命)都是些个人，即自成一统、自成中心、相互成为鲜明对照的人。生命之流一泻而过，或者说得更确切些：作为个体在奔流着。”
西美尔现代性思想中对于生命感觉的重视，使他在历史主义之外寻找到一种完全不同的对于现代性问题的态度――个体生命感觉，审美心理主义也因此与审美个体化联系起来。也就是说，现代审美是不存在超越个体存在、感性体验的可能性。个体――感性构成了现代审美的基本层面。
第3篇：生命的意义和本质范文
教学目标
1.学生应掌握：欧洲列强对亚洲加紧侵略的范围、主要方式和危害；亚洲革命风暴中的五次重大起义；伊朗巴布教徒起义；密拉特事件；印度民族大起义的性质和作用。
2.通过学习欧洲列强对亚洲加紧侵略，以及亚洲人民掀起的民族解放运动，使学生认识到：随着欧洲列强对亚洲主要国家侵略的进一步加深，亚洲各国人民几乎同时用不尽相同的方式进行了反抗和斗争。
3.通过学习亚洲革命风暴中的五次重大起义，使学生认识到：亚洲各国在历史发展的进程中有着共同的经历，从而培养学生的国际意识；通过学习印度民族大起义，使学生认识到民族团结的重要性，培养学生的爱国主义情感，同时，要让学生认识到在国际交往中尊重民族习惯和是必要的。
教学建议
教材分析
发生在19世纪中期的亚洲革命风暴，是工业革命的发展促使资本主义列强加紧侵略亚洲的结果。它是亚洲人民掀起的第一次争取民族独立的高潮，沉重打击了西方列强的殖民统治和本国的封建势力，体现了亚洲人民争取改变现状的进步的历史要求。
本节教材主要包括两个方面的内容：第一，亚洲革命风暴的起因、性质和五次重大起义。第二，印民族大起义的起因、概况和意义。
重点分析
资本主义列强加紧侵略亚洲的主要方式及其危害和印度民族大起义的性质与作用是本课重点。随着资本主义国家工业革命的迅速展开，资本主义列强由对资本的渴求转变为对海外市场和原材料的迫切需要，侵略方式也由野蛮掠夺变为商品输出。这种转变必然导致列强加紧其的侵略活动，使众多的亚洲国家沦为殖民地或半殖民地。学习这一内容，有助于学生了解资本主义发展不同阶段的政治经济特点，以及在不同阶段对殖民地或半殖民地的侵略情况。能够使学生更加认清资本主义发展的本质。所以，资本主义列强加紧侵略亚洲的主要方式及其危害是本课重点。印度人民起义是亚洲革命风暴中最具代表性的一次民族解放运动。工业革命后，英国对印度殖民统治方式和剥削方式发生了变化，这些变化带来了严重的社会后果，印度社会各阶层最终联合起来进行了反抗英国殖民统治的斗争。印度人民起义突出体体现了亚洲殖民地、半殖民地人民不畏，要求改变现状的决心和勇气。学习这一内容，可以帮助学生进一步理解本节其他内容。所以，印度民族大起义的性质与作用是本课重点
重点突破方案
建议教师组织学生分析教材中“亚洲革命风暴”一目中的第一段小字内容和有关资料，引导学生对比工业革命前后资本主义侵略方式的不同，分析其特点，以揭示殖民主义的本质。
讲述印度民族大起义的性质与作用时，组织学生自主学习，通过引导学生分析起义的原因，认识印度民族大起义的性质。通过让学生了解起义的经过、规模，以及回忆中国的太平天国运动，使学生认识到印度民族大起义的作用。
难点分析
印度人民大起义失败的原因是本课难点。英国殖民当局采取的军事镇压和分化瓦解的反革命政策，使印度人民大起义遭到失败。教学中应引导学生分析英国殖民当局分化瓦解起义阵营政策的罪恶阴谋。
难点突破方案
教师应结合教材所讲的英国殖民者的两手策略，着重分析起义前、后不同时期阶级力量对比的变化，使学生进一步明确：阶级力量的配备，是决定历史进程的决定因素。
教学设计方案（一）
第六节亚洲革命风暴
重点：欧洲列强加紧侵略亚洲的主要方式及其危害；印度民族大起义的性质与作用
难点：印度民族大起义失败的原因
教学手段：充分利用地图、历史图片、投影仪等教学设备辅助教学
教学过程：
一、导入
出示“亚洲革命风暴形势图”。提问：世界历史发展到19世纪上半期时，亚洲哪些国家的领土已不再完整？在学生回答的基础上，教师补充。引入新课。
二、亚洲革命风暴：
1.亚洲革命风暴的起因
提问：欧洲列强何时踏上殖民亚洲之路的？
回忆新航路开辟之后西方殖民历史，结合地图，简介19世纪上半期亚洲一些国家沦为列强的殖民地或半殖民地。
提问：工业革命前后，资本主义列强侵略的方式、特点有哪些不同？
组织学生讨论，引导学生分析明显的历史阶段性特点。
通过比较商业利益和工业利益的结果不同，引出资本主义列强侵略的危害。可结合教材中资料部分所引马克思《不列颠在印度的统治》中的一段话进行分析。
2.亚洲革命风暴的性质
依据教材，重点分析其双重性。
3.亚洲革命风暴的五次重大起义及意义
结合地图由学生概括起义名称，分析起义的意义。教师简介伊朗巴布教徒起义。
三、印度民族大起义
本目组织学生自主学习，方式如下：
首先，由学生阅读教材中本目内容，归纳起义的原因、概况和意义。
其次，教师设置一些问题组织学生讨论，引导学生重点分析起义的特点和失败的原因。例如：
印度民族大起义有哪些人参加？起义的主力是谁？领导者是谁？
印度的封建王公为什么要参加起义？发挥了什么作用？
印度民族大起义失败的主要原因是什么？
最后，教师进行总结、归纳。并可扩展、引申：
探讨印度人民怎样才能取得反抗英国殖民统治的胜利？印度的独立最终采取了什么方式？
四、小结
亚洲革命风暴之所以发生在19世纪中期，是工业革命的发展促使资本主义列强加紧侵略亚洲的结果。它是亚洲人民掀起的第一次争取民族独立的高潮，沉重打击了西方列强的殖民统治和本国的封建势力，体现了亚洲人民争取改变现状的进步的历史要求。
教学设计思想
通过本课学习，使学生能初步运用唯物史观对历史进行观察与思考，形成正确的历史意识。教学中，注意培养学生的创造意识和创新精神。
板书设计：
第六节亚洲革命风暴
一、亚洲革命风暴
1.亚洲革命风暴的起因
2.亚洲革命风暴的性质
3.亚洲革命风暴的五次重大起义及意义
二、印度民族大起义
1.英国在印度的殖民统治
2.起义的爆发与发展
第4篇：生命的意义和本质范文
关键词：生命教育 内涵 辨析
中图分类号：G641 文献标识码：A
文章编号：1004—4914（2012）06—030—02
生命教育于20世纪90年代末传入我国已有10多年，无论在实践和理论方面都有所发展。但总体来看，我国的生命教育只能说处在起步阶段，实践上没有受到足够的重视，理论上也不够深入。对于生命教育的内涵也是众说纷纭，没有达成共识。本文就生命教育的内涵进行一些探索，希望对生命教育的研究和实践有所裨益。
一、生命教育内涵的基本观点
生命教育是什么，不同的学者有不同的看法，下面是一些有代表性的学者的观点。
1.广义的生命教育。王北生认为：生命教育是依据生命的特征，遵循生命发展的原则，以学生自身潜在的生命基质为基础，通过选择优良的教育方式，唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量，关注生命的整体发展，使其成为充满生命活力，具有健全人格、鲜明个性，掌握创造智慧的活动。罗楚春认为生命教育就是尊重生命主体，为其创设生动活泼、充实丰富的环境和条件，以促进生命主体全面、和谐、主动、健康发展的教育。王云峰等（2006）认为，生命教育的核心就是“全人教育”的概念。
实际上，以上学者认为生命教育就是全人教育，只是这种观点针对当前教育工具主义、无人教育的情况而更加强调、关注人的生命而已。
2.狭义的生命教育。冯建军认为：“生命教育的内涵主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命的意义，实现生命价值的活动。”
许世平认为：“生命教育指的是对个体从出生到死亡的整个过程中，通过有目的、有计划、有组织地进行生存意识熏陶、生存能力培养和生命价值升华，最终使其生命质量充分展现的活动过程，其宗旨是珍惜生命，注重生命质量，凸现生命价值。”
以上学者认为，生命教育是培养个体认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值的教育活动。
那么究竟哪种对生命教育的理解更科学、更合理、更有实际意义呢？这就需要我们循着各个国家和地区的生命教育的实践轨迹探寻其内涵，以便找到生命教育的本来面目。
二、生命教育的实践轨迹
1.美国的“生命教育”。20世纪60年代，美国教育的工具主义、实用主义倾向日益严重，“忘记”了教育为人发展服务的功能。随之出现了很多社会问题，尤其是美国的青少年吸毒、自杀、他杀、暴力袭击、性危机等危害生命的问题。面对这种情况，国际知名作家、演说家杰·唐纳·华特士提出，学校教育不应该只是训练学生谋取职业或获取知识，还应该引导他们充分体验人生的意义，帮助他们作好准备，迎接人生的挑战。他认为，这一教育目标只能通过education for life（生命教育）来实现。为了实践其教育理想，1968年华特士在美国建立了阿南达学校（AnandaSchools）。阿南达学校的目标就是教导学生生活的艺术。
