学科核心素养有何意义精选(九篇)

第1篇：学科核心素养有何意义范文

关键词 体育学科 核心素养 培养

核心素养作为近期被广泛关注的概念，在各个学科领域都得到了高度的探讨。而在体育学科这一领域，很明显，核心素养的培养也有着极为重要的作用。因此，如何在体育学科中，有效的培养核心素养，成为了急需解决的课题。基于此，本文就体育学科核心素养培养的途径进行了探讨，相信对有关方面的需要能有一定的帮助。

1从素质到素养的关注

素养是指一个人的修养，从广义上讲，包括道德品质、外表形象、知识水平与能力等各个方面。在知识经济的今天，人的素养的含义大为扩展，它包括思想政治素养、文化素养、业务素养、身心素养等各个方面。从素质到素养关注度的逐渐转移，其主要根源在于素养强调知识、能力、态度的统整。素养是“可教、可学”的，是经由后天学习获得的，它可以通过有意的人为教育加以规划、设计与培养，是经由课程教学引导学习者长期习得的。

2核心素养与学科核心素养

学科核心素养是核心素养的具体化，离开了学科教育，核心素养就成了无源之水、无本之木。那么，什么是体育学科核心素养呢？经研究初步将其定义为：通过体育学科学习，学生所能掌握与形成的终身体育锻炼所需的、全面发展必备的体育情感与品格、运动能力与习惯、健康知识与行为。不同学段学生体育学科核心素养有无区分？从严格意义上来看，各学段学生体育学科核心素养其基本框架，即一级指标的三个维度和二级指标的6个维度是相对固定的，只是不同学段学生核心素养体系中各指标的侧重点不同。

3体育学科核心素养培育的主要策略

3.1学生体育情感与品格的培养

（1）依据项目特点有针对性地实施。娱乐性的体育项目有助于培养学生的体育兴趣，如各种体育游戏都能发挥此作用。挑战类的体育项目如田径的耐久跑，能否积极参与和在遇到极点的时候依然坚持，对于学生自己克服困难来讲具有一定的挑战性，具有挑战精神的学生往往无需任何引导就能坚持不懈，而意志力薄弱、不能吃苦耐劳、缺乏自我挑战意识的学生往往会中途退场，甚至在体育课开始的时候直接提出见习等要求。对于这类项目的教学，教师就要采取措施，如采用交替追逐跑、篮球运球与耐久跑项目整合练习等多种形式调动学生参与的积极性，从而达到学生养成良好意志品质的目的。对于合作类项目如篮球、足球等，只有在与同伴或团队密切配合的情况下才能较好地完成。教学中就要抓住这一特点，多创造这样的团队合作的练习环节，如多采取这些项目比赛的情景让学生在相互合作的情况下达到培养和提高合作意识的目的。

（2）合理选择适宜的方式方法。结合学生身心发展特点以及认知水平，选择最有效的方法实施教学工作，从而激发学生对体育的热情和形成良好的体育品格。对于高中生学科教学，情景教学法的采用将能够达到较为理想的效果。但这一方面需要引起注意的是，要合理把握方法使用度，既要做到巧妙，还要收放自如。例如，在M行背越式跳高杆前技术教学。在助跑起跳环节，可以让学生自由发挥，进行各种形式的助跑不过杆练习，直线的、斜线的起跳，然后在这个基础上，进行线路的约束（弧线），固定脚的起跳（外侧脚），这样过渡自然，衔接没有明显的断口，有利于学生学习新知识。

（3）要巧抓品格教育时机及时渗透。这要求教师在课堂上要强化课堂观察环节，以前往往很多人忽略了课堂观察的重要价值，出现单纯走流程式的体育教学，对课堂观察重视程度不够，忽略了一个个良好的品格教育时机，十分遗憾。例如，教学中发现责任心比较突出的学生、乐于助人的学生、勇敢拼搏不畏困难的学生、比赛失败相互鼓励不抱怨的学生等，教师都要巧妙地抓住时机因势利导。