可见，美国的生命教育，是关于学生如何生活、如何快乐地生活、如何有意义地生活、如何迎接挑战、珍惜生命的教育活动。
2.澳大利亚的“生命教育”。1974年，澳大利亚的ReyTedNoffs牧师针对青少年吸毒问题，提出了life eduction（生命教育）。他于1979年在新南威尔士州成立了第一所生命教育中心（Life Eduction Centre，简称LEC），其宗旨为“预防药物滥用、暴力与艾滋病”。同时，它还注重发展学生的社交技巧和有效决策、沟通、谈判的能力。
可见，澳大利亚的生命教育，是一种以预防滥用药物、暴力与艾滋病等问题为出发点，以提高孩子们的生命质量为目的的教育活动。
3.我国台湾地区的生命教育。1997年，由于台湾学校一再发生暴力与自杀事件，台湾前教育厅厅长陈英豪认为必须在校园实行生命教育，这是台湾“生命教育”一词的正式提出。台湾教育当局认为，生命教育的议题应该包括人际关系、伦理、生死学、宗教、殡葬礼仪五大项，随后还将已经实施多年的情绪教育和性别平等教育纳入其中。
可见，台湾生命教育已经由预防自杀、降低自杀率，扩展到对生命价值、人生意义、人际关系以及人与大自然的关系的探讨。
4.我国大陆的生命教育。20世纪我国的学校教育是一种“工具主义教育”，是“无人的教育”。应试教育使学生的自主精神与创造精神日益丧失，全面发展受到极大制约，生命、健康受到损害，自杀、暴力、犯罪现象增多，价值观念模糊。到20世纪90年代末期，由港台而来的生命教育正契合了大陆的这些教育问题，迅速形成一股研究热潮，生命教育开始付诸实践。2004年开始辽宁、上海、湖南、湖北、黑龙江、山东、云南等各省份开始出台各种生命教育的指导纲要性文件。其中以云南省于2008年启动的以“生命教育·生存教育·生活教育”为核心的“三生教育”推展力度最大。2010年7月29日出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确将“生命教育”列入其中，标志着一个崭新的中国生命教育时代已经到来。
可见，大陆的生命教育是教育学生认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值的教育。云南省的以“生命教育·生存教育·生活教育”为核心的“三生教育”界定比较准确，也比较好理解。
从以上各个国家和地区的生命教育的实践可以看出，生命教育都是针对当前教育工具主义严重从而导致的青少年自杀、吸毒、暴力、价值观念模糊、生命意识薄弱、性越轨行为增多等现象提出的，它更侧重于教育学生认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值。它不突出科学教育方面，更注重人文素质的培养；不突出智育方面，更偏重德育、美育等方面素质的培养；不突出人的认知方面，更偏重情感、意志等方面的发展。这与前述的狭义的生命教育内涵是一致的。而广义的生命教育实际就是教育的概念，也就是全人教育的概念，它不符合生命教育的原初内涵，也无特定内涵和特定意义。
因此，笔者认为，生命教育就是培养个体认识生命、保护生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值的教育活动。
三、生命教育与其他教育的内涵辨析
有比较才会有鉴别，为了更好地理解生命教育的内涵，我们有必要将生命教育与一些相近概念进行比较来加深理解。
1.生命教育与德育、思想政治教育的关系。“德育”概念的使用大体分狭义、广义两种情况。狭义的“德育”即“道德教育”的简称。然而，德育概念更多是在广义上使用，“学校德育包括道德教育、法纪教育、思想教育、政治教育以及心理健康教育。”无论在理论、制度或是实践层面上，广义的“德育”已成为主流取向。
思想政治教育也有狭义和广义之分。狭义上，“思想政治教育”只是思想教育和政治教育的合称。但是广义的理解更加通行。如张耀灿、陈万柏主编的《思想政治教育学原理》中：“思想政治教育是指社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”从定义看，思想政治教育主要包括思想教育、政治教育、道德教育，但在随后的解释中则把法制教育及心理教育也涵盖于内了。所以广义的德育和广义的思想政治教育基本等同，两个概念越来越多地在广义上使用，越来越趋向于相互指代。
可以看出，广义的思想政治教育和德育在内容上与生命教育有重合和交叉，但二者都有自己的内容和特点，不能相互替代。思想政治教育和德育更强调阶级性、政治性、意识形态性，价值取向上更关注统治阶级的统治和社会的稳定；而生命教育更注重个体认识生命、保护生命、珍爱生命、学会生活、理解生命的意义，实现生命价值，价值取向上更关注个体生命的幸福；思想政治教育的内容更强调社会和精神层面，而生命教育的内容除了社会与精神层面的，还有生理和心理层面的。
2.生命教育与素质教育、全人教育的关系。素质教育是于20世纪90年代针对我国教育别强调应试教育从而导致学生高分低能、动手能力差、创新能力差、思想品德差、心理素质差、身体素质差等等情况而提出的。素质教育是促进学生全面发展的教育，是促进学生个性健康发展的教育。实际上，素质教育就是全人教育。而生命教育是针对教育工具主义严重从而导致的青少年自杀、暴力现象严重、价值观念模糊、生命意识薄弱、性越轨行为增多等现象提出的，它更侧重于教育学生认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值。可以看出，生命教育是素质教育的一个重要组成部分。
3.生命教育与人文主义教育的关系。现代的“人文主义”，在很大程度上是作为“科学主义”、“金钱拜物教”的对立面而出现的。它相对于“科学主义”，强调的是关注人的生命、价值和意义的人本主义；相对于“工具理性”或“技术理性”，强调的是价值理性和目的理性，它以培养“充满活力、和谐发展”的人为教育的最为基本的目的。因此，生命教育与人文主义教育在很大程度上是重合的，生命教育继承了人文主义教育的衣钵，如肯定人的价值，保障人的权利，捍卫人的尊严；注重现实的人生意义和对世俗幸福的追求；要求自由、平等与个性解放；以发展健全人格为任务等等。但是，生命教育却超越了人文主义教育。传统人文主义认为，是科学和技术导致西方社会精神和文化的堕落，这种观念导致人文主义教育走向科学的对立面。而生命教育不排斥科学和科学教育，生物学、心理学等生命科学以及科学精神都是生命教育的宝贵资源。从这一意义上来看，生命教育可以说是一种科学——人文主义教育。
[项目基金：本文系黑龙江省教育厅人文社会科学研究项目《社会工作介入黑龙江省中小学生命教育研究》的阶段性成果（项目编号：12514130）]
第5篇：生命的意义和本质范文
从当今素质教育的要求着眼，世界现代史的教学在整个历史教育中具有特别重要的意义。邓小平指出：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”[1]世界现代史教学的主要内容，从一定意义上说，它包含着“现代化”、“世界”和预测“未来”，也就是懂得和明了世界各国实现现代化的艰难曲折的历程，整个人类社会进入现代化的错综复杂的历史过程。因此，准确理解世界现代史的开端，对提高历史教学中的素质教育意义深邃。
关于世界现代史的开端，在80年代末以来，在我国学术界主要有两种见解。一种认为：20世纪初，即1900年起是世界现代史的开端；另一种认为：1917年俄国十月社会主义革命是世界现代史的开端。
一、为什么20世纪初是世界现代史的开端
20世纪初，世界历史进入了新时代。随着第二次产业革命（科技革命）的展开，人类社会由蒸汽时代进入电气时代，社会生产力迅速提高，自由资本主义发展到垄断资本主义阶段，世界市场与世界经济最终形成，世界进入各国竞相实现现代化的历程。
首先，20世纪初，自然科学领域取得了革命性的重大突破，量子力学与相对论的提出具有划时代意义。1915年，爱因斯坦完成了“广义相对论”，这是他“一生中最激动、最紧张的时期之一”，“也是收获最大的时期之一”。1916年，他完成了总结性论文《广义相对论的基础》。按照广义相对论，空间、时间不仅与变速运动有关，而且与物质的质量、分布状态有关。它指出空间、时间不可能离开物质而独立存在，空间结构和性质取决于物质的分布。它在更深一层的意义上否定了牛顿的时空观。