3.2学生运动能力与习惯形成策略

学生的运动能力与习惯的形成应主要集中在基本运动能力、专项运动能力和坚持锻炼的运动习惯等方面。该如何培养学生的运动能力并养成运动的习惯呢？

（1）要明确目标并精准选择教学方式。不同年龄的学生有着不同的运动能力培养目标，要在充分了解目标的前提下选择教学内容和有效方法。例如，在进行正面原地双手抛实心球的教学过程中，从培养探究的角度出发，设置的问题是如何才能把实心球投得最远？学生在这一问题的引导下进行必要的讨论，通过讨论得出答案。再将得到的答案通过实践表达出来。在这个过程中，高中生在体育课中通实践展示自己进行科学学习的成功。也就是说，在体育教学中，不断在实践中培养学生的科学探究素养是切实可行的，是非常有益处的。

第2篇：学科核心素养有何意义范文

【关键词】初中生物 核心素养 教学思考

近年来，初中生物教学的重要性日益受到重视，除了纳入中考考查项目之外，生物学科本身的学科特质也逐步被挖掘。事实上，作为自然科学的一个重要组成部分，生物学既具有科学特征，同时又是当前科学研究的重要热点，理应在初中教学中具有更为重要的地位。本文尝试从生物W科核心素养的角度出发，对初中生物教学作出一些新的思考。

一、核心素养引领生物教学方向

核心素养无疑是当下教育界最热门的话题，其已经成为国家层面推动课程改革进一步深入的力量。在这样的背景下来理解初中生物教学，笔者以为其是一种方向性的引领。

生物学科核心素养作为核心素养的下位概念，其是针对生物学科的教学如何培养学生核心素养而构建的（当然同时也是兼具核心素养的要义），对于初中生物教学而言，其核心素养包括一些具体的内容，如理解生命是什么、生物体的生命是如何运转的，生命又为什么会以这样的状态运转等，这是生物核心素养的知识与态度的综合体现；而从生命的物质基础，到动植物的生物结构、功能、生殖、发育等，则是生物学科核心素养中的知识素养的重要组成部分。通过这样的分析可以发现，生物学的核心概念奠定了生物核心素养的基础，而体验生物知识的形成过程、感悟生物学科的思想则是生物核心素养的重要途径，在这个过程中，学生会通过具体的生物知识的构建，来认识科学的通用概念，如生物的结构与功能、物质与能量、稳定与变化及发展等关系。

也就是说，在核心素养的视角下，初中生物的教学应当超越简单的生物知识的学习与记忆，超越简单的考查评价等要求，要让学生通过生物的学习，理解生命的奥秘，并在探究生命奥秘的过程中掌握科学方法，形成合理的科学态度，并为奠定对生物乃至于科学的兴趣奠定基础。当学生在生物学习中形成了这样的认知，并能够用生命的眼光、发展的眼光看待周围的事物的时候，我们就认为形成了较好的生物学科素养。而这也正是生物学科核心素养引领生物教学的重要意蕴！

二、从细节处培养学生核心素养

从核心素养形成的角度来看，初中生物教学中学生核心素养的培养，关键还在细节。这是一个具有辩证意义的观点，一方面核心素养是一个宏观概念，另一方面其培养却在细节中完成。而这样的理解其实是可以避免此前课程改革中的遇到的，诸如过于注重宏观理念而忽视了细节处理，以至于让课改理念难以落实的不足。那么，从细节处培养学生的核心素养，在具体实施的时候应当如何进行呢？这里以“基因控制生物的性状”这一教学细节为例来说明。