量子力学和相对论的确立是物理学的一场革命，它带动了化学、生物学、天文学、地学等自然科学领域的理论也都发生了革命性的突破。正是在科学理论上的这些革命性的突破，转化为20世纪的一系列重大技术成就，如原子能技术、无线电技术、电子技术、航天技术、生物工程技术等等的迅速发展。因此，20世纪初的物理学革命具有划时代的重大意义。第二，20世纪初社会物质生产由蒸汽时代进入电气时代，生产力迅速提高。在19世纪末20世纪初第二次科学技术革命时期，科学技术应用于生产，在三个方面产生了革命性的发展：新能源──电和石油的发现与利用；新机器──电动机和内燃机的创制；为远距离提供迅速传递信息工具电报电话的发明。第二次产业革命的基本完成，对人类社会生活产生了又一划时代的深远影响。
生产力空前迅速提高的反作用又使生产关系的诸多环节与人们的思想意识产生了重大的变革。电力技术是“最能代表最新的技术成就和19世纪末20世纪初的资本主义的一个工业部门”。[2]恩格斯一开始就敏锐地看到电的发现和应用具有深远的社会意义。他指出：“蒸汽机教我们把热变成机械运动，而电的利用将为我们开辟一条道路，使一切形式的能──热、机械运动、电、磁、光──互相转化，并在工业中加以利用”，不仅“生产力将因此得到极大的发展”，“到最后它终将成为清除城乡对立的最强有力的杠杆”，“这实际上是一次巨大的革命”。[3]
发电机和内燃机的发明，标志着能源革命的巨大成功。电力技术和内燃机技术等的相结合，促使一系列新的技术发明，其中特别是使制造飞机和汽车成为可能，使冶金、采矿、机器制造等重工业部门迅速发展，使电器、化学、石油、汽车、飞机制造等一系列新的工业部门纷纷建立，重工业取代了轻工业在世界产业中的主导地位，工厂、办公、家庭设施以及交通运输，信息传递的电气化，使人类社会的物质生产进入具有划时代意义的全面现代化的进程。
第三，20世纪初是世界市场与世界经济最终形成时期，资本主义由自由竞争阶段过渡到了垄断阶段。科学技术的进步推进了生产力的巨大而迅速的发展，使生产的社会化程度、专业化以及国际分工都有很大发展。由于资本主义由自由竞争阶段过渡到垄断阶段，即帝国主义阶段，出现了资本输出、殖民地分割完毕，帝国主义宗主国与殖民地半殖民地之间的国际分工，形成了工业产品生产国与初级产品（农牧、林矿产品）生产国之间的国际分工，由于第二次产业革命而进一步加深加宽，最终形成了资本主义国际分工体系。
由于资本输出以及国际分工的发展，世界市场终于在20世纪初形成。国际分工与世界市场的最终形成，标志着世界经济的最终形成。它把世界各国、各地区的经济更密切地联系在一起，把世界各个角落的生产、交换与消费都纳入资本主义体系，使其更加国际化，各国各地区的经济成为互相联系、互相依存的世界范围的经济整体的组成部分，世界经济进入最终形成的新时期。
世界经济最终形成时期，也是资本主义自由竞争阶段向垄断阶段过渡完成时期。资本主义国家的社会经济及其上层建筑随之发生重大变化。生产和资本的集中达到很高程度，垄断组织主宰着主要经济生活。这时不仅先进资本主义国家的经济模式由垄断组织代替自由竞争，一些后进的资本主义国家，也运用垄断组织管理经济，以达到在经济上赶超先进资本主义国家。银行资本和工业资本已经融合成“金融资本”，在金融资本的基础上形成了金融寡头，金融寡头控制了政权。总之，20世纪初，世界已进入垄断资本主义阶段。
由于20世纪初是世界市场与世界经济最终形成时期，因而作世界现代史开端的重要理由之一的现实意义还在于，世界现代史教学要准确理解社会经济的发展是循着客观经济规律前进的。反过来，人们要推动经济发展，也务必遵循与运用经济规律。只有切实理解这些原理，才能准确地科学地阐明世界现代化的历史进程。
第四，20世纪初是马克思主义发展到列宁主义阶段，无产阶级革命进入了新的历史时期。1903年7月，俄国社会民主工党第二次代表大会先在布鲁塞尔，后在伦敦举行。会上形成了拥护列宁和列宁主义的布尔什维克（多数派），标志着列宁主义和俄国布尔什维克党的产生。列宁主义在国际共产主义运动史上具有划时代意义，它是世界资本主义发展到垄断阶段，即帝国主义时代，对马克思主义的发展，是帝国主义和无产阶级革命时代的马克思主义。列宁提出了一系列重要理论，为20世纪欧洲物质生产先进的资本主义国家的无产阶级革命和落后的东方的殖民地半殖民地国家的民族解放运动指明了前进的方向和正确的战略策略。列宁指出，无产阶级不仅要领导资本──帝国主义国家的社会主义革命，而且必须领导像俄国那样的较为落后的资本主义国家的民主革命；还必须争取领导殖民地半殖民地国家的民族民主革命运动；由于垄断资本主义国家经济政治发展的不平衡规律，无产阶级革命可能在一国或少数的几国首先获得胜利。列宁主义把马克思恩格斯《共产党宣言》中提出的“全世界无产者联合起来”的革命战略口号发展为“全世界无产者和被压迫民族联合起来”。俄国无产阶级领导了俄国1905年资产阶级民主革命，发展了马克思主义理论，积累了丰富的革命斗争经验。这些革命理论和革命斗争经验对全世界无产者和被压迫民族被压迫人民具有划时代的普遍意义。在马克思列宁主义指导下，俄国布尔什维克党在总结l905年革命的基础上，领导了1917年俄国十月革命，建立了世界上第一个无产阶级专政的社会主义国家。
上文列宁的这些精邃论述，正是列宁后来十月革命胜利后实行新经济政策以及中国共产党“十一届三中全会以来，党正确地分析国情做出我国还处于社会主义初级阶段的科学论断[4]的思想渊源之一。
历史是现实社会的一面镜子。它是异常错综复杂的。因此，以历史唯物主义为准绳，确定世界现代史的开端，不宜以某一个事件为准，而应该以“当时存在的物质的、可以实际感觉到的条件，即各该时代社会借以生产和交换必要生活资料的那些条件”，作为“一切历史变动的最终原因”[5]据于此，20世纪初发生的上述“那些条件”，是历史变动──时代转折的“最终原因”。因而，20世纪初（1900年）是世界现代史的开端和上限。
转贴于 二、1917年俄国十月革命是世界现代史的开端问题
世界现代史开端的另一见解是：俄国十月革命开辟了人类历史的新纪元──社会主义革命的胜利和社会主义社会制度的建立，因而是世界现代史的开端和上限。新中国成立直至80年代初，我国学术界和大学、中学的“世界历史”教材，受苏联史学影响很深，因此均持“十月革命是世界现代史的开端”这一观点。直至1999年，我国相当多的大学历史教材仍持此种分期观点；而中学历史教学大纲和教材，全部持此分期观点。
十月革命开辟了人类历史的新纪元，是人类历史上第一个胜利了的无产阶级社会主义革命，也是为建立社会主义社会和向共产主义社会前进的历史里程碑。既然《世界古代中世纪史》主要是原始社会、奴隶社会、封建社会的历史，《世界近代史》主要是资本主义社会的历史；那么《世界现代史》便是社会主义社会建立和发展的历史。
第一次世界大战和俄国十月社会主义革命，对整个世界历史的发展具有划时代的意义，从整个世界看，它是由资本主义社会向社会主义社会发展的转折点，它是从近代时期迈进现代时期的门槛，因而是世界现代史的开端，列宁指出：“我们建立了苏维埃类型的国家，从而在世界历史上开辟了一个新时代，无产阶级政治统治的时代更替了资产阶级统治的时代。”[6]毛泽东指出：“十月革命的道路，从根上说来，是全人类发展共同的光明大道。”[7]这是因为伟大的十月社会主义革命的胜利，使世界范围内存在的基本矛盾除了帝国主义国家中无产阶级和资产阶级的矛盾，殖民地半殖民地国家和帝国主义国家之间的矛盾，帝国主义国家和帝国主义国家之间的矛盾外，又增添了资本主义和社会主义两种社会制度之间的矛盾。这些世界范围内的基本矛盾的存在与发展构成了世界现代史的基本内容。世界现代史就是研究这些矛盾的动态关系，即它的发展变化，相互关系，以及在这些矛盾基础上形成的社会经济，国家政治，科学文化，思想意识的演变发展的学科。因为俄国十月社会主义革命是具有世界历史意义的社会主义社会制度的起点，是人类历史由资本主义社会制度到社会主义社会制度的伟大转折点，因而也是世界现代史的开端或上限。
第一次世界大战的爆发，是帝国主义国家之间矛盾空前激化的结果。世界范围的帝国主义战争又促进帝国主义的政治、经济危机进一步加深，一些帝国主义国家的革命条件趋于成熟。各国无产阶级政党面临如此急剧变化的国际形势，急需解决怎样科学地分析世界基本矛盾和时展特征；怎样认识帝国主义本质以及怎样发动和领导无产阶级社会主义革命和殖民地半殖民地民族民主革命的问题。列宁发展了马克思主义理论，对帝国主义作了科学分析，认为帝国主义是资本主义的垄断阶段，是垄断资本主义。垄断是帝国主义的根本特征。列宁还科学地揭示出，帝国主义的政治、经济发展的不平衡规律；既然是不平衡的，帝国主义统治就会有薄弱环节和最薄弱环节，而沙俄便是帝国主义统治的最薄弱环节。列宁指出，到第一次世界大战，帝国主义使资本主义的一切矛盾极端尖锐化，无产阶级社会主义能够首先突破帝国主义统治的最薄弱环节，在一国或少数几国首先取得胜利。列宁制订了在帝国主义时代无产阶级社会主义革命的理论和策略，亲自领导了1917年俄国伟大的十月革命，并取得了辉煌胜利。
实践是检验真理的唯一标淮，十月革命的胜利以及随后的新经济政策，证明了列宁主义发展马克思主义的科学性，证明了列宁准确地科学地发展了马克思主义；同时也证明了第二国际机会主义背离了马克思主义。诚如列宁指出：“帝国主义是无产阶级社会主义革命的前夜。从1917年起，这已经在全世界范围内得到证实。”[8]因此，十月革命的胜利，也是实践证明列宁主义科学性的标志，从而它能够广泛地传播于世界各国，为世界各国的无产阶级和革命人民，其中包括殖民地半殖民地国家的人民所接受。马克思列宁主义和各国无产阶级与革命人民相结合，在意识形态上战胜了第二国际机会主义，从这一意义上说十月革命开辟了无产阶级社会主义革命的新时代，开辟了殖民地半殖民地国家民族民主革命的新时代。因此，俄国十月革命被唯物史观历史学家确定为世界现代史的开端或上限。
十月革命胜利后，列宁在提出新经济政策后不久过早地逝世了。实践证明，列宁的新经济政策及其思维原则，对社会主义社会制度的建立、巩固和发展具有无比深远的意义。然而，斯大林在苏联社会主义建设进程中未能切实遵循和坚持列宁的新经济政策及其思想原则。1997年中国共产党第十五次全国代表大会上，“在党的纲领中明确提出社会主义初级阶段的科学概念”，这是在社会主义建设时期对马克思列宁主义，其中包括对列宁的新经济政策及其思想原则的重大而光辉的发展。这对社会主义事业的发展壮大，其意义将是极为深远的。
综上所述，以上学术界对世界现代史开端或上限的两种见解，笔者认为，都是从历史唯物主义观点来论析历史分期。以十月革命为世界现代史开端的学术见解，侧重强调了社会主义革命与社会主义社会制度建立的新纪元──转折点的意义。因此，在我们实际教学过程中，应该注意把20世纪初的“那些条件”作为十月革命准备时期社会历史背景的组合加以科学阐述；同时，在讲“社会主义社会制度的确立与建设”的历史进程时，务必以
“社会主义初级阶段”的理论为指导，才能不断提高这一部分教学内容的思想性与科学性。
注：
[1]．《邓小平文选》（第三卷）[M]．北京：人民出版社，1993．35．
[2]．《列宁选集》（第二卷）［M］．北京：人民出版社，1978．788．
[3]．《马克思恩格斯全集》（第三十五卷）［M］．北京：人民出版社，1975．445-446。
[4]．江泽民．《在中国共产党第十五次全国代表大会上的报告》。
[5].《马克思恩格斯全集》（第三卷）［M］．北京：人民出版社，1972．40。
[6].《列宁选集》（第四卷）［M］．北京：人民出版社，1978．596。
[7]．《在苏联最高苏维埃庆祝伟大的十月社会主义革命四十周年会议上的讲话》，北京：人民出版社，1957．3。
第6篇：生命的意义和本质范文
教育的本源是什么？教育为什么而发生？这是每个人面对教育时所必须弄清楚的问题，一直以来，人们把教育理解为一种社会现象，把社会政治、经济、文化的要求作为教育的本源，不知不觉偏离了教育的本真。根本上说，教育是一种培养人的活动，个体的人才是教育真正关注的对象，人的生命才是教育的真正本源。正如雅斯贝尔斯所言“：教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”
由此可见，关注人，关注人的生命发展是教育的本质所在，是教育的内在规定性所致。教育是建立在学生个体生命基础上的一种活动，认真解读个体生命，发现个体生命的价值，理解个体生命的意义，倾听个体生命的律动是教育有所作为的一个前提性条件和基础；教育是直面人的生命的一种活动，教育就其本意来说，是直面人的生命，通过人的生命、为了人的生命的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业；
教育是唤醒人的生命意识的一种活动，人之特殊就“特”在，人虽来自于物，却能超越于一切物之上，人是生命的存在，却又超越了生命的局限。人就是这样一种仿佛来自两个世界、生活在两个天地，既近似于禽兽而又类于天使，身上充满了“二律背反”式的矛盾，既“是其所是”而同时又“是其所不是”的那种存在。因此，人之生命本质需要教育的唤醒，使人在“是”的基础上超越“是”的存在，使生命价值不断跃迁和提升，不断走向解放和自我超越。可见，遵循人的本性及生命的发展，唤醒人的生命意识，超越人的本我是教育的天然使命。
然而，在世俗与功利的驱动下，现代教育却不能遵循教育的本性而适度发展，在不知不觉中异化了自己，导致自己偏离了正确的发展轨道，迷失了自己追求的精神家园，遮蔽了自己塑造人的灵魂的真谛，使生命不能承受之重。具体的表现为：人文教育的失落，缺失了生命的另一半；教育与生活的割裂，丧失了生命的意义；绝对主义的客观知识，泯灭了生命的灵性和创造；极端的道德理想主义，培育无根的生命；规训、压抑自由的生命；
可以毫不夸张地说，现代教育在悄无声息中将教育的生命关怀丧失殆尽，将教育的目的演变为社会的要求，将教育的衡量尺度和追求目标从人的生命发展错位于物的追逐中，从崇高的理想坠入平庸的现实中，最终将教育的灵动性廉价出卖。正如理查德·利文斯通（RichardLivingstone）所言：“教育的职业性和社会性诚然重要，但舍掉其精神性则是致命的，它之所以致命，是因为可能长时间看不到缺少精神性，就如同一种不知不觉加重的病患一样。一个国家会因此受苦，直到病入膏肓才认识到病情的严重。”教育的异变需要我们审思，教育的偏离需要我们校正，生命是教育的本源，生命的发展是教育的追求，解决现代教育的危机，需要寻求一条合理而又可行的路径，让教育回归本真，回归生命。
二、童谣，教育的生命回归
童谣，《毛传》解释《诗经》中“心之忧矣，我歌且谣”时说，“曲和乐曰歌，徒歌曰谣”。《韩诗章句》中说“有章曲曰歌，无章曲曰谣”。由此可知，古时的童谣指传播于儿童之口的没有乐谱的歌谣。现代的童谣则指儿童喜爱并相互传唱的有音律节奏的歌谣，既包括传统意义上的无乐自诵的童谣，也包括现代意义上的儿歌。童谣在其教育意义上具有主体性、交往性和体验性的特点，童谣与教育的融合是一种自然的融入，是教育回归本真的一条相对独立而又清晰的路径，有着一种“踏雪无痕”的意境。
1.童谣的主体性，生命的基本品质
所谓主体性，是指人作为社会实践活动的主体的质的规定性，是与客体相互作用中得到发展的人的自觉、自主、能动和创造的特征。作为主体的人是自由的主体，是自主选择的主体。而自由是主体生命的基本品质，是生命的内在需求。教育关照学生的生命，就是要给学生真正的自由。真正的自由“是独立于别人的强制意志的；而且它能够和所有人的自由并存，它是每个人由于他的人性而具有的独一无二的、原生的、生来就有的权利。当然，每个人都享有天赋的公平，这是他不受别人约束的权利，正如他不能以同样的权利约束别人”。真正的自由也是解开个体内在的束缚，使生命不断飞跃升华的过程，是生命的否定之否定。这种自由就是鼓励个体不断走进所选择的未知天地去探索；这种自由就是发现自身内在的意义，这种意义来自于敞开心扉倾听自己内部复杂的感受；这种自由就是个体在生活中不断重新认识自己，是一个过程而不是最终结果。
自由是人生命存在的根本，是生命自我实现的前提，也是人类存在的一种最高境界。生命的自由“不能在必然性领域里寻到，只能存在于超必然性的世界”，它需要教育的唤醒，需要教育主体间灵魂的交流。童谣的主体性，根基在于主体的自主性，即学生有自主决定的自由。学生主体在基于童谣的教育中有自由的空间，能够自由地表达思想，自由地交流。它充分体现出对学生的尊重，是对人性的一种肯定，是探索人类本质的真正自由。基于童谣的教育，是对学生个体的解放，它为学生营造了一个宽松、自由、和谐、不受束缚的氛围，体现着对学生生命的关照，对个体生命价值的彰显。基于童谣的教育并不是对学生的放任，而是给学生一种自由的空间，是学生从内心真正获得自由。从根本上说，基于童谣主体性的教育，就是给学生两种不同领域的自由：一种是行为领域的自由，表现为行动的自由，行为的自由包括主体自由和社会自由；另一种是精神领域的自由，这是一种个性自由。由此，基于童谣主体性的教育，就是解放作为主体的学生是其获得自由的教育，是关注学生生命的教育，它追求的目的是生命的基本品质———自由。
2.童谣的交往性,生命的真实展现
交往是一种行动者之间以语言为媒介的相互理解相互合作的主体间活动，交往的目的是达到相互理解，只有在相互理解的基础上，人与人之间形成共识，才能走出单子式个人误区，使个体行为合作化，人与人之间和谐统一。在教育中，交往是一种有目的的活动过程，它是师生之间或生生之间为了协调、沟通、达成共识或为了实现某一目标而进行的双边活动。交往是学生生命的展现，在交流和对话中学生的生命潜能得以发挥和挖掘，个体的生命价值得以展现和升华。