在这一教学细节中笔者注意到，学生对基因的概念是熟悉的，但对基因发挥作用的简单机制是不理解的，因此基因控制生物的性状本身就能够激发学生的好奇心，而在实际教学中关键在于如何让学生理解基因是如何控制生物的性状的。举例固然是一个好办法，但要理解基因控制生物的性状，就必须让学生认识到其中的机制。笔者的做法是在传统教学的基础上进行了简单的创新：在以生物的高矮为例进行分析的过程中，告诉学生影响高矮的基因有显性和隐性之分，其可以分别表示为T与t，那么在基因组合的时候其是如何决定下一代的高矮的呢？在这个问题的驱动之下，笔者先给足时间让学生自己去思考。结果学生在猜想的过程中，充分认识到显性与隐性的基础在组合的时候存在着多种可能，如TT、Tt、tt等，那么这样的组合对生物的性状又有什么影响呢？这个时候笔者还是不急着给答案，而是让学生去思考探究。学生见到难以直接获得答案，于是只好结合这三种组合去猜想，而当学生开始猜想时他们又发现原来这并不是一件十分困难的事，因为两个显性的基因组合，其结果只能是让生物表现出高的性状，而两个隐性的基因组合，其结果则相反；问题出在Tt的组合所表现的生物性状上，这个时候学生必然会产生问题意识，而对这个问题的解决，教师的选择就多了，可以是自主阅读，也可以是直接告知。

在这个过程中，学生的学习是自主的，构建知识的过程是高效的，关键的是在这样的一个教学细节中，学生的思维既服务于生物知识的构建，也服务于科学思维方法的形成与运用，学生的生物核心素养也在此过程中有效形成。

三、生物学科核心素养生活理解

再从生物与生活的联系角度看生物教学（这也是核心素养的一个重要组成部分，要知道核心素养本身就强调学科知识在生活情境中的运用），可以发现从生活角度理解初中生物教学，也可以为核心素养的培养寻找新的思路。

初中生物应当说与学生的生活还是比较密切的，从绿色植物的生长与自然环境的关系，从人的新陈代谢到生物的遗传，都有丰富的生物知识存在。生物教学中一个简单的探究，就可以将生物与生活的关系建立起来，如让学生探究种子萌发的条件，让学生自带种子，自己进行实验的设计并观察，这种基于生活的自主体验，往往是生物知识形成的催化剂，而这样的学习过程，又将知识牢固地扎根于生活之中，从而可以内化为学生的生物素养。

【参考文献】

[1] 江巧明. 基于核心素养的初中生物课堂教学策略[J]. 广西教育：义务教育，2016（11）：45-45.

第3篇：学科核心素养有何意义范文

【关键词】核心素养；课程基地；学习环境

【中图分类号】G622.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）32-0032-04

【作者简介】佟柠，江苏省锡山高级中学（江苏无锡，214174）教师发展处主任，高级教师。

《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》的出炉，使“核心素养”成为基础教育的年度“热词”。籍由对我国界定的“核心素养”的广泛深入讨论，世界教育改革的时展潮流被关注，中华传统文化的当代教育意义也被再度挖掘，对“未来人才形象”和“新时代学习”的科学描绘，更让我国实施30年的素质教育有了一条明确路径，尤为重要的是，由此催生并凝聚出了一股课程改革“热望”，那就是如何让“核心素养”在学校落地、生发，并推动我国学校课程发展进入新阶段。

当然，任何一个教育改革“构念”的落地与成长都要有一片适合的“土壤”。江苏省教育厅自2011年开始实施的省普通高中课程基地建设项目，为“核心素养”的培育提供了激发活力的政策空间。作为百年名校的江苏省锡山高中，有着数十年“努力让国家课程方案成为学校一级生动实践”的课程改革价值追求和实践经验。近年来，锡山高中课程体系整体构建的总设计师――唐江澎校长带领团队，以省课程基地为助力，时刻关注“核心素养”的培育，努力创造基于核心素养的学校课程发展新样态。

但是，毋庸置疑，鉴于“核心素养”的“新鲜出炉”以及支持核心素养的“学科素养”还没有正式出台，构建基于“核心素养”的学校课程体系注定会是一个持续探索的艰辛路程，好在这个探索之路的开端有省课程基地这一重要的支持，因此，无论对于锡山高中，还是省内已经拥有或即将申报课程基地的学校来说，如何让省课程基地助力基于核心素养的学校课程体系构建都是一个值得关注的问题。

一、“核心素养”的内涵与实践逻辑

1.“核心素养”的内涵。

“学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”是北京师范大学林崇德教授带领研究团队首度界定的“核心素养”（keycompetencies）概念。

钟启泉教授认为，从课程发展的角度看，核心素养勾勒了新时代新型人才的样貌，是学校课程的DNA，直接影响着学校教育的方向、内容与方法。基于核心素养的课程发展需要更明晰的概念框架，我国“核心素养”及其形成的概念框架获取可以设想为四层构成的同心圆结构：以价值形成（含信仰、责任、诚实、协作等价值观）为核心层，其外是以关键能力（信息处理能力、反省思维能力、问题解决能力等）为内层，再外以学习领域（如语言学科群、数理学科群、人文科学、艺术和跨学科领域）为中层，最外以支持系统（体制内外的政策性、技术性支持系统）为外层。

崔允t教授认为，作为课程与评价概念的核心素养，是“从学习结果界定未来人才形象”的类概念，是教育目的和学习结果的重要中介，只有将核心素养建立成从教育目的到学科目标再到教学目标的目标金字塔或目标树才能实现其意义。

2.“核心素养”的实践逻辑与现实困境。

作为既是目的又是证据的“核心素养”是学校课程的灵魂，发挥着凝聚利益各方协同实现育人目标的作用。当前，基于学生核心素养，凝练学科核心素养，以核心素养为纲，选择、构建课程内容，以此落实核心素养是当下得到认同的课程逻辑。但是，这一以学科实践为主线的课程逻辑如操作不当则会带来不可避免的风险，比如，虽然“学科素养”是支撑“核心素养”实现的“构件”，但是，在长期分科教学的“学科教学”本位情况下，核心素养怎样真正得到学科课程的合力滋养？如果学习方式与评价方式不转变，那么学科课程是不是有足够的效能来支持“核心素养”培育？正如华东师范大学柯政教授所指出的，普通高中课程及其实施方式不足以支撑“核心素养”的形成。

由此可见，只有从整体上构建基于核心素养的学校课程体系，才能让“核心素养”在学校层面落地，具体而言，就是将核心素养融入学校教育哲学，以学校教育哲学来统摄学校课程，紧紧围绕“人”来构建课程体系；树立大教育观，从“学科教学”向“学科教育”转向，明晰作为“人”的“核心素养”是什么，学科学习能够为学生核心素养的获得提供什么“养料”，并形成逐级目标落实到课堂教学中去；建立大课程观，从“学科课程”向“素养课程”转向，凝练学科本质素养，打破课程僵化边界，变革学习方式和评价方式，实施“素养为本”学习，共同服务于“核心素养”的形成。

从“核心素养”的内涵框架和实践逻辑看，基于核心素养的学校课程在实践层面上都必须具备整体性，不能仅仅靠某个局部的突破来实现，但是，在具体操作的过程中，学校层面又确实难以一下子实现整体变革，往往需要借助某个着力点、突破口或学习领域来率先以“核心素养”凝聚各方力量，推动整体变革，而省课程基地建设就能够发挥这样的效能，成为学校探索“核心素养”培育的“试验田”或“特区”。

二、“核心素养”培育视角下的课程基地内涵及其功能

课程基地是江苏省基础教育改革的原创。江苏省教育厅基教处马斌处长提出，“课程基地是以创设新型学习环境为特征，以改进课程实施方式为重点，以增强实践认知和学习能力为主线，以提高综合素质为目标，通过师生做中学、学中做方式，巩固、演示、验证、探究和拓展教学内容，促进学生在自主、合作、探究中提高学习能力、实践能力、创新能力，发掘潜能特长的综合性教学平台。”