在交往中，主体间地位是平等的，其本质是人与人的相遇，彼此“进入”，而不是将教师放在控制者的位置上。在马丁·布伯看来，“我—他”关系不是真正的关系，真正的关系是两者之间发生的，是相互的双向关系，“我—你”才是真正的关系。因此，“我”“你”交往是进行思想交流、情感沟通、知识往复、智慧交融的重要方式，是生命的相互烛照，是存在的相互趋近，是生命的真实展现。
童谣的交往性是指以童谣为载体，教育者和受教育者之间是就童谣进行平等交流、相互对话的过程。它改变了以往教育过程中教师“传道、授业、解惑”的传统控制者的角色，强调了师生关系是主体—主体的关系，同时把这种关系扩展到学生生活的各个交往领域（如生—生交往），把教育过程视为多极主体围绕共同客体而进行交往的过程。它强调要把学生的生命当作教育的终极追求，把学生生命的交融与发展作为最终目的，它是教育过程成为一种师生共享知识、精神和意义的过程，它强调交往的主体间走进彼此的内心世界，双方的生命在对话和交流中接受洗礼和启迪。所以说，童谣的交往性是生命的真实展现。
3.童谣的体验性，生命的存在方式
体验是指主体与客体之间一种特殊的关系状态，是主体对客体在主体内心中的地位、意义、价值与自我同一性的把握和确认，体验的结果是形成主体对客体的态度、情感、感受和领悟。体验是生命存在的方式，蕴涵着生命的意义。叔本华提出的生命认识论，认为生命只有在体验中才有意义，生命是通过每一个个体的体验而证明的存在，“世界当然不是指理论上可以认识的世界，而是生命进程中可以体验到的世界”；
狄尔泰提出生命本体问题，将“体验—表达—理解”视为3种生命过程；伽达默尔认为体验使人的求知过程更加接近人的生命本身。所以，只有在体验中才能感悟生命的真谛，领悟生命的意义。体验具有鲜明的主观性、独特的个体性、丰富的情感性和深刻的感悟性的特点，正因为这些特征，使体验更容易深入到个体的生命深处，成为生命存在和发展的重要方式。
童谣的体验性，首先是指童谣可以作为一种资源，童谣中含有丰富的生命元素，师生双方在童谣的诵读与吟唱中可以体会生命的发展与意义；其次，童谣可以作为一种体验的方式，学生通过童谣活动与童谣游戏等体验式的活动去感悟生命的可贵及对生命的积极关怀，形成对生命正确的认识与态度。童谣的体验性，也就是让学生主体去经历、感受、理解蕴涵在童谣里的生命气息，不是教师的耳提面命，它超越了符号知识对主体的束缚，解放了学生的感官与身心，可以让个体全身心地投入到童谣的世界，以童谣为载体去体悟生命的发展，感受生命的价值与意义。
三、基于童谣的生命教育构建
基于童谣的生命教育是面对生命、遵循生命特性、全面提升生命质量和品质的教育。建构生命化的教育必须以生命的本体构成和生命的特点为依据，但“我们的困难在于我们对于生命知道的太少。我们知道人制造的是什么，但我们不知道人是什么……或者说，现代人的悲剧在于人是这样一个存在：他竟忘了‘人是谁’这个问题”。为此，我们必须了解何为生命，生命为何。存在主义哲学把生命视为一种存在“，存在先于本质”，生命即为“在者”，“在”为“在者”的前提，“在”总是“在者”之“在”。而“在”具有个体性、情境性。因此，生命需要理解、体悟，“自然我们解释，生命我们理解”。
法国哲学家柏格森则从生命直觉出发认识生命，“生命不是位置，而是变化，不是数量，而是质量，它是流动的、执着的创造，是绵延。”为此，生命需要直觉以及直觉和知性的互补。狄尔泰以一种历史文化哲学的思维来理解生命，他认为体验是生命的基本形式，“在生命的立场上，没有一条通过超出意识里包含的东西以达到某种超验的东西的证明途径。自我和他物或外界，都只不过是些包含于或存在于生活体验之中的东西”所以，体验是认识生命的唯一途径。基于童谣的生命教育构建就是在上述生命哲学的关照下建构出的一种实践操作策略，具体包括以下途径：
1.开设童谣课程，认识真实生命
教育回归生命，对学生进行生命化的教育必须以认识生命、了解生命为前提。开设有关生命教育的课程，进行专门化教育是认识生命的有效形式。因为在课堂上，通过有目的、有计划地进行生命意识的熏陶、生命能力的培养，可以让学生更好地了解生命的发展，懂得生命的珍贵。但传统形式的课堂组织及教材意义的编订，教师成为一种权威，学生沦为被动的接受者。这种被动性不仅表示学生在课堂上缺少判断和理解，好奇心减弱，导致思维混乱，是学习成为一桩苦差事而索然无味，更表明这种教学脱离了学生主体，造成对个体生命的压抑。
因此，需要建立一种生命化的课堂，其目标不光是知识的传授，也为促进学生个体生命自由而全面的发展。通过对童谣及其特性的研究发现，开设专门童谣课程，把有关生命的知识融入到童谣中的生命教育，不仅可以引起学生的好奇心与兴趣，进而促进他们积极的思维，而其还可以推动他们认真地体会童谣中所包含的生命意蕴，从而形成对生命的正确认知与态度。具体操作上，教师可以选择一些具有生命韵味的童谣让学生吟唱，在唱中学。另外，在课堂中，教师可以组织学生一起创编童谣，让学生把自己对生命的感受融入童谣中，在创作中体味生命意义。
2.营造童谣氛围，关照灵动生命
教育若要回归本真，达于“反魅”，那么了解一般人对教育得以实现的人类环境产生的心境，以及有关人（无论是受教育的儿童还是作为教育者的成人）在其中产生的直觉具有极大的意义。因为事实证明，教育的成功与否往往取决于生活环境中一定的内部气氛和教育者与受教育者一定的情感态度。换言之，学校的教育气氛对儿童的生命发展具有重要的影响，这种影响具有极大的自然性和隐蔽性，在情境的交流中，在愉悦的氛围中，儿童受到潜移默化的教育。基于教育氛围的重要作用，学校应该形成一种生命关照的教育哲学或教育理念并以其为指导，同时以童谣为载体，营造出一种关怀儿童生命的教育氛围，是学生时时处在生命律动的气息之中，浸润在生命的阳光之下。
在实践中，学校可以经常举行一些以生命为主题的童谣创作比赛以及其他的一些童谣活动，通过丰富多彩的活动，让学生全方位地感悟生命，学会生命保护与自救。学校也可以在学生经常活动的场所张贴一些生命主题的童谣，让他们时时接受生命的教育，如可在操场周围张贴童谣《健身操》“伸伸胳膊动动脚，每天来做健身操。左三拍，右三拍，抬抬头，弯弯腰。增进健康多运动，珍惜生命最重要”。总之，让生命化的童谣彰显在学校的每一个角落，让学校的每一面墙都具有教育意义。
3.构建童谣生活，伸展自由生命
教育要完成本真的回归，达成生命的唤醒，扎根现实世界，走进真实生活是其最真实、最坚定的基础。生活世界才是生命最具体的存在场所，它为生命救得意义和价值提供了真实的环境。所以，回归生活世界是教育获得生命力的唯一出路。另外需注意，成人的生活世界与儿童的生活世界有着显著的区别，儿童的生活世界是一种充满童真的、儿童可经验的并且符合他们认知和兴趣的情境。童谣表达了儿童对生活的理解，是一种源于生活、表达生活、改变生活的文字作品，也是儿童生活世界与心灵世界的真实写照。学校生活的方方面面、时时刻刻都可以成为童谣的良好素材和传唱歌谣的有利时机，都可以成为校园歌谣的内容来源。可以说童谣基于学生的生活，来源于学生的生活，最后又回归到学生的生活。儿童生活世界从另一个意义上来说就是童谣的世界。
第7篇：生命的意义和本质范文
【英文摘要】Fromthevie
以往许多研究仅仅从精神文明的角度思考精神文化，将其局限于单纯社会道德建设的视野之中，排除了对精神文化的本体论研究。从教育实践看，学校文化始终走不出“物质文化”建设的思路，基本上是一种文化环境的布置或文化活动的设计，这就是为什么学校文化丰富了，却不能把幸福和快乐带给学生的根本原因。文化观的价值转向，使学校文化理论能够建立在生命哲学的基础之上，让文化真正回到学生自己的精神生活之中。
一、精神文化的哲学本质
(一)精神文化的解释范式
关于精神文化，有两种基本的解释范式。一种是道德哲学的解释范式。近代哲学将文化的概念推向精神的高度，并提出精神文化这一概念，是出于人类对物质文化和技术文明的反思，试图从物质文明的陷阱中得到解救，表现了人类重新探寻未来文化发展方向的危机意识。斯诺关于“两种文化”的著名论断告诉人们，科学文化和人文文化的尖锐对立，已成为当今人类面临的重要危机。科斯洛夫斯基则直接用“精神文化”和“物质文化”这对范畴，再次表达了斯诺关于两种文化对抗的担忧，从而使精神文化获得一种特殊的时代意义和历史内涵。从这个意义上看，精神文化被看作与物质文化和技术文化相对立的一种文化价值，它强调人类文化生活的伦理和道德内涵，表现了人类对精神世界和伦理生活的重新发现。文化哲学和社会哲学对精神文化的解释大多站在这一立场之上。另一种是生命哲学的解释范式。第一次从人或生命的角度讨论“精神文化”，始于德国文化教育学派的思想家。狄尔泰的生命哲学、斯普兰格的文化陶冶论、博尔诺夫的精神漫游说等等，为文化的精神概念奠定了基础。在此之前，文化一词经历了古代希腊人的“教养文化”、泰勒的“总体文化”，以及新康德主义的“价值文化”等等。然而，文化的含义尽管不断得到拓展，但始终没有能真正与人的生命过程和精神生活走到一起。文化教育学派的思想家们，最早将文化与人的生命意识结合起来，使文化作为一种教育资源所具有的内在性质得到揭示。斯普兰格曾解释了之所以要以生命为起点理解文化的本质，是因为文化对人精神生命不可或缺的意义。他认为，学校文化的价值在于“唤醒生命”，而不在于传递知识。教育应当“一直到精神生活运动的根”，“教育之根和文化之根的寻求，只能通过人的灵魂的唤醒才能实现。”(注：邹进.现代德国文化教育学派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)文化只有与精神相结合，即只有用“精神文化”这一概念才能真正表达文化的生命本质。生命哲学的解释范式，并不拒绝精神文化所具有的伦理价值，但它更关注学校文化与人的生命意志之间的对话，将精神文化视为人的一种内在生活形式。
(二)生命意识：内在生活形式的根本特征
文化的概念几乎涉及到人类生活的各个方面，文化的概念与人性的概念一样广阔，文化的多元定义即是文化研究的开放性(注：周勇.论教育文化研究——教育研究的困境与出路[J].教育发展研究，2000，(7).)。文化概念的不断精神化，始于哲学家们不断用人性的视野看待文化问题，从而逐渐推论出文化的生命本质。在狄尔泰的生命哲学中，无论是文化还是历史，都只不过是生命的不同表现形态，生命是理解人类一切活动的根源。叔本华提出著名的生命认识论，把认识活动定义为生命体验，而不是“逻辑统一性”，他说，“世界当然不是指理论上可以认识到的世界，而是在生命的进程中可以体验到的世界。”(注：费迪南·费尔曼.生命哲学[M].北京：华夏出版社，2000.28-29、28.)柏格森和施本格勒则将这种生命认识论运用于文化的解释之中，新儒家的方东美则直接提出“生命本体”的文化观。在他们的文化视野中，任何文化只是生命的符号形式，是不同生命形式的文化表达，抓住了生命，才抓住了文化的本质。日本学者池田大作认为，“文化的本质理所当然就是对人类生命和精神的开发。”(注：池田大作.人生寄语[M].上海：上海社会科学院出版社，1995.103.)视精神文化为人的内在生活的形式，这就是站在生命立场上的文化信仰。
从某种意义上看，精神文化的确是一种平衡物质文化或技术文化的手段，具有丰富的伦理意义和道德内涵，但是，如果把精神文化看作是纯粹限制物质文明的工具，尤其是将其视为实现社会目的的手段，单纯从政治目的或伦理意义上理解精神文化建设，则可能使我们陷于误区之中。在学校文化建设中，为什么许多教师常常只关心外在的文化形式，而不关心学生的内在文化体验，究其原因就在于未能确立生命本体的文化观。这种背离生命的学校文化，必然只能走向学生精神发展、个性发展和素质发展的反面。我们经常可以看到处于分裂之中的学校文化，比如，物质文化建设是审美性的，而制度文化则仍是传统的规范建设。这样的学校文化建设，不仅不能丰富学生的精神生活，而且也不能带给他们真正的精神幸福，反而可能给他们带来精神上的压抑和困惑。因为，离开了学生内在的生命需要，再丰富的文化生活，都不可能成为促进学生精神发展的力量。
从生命哲学的视野看，只有精神活动才是人的生命活动的最高形式，因而也只有精神文化才真正表现出文化的生命特征。如果没有人类的精神活动，人类文化的生命特性不仅不可能得到表现，而且也将变得毫无意义。正因为如此，文化教育学派的思想家们才用生命概念重新构建教育的文化哲学。斯普兰格曾经说过，只有生命才需要用文化去陶冶和唤醒。在这里，文化一词已经不是单纯指一般意义上的文化，更不是指物质文化，而是指真正意义上的精神文化。因为他用“生命唤醒”来表达文化陶冶的实质，可见文化绝不是单纯指外在的文化形式，而是指一种内在性的精神文化。雅斯贝斯在讨论文化陶冶时，认为文化陶冶是“心灵净化”，是使“心灵深处无限开放”。如果离开人的生命意识，任何文化的思考都没有真正的教育价值，因为学校文化在本质上是学生进行生命交流的过程，而不是孤立存在的运动过程。
二、精神文化的理论架构
(一)精神文化的生命基础
最能表达生命存在的直接方式是人的体验性，因而体验为精神文化建设确立起内在的生命基础。狄尔泰最早开始在哲学视野下关照教育的生命主题，让体验在理论上获得教育的名义和身份。狄尔泰提出生命本体问题，将“体验—表达—理解”三种生命过程，视为替代传统教育的新范式，在此，体验被看作是教育的本体论起点。在狄尔泰思想中，哲学对体验的关注，是哲学关注生命的开始，正是体验这一概念，才真正改变了传统认识论远离生命的谬误。他的继承者伽达默尔则进一步细化了体验的生命特征，认为体验使人的求知过程更加靠近人的生命本身。在他看来，体验的最大生命特征是直接性，这预示着个体认识的不可替代性，“所有被经历的东西都属于这个自我的统一体，因而包含了一种不可调换、不可替代的与这个生命整体的关联。”(注：伽达默尔.真理与方法[M].上海：上海译文出版社，1999.87.)叔本华则把生命视为时间性的，因而生命只有在具体的体验中才有意义，生命是通过每一个体的体验而被证明存在。(注：费迪南·费尔曼.生命哲学[M].北京：华夏出版社，2000.28-29、28.)伽达默尔还进一步确证，体验在本质上不同于“经验”，经验中更多显示的是知识的规定性，以及权威和传统的制约性，而体验则力求排除这些外在的干预，更强调个人化的精神感受。人的精神活动及其感受力是生命的根本力量，体验作为生命的直接形态，由精神文化的生命本质所规定，只要精神文化以生命发展为本质，体验就必然是教育的直接出发点，因而只有从生命体验出发的教育，才能真正反映精神文化以生命为本体的教育性质。
作为生命的基础，体验具有无可替代的优先性。但体验不是无所不能的，体验不能否定和代替其他生命过程。体验需要教育的规约和引导，在这种引导中为体验重新安置价值本质。在生命意识已经普遍深入人心的今天，强调这一点显得特别重要。有些研究者对体验的教育价值给予过高的期望，不仅将体验视为基础性的，更视为惟一性的，把体验等同于生命本身。在他们看来，体验是完全自由的，顺从体验的指引就是尊重生命的教育。狄尔泰将体验视为教育的基础，但从没有止步于此，在他的本体论转向中，通过“表达”和“理解”进一步展开体验的生命意义，通过与学生的精神交流，完成教育的引导和规约作用。狄尔泰对体验的讨论为我们理解体验的教育意义提供了十分重要的理论启示。我们常常过分关心学生的自然体验，而拒绝了学生的精神体验。精神体验不同于对自然对象的直观，而是对美和善的体验，是对生活意义的体验。精神体验必然包含着体验者的道德思考，以及与另一生命主体的对话和交流，即便是自然体验，也同样包含着价值和意义的认识，以及道德和良知的选择。因此，在精神文化建设中，不仅需要对体验持更多的同情，而且需要对体验进行价值引导。学校不仅应当提供丰富的文化生活，也同样应当提高教育者的引导能力，这样才能真正实现体验的教育意义。
(二)精神文化的本体形式
1.教育的生活世界。回归生活是现代哲学走向生命世界的基本思路，在一些学者的眼中，生活世界已经被理解为是一个研究框构(注：杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，1999.184、190-191.)，具有了方法论的意义，通常成为批判传统教育的一般起点。然而，我们对生活世界这一概念的本质还缺乏足够的认识，在许多研究者的观念中，生活世界被诗化了。事实上，哲学中的概念仅仅提供了我们思考教育问题的一个理论起点，只有与教育活动结合之后，才能使之成为一种真正有意义的教育话语。
教育中的生活世界，虽然也有哲学概念的含义，但就教育而言，生活世界最重要的含义是尊重学生作为教育生活中精神主体的地位。正因为传统教育损害了这种主体地位，所以教育才失去生活世界的本质。回到生活世界之中，就是要让学生的精神活动和生命体验成为学校文化生活的中心。回归生活世界不是在形式上由课程学习转入日常生活，放弃了课堂和知识并不等于就是回到生活世界。生活世界的本质，并不在于是课程学习，还是日常生活，而在于学生的主体精神，换句话说，也就是所谓内在的生活形式，而不是外在的生活形式。生活世界的殖民化，其实质是生命的殖民化(注：杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，1999.184、190-191.)。要回到生活世界中，就是要回到生命世界中，使人重新成为生活的主体。因此，所谓课堂生活或日常生活并不是生活世界的本质区别，只要学生能够作为精神主体出现在教育生活中，那么，无论是课堂生活，还是知识学习，都可以看作是日常生活，是真正的生活世界。相反，如果学生不能作为主体支配自己的教育生活，那么，即便是所谓日常生活，也失去生活世界的本质，也只能是被统治、被压迫的生活，没有生命价值的生活。