从“核心素养”培育的视角来审视课程基地的内涵及其作用，我们不难发现，课程基地从“有形”和“无形”两个方面构成了“核心素养”培育的重要支持系统。

首先，课程基地的“有形”“规定动作”，为“核心素养”培育奠定了规约基础。课程基地以“人”为本的价值追求与“核心素养”相一致；提出的学习环境创新为有助于核心素养培育的学习方式变革提供了有力支持；倡导的学科教学，既支持单学科挖掘学科本质之美，聚焦学科关键能力来培育学科素养，也支持学科边界的软化和学科之间的融通，形成“学科群”或“跨学科”勾连的综合课程。

其次，课程基地的“无形”“发展空间”，为培育“核心素养”提供了创造留白。课程基地鼓励学校基于自身发展特色和优势，充分调动各方课程资源，发挥课程开发的创造力和活力，不拘一格创新课程样态，给学校以自主开发课程的权力空间和物力支持，大大激发了学校课程领导活力。

三、以课程基地为助力构建基于核心素养的学校课程体系

锡山高中已经建成和获批在建的课程基地共有五个，分别是人文课程基地、“想像・创造”课程基地、“云学习”课程基地、巅峰体育课程基地和胡雨人自然科学实验课程基地。在基地建设中，锡山高中始终以核心素养培育为统摄，从学校教育哲学、课程体系建构、课程领导制度、学习方式转变、倡导真实评价、教师专业发展等方面入手，发挥课程基地优势，从整体上建立基于核心素养的学校课程体系。

1.凝练学校教育哲学，清晰描述核心素养，构建基于核心素养的目标层级体系，逐步落实在课程基地建设的每一个细节，使之反哺核心素养培育。

建立基于核心素养的学校课程，需要进行专业化的思考，那就是清晰描述素养，构建核心素养层级体系，为后续的课程设计与评价展开提供概念框架。如果用一句形象的话来概括上述表述，那就是唐江澎校长一直秉承的“让教育的终极价值光芒照亮每一个教育细节！”

结合学校在20世纪20年代提出的“健全人格，发展个性”教育主旨和十大训育标准，吸纳当前“核心素养”的内涵，唐江澎校长提出了“生命旺盛、精神高贵、智慧卓越、情感丰满”16字的学校人才培养规格，这一育人目标以“人的成全”为旨归，让学校教育共同体的每一个成员都能清楚自己可以做什么或不可以做什么，并理解自己的努力对于学生核心素养培育的意义。

例如，在锡山高中语文学科组看来，“智慧卓越”的人应该具备“良好的阅读能力和终身阅读习惯”这一重要素养，为此，语文组把“培养终身阅读者”作为“学科宣言”，并以此为价值统摄，开设阅读课程，组织读书活动，制订了“三年不低于600万字阅读量”的学科质量标准，也以此作为语文课程基地建设的指导思想：一期建设中，把图书馆搬进了离学生最近的地方，在每个教室建立小书房，学生可以随时随地进入书房阅读，为了方便学生利用闲暇零碎时间阅读，在图书馆底楼大厅建设浅阅读区，学生只要踏入图书馆不用履行节约手续，就可以随手翻阅期刊、报纸和书籍等，新华书店也办进了校园，在阅读空间开阔的书店里，学生可以只读不买；二期建设中，建造了国学馆和西学馆，让学生能沉下心来，在具有东西方不同风格的典雅环境中，与古今中外的经典名著为伴，含英咀华，品味经典对于人精神成长和智慧启迪的重要作用。