传统的文化理论，并未彻底排除生活世界的意义，恰恰相反，还非常注重学校的文化生活。然而，传统的文化观，只注重文化形式的设计，丰富的文化形式掩盖了学生的生命之声。强调学校的文化生活，不是传统文化理论的错误，关键是它只看到文化生活的外在形式，而忽视了学生作为生活主体的生命感受。丰富的文化生活，只是为了实现教育者的目的，教师往往为了“文化”而“文化”，创造了丰富的文化生活，却把学生当作文化或生活的木偶。这种文化在本质上是一种“自私”的文化，文化不是学生的文化，生活不是学生的生活，文化是教师的工具，生活是教师的游戏。精神文化不是要否定学生丰富的文化生活，而是要填平教育生活中的空场——生命体验。
2.学生的心灵生活。心灵是精神活动的场所，心灵的本质就是精神，没有心灵精神就失去了居所和意义。作为一种新的文化观，心灵的培育要比任何文化形式的设计都更重要。心灵的概念意味着精神生活的独立性，以及精神生活所具有的不可侵犯的自由本质。德国哲学家奥伊肯认为精神生活具有特殊的生命意义，精神生活是独立于物质生活的生活世界。在他看来，精神生活不是生活世界的“一个方面”，精神生活“它本身就是一个世界”，而且是一个独立的“现实世界”。(注：鲁道夫·奥伊肯.新人生哲学要义[M].北京：中国城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)心灵不可以被规范，也不可以被限定，心灵是一个自由生长的主体。心灵正是以自己无限的可能性而获得生存的意义。从心灵的视野看待学校文化，文化就会显现出新的意义。比如，在传统文化的观念中，像“班级日记”这样的文化形式，往往不为教师们所重视，他们更看重的是能够展示班级名誉和个人声望的各种竞赛活动，诸如数学、物理竞赛等。但在精神文化的概念中，像班级日记这种文化形式可能比各种形式的竞赛活动更重要，更具有文化的精神价值。关心学生的“内心世界”，让学生的心灵活动得到教育的真诚关切，在精神文化建设中占有更为重要的位置。
日本教育家小原国芳曾专门论述教育的“心灵化”问题，他把心灵化作为教育的基本取向，教育就在于向心灵的靠近，越是能够接近学生心灵的教育越是完美的教育。只有心灵的教育，才能达到精神的高度。心灵具有内在性，心灵只有靠体验和理解才能把握，没有真切的体验，没有同情和理解，心灵是不可接近的。教育只有把通向心灵之路引入学校的教育生活，才能最后达成生命教育的精神境界。前苏联教育家苏霍姆林斯基同样十分重视学生精神世界的建设，他在《学生的精神世界》、《把整个心灵献给孩子》等著作中，系统论述了学生精神世界的培育问题。他写到，“教育——这首先是教师跟孩子在精神上的经常接触”(注：苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)，“人的精神生活，即内心世界是否丰富，取决于他同周围世界的实际关系是否丰富多样，取决于他同自然界和其他人的相互作用的内容与性质。”(注：苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)在他看来，精神世界就是学生的心灵世界，主张用丰富的生活内容与学生的心灵世界沟通，并把心灵世界的建设看作学校道德建设的重要内容。精神文化建设与物质文化建设具有不同的起点，精神文化建设从学生的心灵活动开始，重心是学生的文化体验和精神感受，以及在这种体验和感受中学生获得的快乐和意义。
三、精神文化的建设路径
(一)文化陶冶理论
文化教育学派的陶冶理论改变着学校文化建设的理论基础，为精神文化建设提供了新的途径和方向。文化教育学派，不仅第一次提出“精神文化”这一概念并赋予其独特的哲学内涵，而且还第一次提出了“文化陶冶”的教育观，为学校精神文化建设提供了哲学基础。雅斯贝尔斯站在文化陶冶观的立场上，重新讨论了教育的本质问题。在他看来，陶冶的性质是“全面地展开精神运动”，就是“全面地造就人，铸造人的本质”，他写到，“人的文化的一个要素就是作为他历史性知识方式的陶冶，陶冶作为某一时代世界和宗教的历史现实性之语言是充满生命力，同时陶冶又是交流、唤醒和自我实现的中介。”(注：雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：三联书店，1991.103.)他认为文化陶冶是教育的本质，而不是像传统理论那样，将“文化传递”定义为教育的本质。无论是知识作为一种文化，还是生活作为一种文化，其教育的功能都只在于陶冶。学校的一切，都可以被看作是文化，因为学校的惟一功能是对学生的精神陶冶，这就是文化教育学派的教育本质论。
文化陶冶论不仅用生命哲学对文化进行重新定义，而且在此基础上建立起自己的教育本质论。文化教育学派以生命哲学作为自己的坚实基础，以“生命不可规范”这一根本原理作为建立文化陶冶论的基本依据，将这一论点贯穿于以文化陶冶为中心的教育观中，并站在这一论点上，批判传统教育的科学主义教育立场。在他们看来，由于生命的不可规范及不可预设性，因而只有文化陶冶才适用于人的生长过程。因为有了新的哲学基础，文化教育学派得以用新的视野重新考察学校文化理论，从而在本质上使教育从决定论的目的观中得以真正的解放。陶冶论远离了确定性，打开了通向生命发展的可能性和开放性的世界。陶冶论的代表德国教育家李特深情地说：陶冶“犹如人们从无底的存在深渊之不可言状的迷惑中挣脱出来，而达到广阔的平原上，心胸顿时开朗，感到宇宙万物、天地人生都在我的胸中，和我的心灵产生共鸣，形成一种水融、天人合一的关系。”(注：邹进.现代德国文化教育学派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)在这里，陶冶实现了孔子诗教的理想：“诗，可以兴、可以观、可以群、可以怨。”(注：论语·阳货.)任何外在的文化和生活，都变成学生心灵自由的力量与源泉。
陶冶论最根本的意义在于，改变了学校文化建设的根本范式，从人的生命世界和精神生活出发，把陶冶看作精神文化建设的基本途径。在这一视野下，学校文化生活的外在形式和丰富内容，只是精神文化建设的一种重要资源，而不是最终的目的。在这个基础之上，只有通过学生自己的生命体验，才能使这些资源成为精神文化建设的组成部分。传统文化理论虽然发现了文化的教育价值，但却因为排斥文化主体的作用，因而不能真正影响学生的精神生活。尽管学校文化越来越受到重视，但始终只限于“业余生活”之中。在陶冶论的立场上，学校文化生活决不仅仅是一种业余生活，只要能真正尊重学生作为生命主体的价值，都可以理解为精神文化的活动范畴。如果课堂能够给予学生真正的生命体验，就应当视为一种真正的精神文化生活。
(二)精神生活哲学
生命哲学的另一重要代表奥伊肯提出“精神生活哲学”的概念，独树一帜地为生命哲学创立了理解生命本质的一种哲学解释观，在他看来，生命的本质不是人的感性本质，而是人的精神生活，是超越于感性直观的精神。精神这一概念，不仅解释了生活的本质，而且也解释了陶冶理论的本质。学校精神文化建设，表现于日常生活之中，但不是日常生活本身，它的根本特征是精神生活的陶冶。文化陶冶需要生命体验，但也不是生命体验本身，而是生命体验中的精神内涵，只有在精神生活中才能真正揭示学校文化陶冶的价值本质。
人的生活意义全部在于人的精神的高贵性，是精神给予生命以崇高的价值和意义，这一给予关系是不能被颠倒的。“精神产生于一个更高的源泉而不是与感官世界共生，当唯物主义者想要合乎逻辑地表述他的观点时也必须接受这一更高的境界……感官的直接性不断地越来越多地把它的优势让给精神的直接性；外部生活被按内部生活的观点来经历、来看待，而不是相反。”(注：鲁道夫·奥伊肯.新人生哲学要义[M].北京：中国城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)学校文化必须回到精神生活中来，生命体验必须在人的精神家园中才能找到自己的位置，否则，单纯的生命直观可能会使我们付出巨大的代价。我们今天的教育无疑在这个问题上已经明显出现差错，把传统教育所引起的教育问题，错误地归咎于教育对精神化的偏爱和重视，因此，以放弃教育的精神世界来寻求学校教育的变革，这是非常危险的。
(三)制度文化理性
把精神文化建设与整个学校制度建设结合起来，从整个制度文化上建立起生命本体的价值观，并真正确立起制度优先的教育原则，这是制度文化研究的重要成果。法国社会学家涂尔干在分析道德本性时，将道德的基础立于社会而不是个人，他还批评了人们对卢梭自然主义的误解，认为卢梭自然主义的本质不是“个体本质”而是“社会本质”。在他看来，卢梭的《社会契约论》远优先于《爱弥尔》的自然个性，(注：爱弥尔·涂尔干.道德教育[M].上海：上海人民出版社，2001.420.)他首先是期望通过改善社会，然后才期望从这种改善中得到爱弥尔的自然天性。
第8篇：生命的意义和本质范文
二、通过复习，使学生认识文艺复兴的性质和意义;认识新航路的开辟促进了资本主义的产生和发展;认识英国、法国和美国资产阶级革命的意义及影响;认识工业革命的深刻社会影响。帮助学生形成唯物史观。
三、通过复习，培养学生综合比较和分析理解历史问题的能力;培养学生客观评价历史事件和历史人物的能力;
教学重点：文艺复兴的本质及代表人物;新航路开辟;英国资产阶级革命的原因和意义;美国独立战争的起因和美国的诞生;法国资产阶级革命的文件《人权宣言》和历史意义;工业革命的标志和影响
教学难点：文艺复兴的本质;新航路开辟的影响;英国资产阶级革命的过程;美国独立战争的性质;法国资产阶级革命的意义;工业革命的影响
教学过程：
第二单元步入近代
①时间：世纪，地点：区域，开始国家：
1、文艺复兴②概念：新兴资产阶级通过、的方式对的陈腐说教，发起了一场、的文化运动，这场运动就叫文艺复兴。
③作用：推动了的繁荣，为的产生奠定了思想文化基础。
④性质：是文化的兴起。
概念的掌握：文艺复兴时期，知识分子反对发扬、资本主义
一2、人文主义，提出以为中心，反对以为时代的曙光中心，提倡，追求人在现实生
活中的幸福，这种文化倾向就叫“”
①但丁：的先驱，作品：。
3、代表人物②达•芬奇：的艺术大师，代表作
及其作品③莎士比亚：国文学巨匠，代表作
~世纪，文艺复兴扩展到欧洲其他地方。
杰出人物：意大利航海家，受派遣，发现了，被称为。
4、新航路的开辟影响：①，
②，
①领导人：
②宫廷：年，领导阶级结果：
了，确立了
③文件：《》，颁布目的：颁布时间：年，
二、英国资产阶级革命作用：它确立了的资产阶级统治时间：
④影响：了;确立了的统治地位，为扫清了道路，推动了
①战争开始：年，标志事件：
②领导人：，他是，也是美国历史上
三、美国独立战争③文件：《》，颁布时间：年月日，通过机构：
发表意义：标志着诞生。国庆日：月日
④重要战役：
⑤1787年宪法：体现了思想，即、、权之间相互牵制和制约。
⑥意义：
①开始：年月日，人民攻占(国庆日)
②文件：《》，宣称
③影响：摧毁了，传播了
四、法国资产阶级革命对有重大影响。
④拿破仑：年，建立。
⑤重要文件：《》，性质：
⑥作用：。
1、起点：世纪年代，的发明是英国工业革命的标志。
工业革命的特点就是以生产代替生产。
工业革命首先从国开始，并完成，随后国和国也
五、“蒸汽时代”的到来①瓦特改良，人类进入“时代”。
第9篇：生命的意义和本质范文
关键词：体育教学；生命
1、生命化体育教学的诠释
体育教学活动是一个随着体育科学的建立而出现的自然现象，也是一个有多种因素组成的复杂系统。在中国最早的《体育教学论》著作中（王伯英等著），对体育教学的定义：它以学校体育教学这一特定的教育活动为研究对象，其目的在于揭示学校体育教学的规律，探讨和阐明体育教学的本质、过程、原则、内容、方法和组织，以指导体育教学实践，揭示体育教学质量。关于体育教学的权威定义：第一种:所谓体育教学，乃是指学校教育中学生在教师有目的、有计划、有组织地指导下得以积极主动地通过掌握技术技能、增进身心健康、提高身体活动能力及自然或社会环境适应能力、养成良好思想品德和促进其个性发展的教育过程。第二种:体育教学是一种以体育教材为中介使学生在体育教师指导下掌握体育知识及技术技能、养成良好体育锻炼习惯以促进其身体、心理、社会等适应能力且使之得以健康发展的教育活动。有学者从生命的角度，将教学分为三种类型，第一种，绕过人的生命直接企及知识目标的教学；第二种，利用人的生命为有效掌握和发展知识技能服务的教学；第三种，以知识技能为基础，以人的生命自主发展为根本目的的教学。本研究认为体育教学生命化应该是以尊重生命、关注生命、提升生命质量为目的，实现体育教学生命的价值取向。本文生命质量是指自然生命的质量(基本身体形态、生长发育与体质状况等)、精神生命质量(态度、情绪、意志品质与价值观等)和社会生命质量(自我实现程度、社会适。
2、体育教学生命的特殊性
体育教学相对于其他学科教学而言，生命化特点更为凸显。体育教学不仅将目标定位于学生认知能力与思维能力的培养，主要在于学生精神层面的生命，教学中强调学生非智力因素，如顽强意志力、探究意识、协作能力等，即学生社会生命的提升。在体育教学中，自然生命与社会生命能够协调发展和完善。体育教学的鲜明特点即实践性，体育教学的主要形式就是身体运动，体育教学的知识与技能学习是一种动态过程。法国启蒙思想家伏尔泰提出“生命在于运动。”“动”是体育教学区别于其它教学的主要特点，生命的价值、意义和智慧都在“动”中得以体现。
第一：体育教学环境是动态的、开放的。
体育教学环境对学生而言犹如空气和水，它无时无刻都在影响学生的学习活动。体育教学环境作为学生主体直觉背景，对学生具有潜移默化的作用。生命源于自然，生命发展需要空气、阳光。体育教学使学生在自然中呼吸自由的空气，享受阳光照射。体育教学环境需要物理环境是复合的，需要场地器材等等这些与阳光、空气、水、树木与草地等自然环境紧密交织在一起，共同对学生身心发展起着积极作用；体育教学的心理环境也是复合的，空间变化使师生之间、学生之间产生动态变化。体育教学中“天人合一”的境界，是生命的自由与激情在体育教学动态中的释放。
第二：体育教学的主要形式是身体活动。
身体活动是体育教学主要活动形式，老师通过自身内化的知识与技能展示给学生，用内化的生命价值，唤起学生活动的激情与兴趣。通过师生的互动，身体交流逐步把学生学习的技能知识转化为生命的价值，为学生生命的完善与发展投入资本。
3、从教育角度审视体育教学师生关系
毋容置疑，体育教学和生命关系密切。师生之间是生命与生命的交流，是提升生命价值的重要手段。由于近代体育思想都是以学生为关注对象，而忽视体育教学中另一有生命的群体—体育教师。从以下三方面讲：
一、体育教师不能等同于“运动员。”
由于生活水平的提高和全民健身运动的广泛开展，一部分大学生进入校园之前，就已经掌握了某些项目体育技能而且水平很高，面对这样一个技能水平参差不齐的班级，如何实施体育教学才能使学生掌握技能更优化，这是摆在高校体育教学工作者面前的一个难题。技术水平高的大学生会用“高水平运动员”的标准来要求体育教师，对体育教师来说是一种巨大挑战。
其二，体育教学注重生命科学性。
体育课上，体育教师所承担高度安全责任意识是其它课程教师无法体会到的。由于生活条件的改善，越来越多的超重儿、心肺功能与体质差的大学生在课堂上因运动量不适而出现异常现象，为了避免意外事故发生，高度责任心与安全意识每时每刻都让体育教师坚守着课堂。这对于体育教师是一种无形心理压力。
其三，教学中的困惑。
长久以来因“重文轻武”思想的影响，好多人眼中体育课就是简单的“蹦蹦跳跳”，不用备课、不用批改作业，没有任何含金量。以至于体育教师在劳动价值、社会地位与职称晋升方面有时无法得到认可。这对于体育教师来说无疑是一种精神伤害。以上体育教学思想，虽然用“快乐、健康、天性”来表述但仅仅是生命的一种表达，不代表生命的全部，体育教学生命化是生命发展与完善更深、更广的内涵。任何一个学科教学定位从生命角度审视体育教学，是人类回归生命的要求。冯建军强调教育中几个方面:“人文教育的失落，缺失了生命的另一半；教育与生活的割裂，丧失了生命的意义；绝对主义的客观知识，泯灭生命的灵性；极端的道德理想主义，培育无根的生命；压抑规训，自由的生命；生命不能承受病理性教育之重。”狄尔泰从历史文化哲学视角解读生命：“自然我们解释，生命我们理解。”认为生命的本质在于生命的意义。基于传统体育教学对生命意义理解肤浅，从生命深度发出对体育教学回归教育本义的呼唤。
4、总结
体育伴随着人类社会的产生而产生，随着社会的发展而发展。从象形字角度来诠释“体”即“人”与“本”的结合，即体现“以人为本”。体育教学生命意义在于对教育本义的回归。关注体育教学中的生命，并非单纯看见生命的存在，而是挖掘体育教学中个体生命潜在的精神能量。体育教学中存在两个有生命的个体，一个是起着主导作用，一个占据主体地位；两个有生命的群体：教师与学生，都需要生命的尊重与关爱，不仅要注重他们自然生命的发展，更要注重他们社会生命的发展与完善。这样才能体现社会主义核心价值观，实现社会层面上的公平与和谐。
参考文献：
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