这样一来，核心素养成为课程基地建设的指导，因此而建的基地环境也有力支撑了核心素养落地，使核心素养在学校中可以被理解、被传播，能落地、能实现。

2.兼顾核心素养和学科核心素养，发挥课程基地所具有的综合性平台作用，建立学科课程和综合课程各有分担又合力支持的全新课程结构体系。

学校层面上的“核心素养”培育虽由学科素养分担完成，但要兼顾好核心素养和学科素养的关系，打破学科本位，实现以“人”为本的课程结构体系。

借助课程基地所具有的综合性平台作用，在“想像・创造”课程基地建设中，打破课程边界的藩篱，构建了涵盖艺术、通用技术、信息技术等多个学科的综合课程，其中，为培养“情感丰满”的人，锡山高中提出“激情・美感・创意”的综合艺术学科宣言，开设了校园微电影、合唱、服装设计与表演等综合艺术课程，这些融合性强的综合课程为核心素养形成发挥了重要作用，例如，艺术和技术相融合的微电影课程，就走出了因体验而热爱、因热爱而逐渐把电影制作升华为自己未来职业发展方向的学生，如2016届考取北京电影学院的夏成刚同学就是其中的典型。

3.满足课程基地承载核心素养培育的建设需求，激发课程领导活力，完善课程领导制度体系。

“核心素养”培育和课程基地建设为学校课程领导力提出了新情境和新挑战。如何把课程基地的丰富资源转化为可被学生享有的高品质课程？如何应对课程门类复杂、师资来源多样、学生“走班”管理、设施设备维护？这些都是课程基地管理的新问题。

例如，为培养“生命旺盛的人”，锡山高中以“每天锻炼一小时”为追求，培养学生“终身体育锻炼习惯”的素养，建设了巅峰体育课程基地，为学生提供丰富可供选择的体育课程，而学校也面临着新建成体育场馆需要投入大量人力财力进行管理维护、要开设课程缺少体育师资和专业教练、全体学生在体育场馆选课走班需要管理制度的支撑等问题。为此，唐江澎校长富有创造性地提出了资源换课程的思路，以租赁方式用场馆换取课程以及场馆管理维护所需要而学校自身无法支持的巨大成本，为学生提供了游泳、击剑、瑜伽、跆拳道等丰富和优质的课程，保障了基地的正常运行。在原有的课程领导制度框架上，建立课程基地领导管理运行机制，设置专门负责机构进行课程基地的课程管理和设备设施管理等。

4.以课程基地为依托，创新学习环境，变革学习方式，实施“素养为本”学习。

“核心素养”是整合适应未来工作与生活需要调用的所有东西，并能够在特定的具体情境中发挥和运用，因此“核心素养”代表着新时期的学习，有学者称之为“素养为本”的学习，这种学习并与生活中的各种问题情境相关联，强调生活体验、问题解决、实践探究和协作互动。锡山高中一直以来倡导的体验学习、实践学习、探究学习就是素养为本的学习，而这些学习方式则需要学习环境的有力支持。

例如“想像・创造”课程基地的各类功能教室便于学生综合利用工程技术、信息技术、物联网技术开展实践和探究，在2016澳门国际创新发明展上，学生们在“创客”课程中的“基于物联网科技的远程控制矿井专用救生车”等三个作品获得金奖，评审专家认为：“学生从人文关怀角度出发，综合应用物联网技术、计算机编程、工程技术解决实际生活和生产中的问题，有很强的创造性和实用性。”

5.立足课程基地，建立专业社群，开拓以核心素养为价值追求的教师群体专业发展新路径。

随着“核心素养”培育的逐步深入，在课程基地中开设课程的教师们，已率先开展共同思考，那就是不同学科的教师如何打破传统的学科观和课程观，怎样开发课程，怎样进行课堂教学以合力实现核心素养，因此，一些教师开始自发酝酿和成立专业社群。

“想像・创造”课程基地的学科教师、课程管理者、课程研究者和开发者，出于共同的专业愿景和专业兴趣，成立的STEAM教师专业社群，他们从整体上把握学校课程，打破分科主义、消解碎片化的以知识点为中心的教学，合力研究如何形成STEAM课程群来促进学生“核心素养”的发展。在胡雨人自然科学实验基地的老师们，在课程基地申报之初就已经形成了具有实际意义的专业社群，他们共同研究新版课程标准，合力研究自然科学实验带给学生素养发展的价值，形成实验室建设方案。

6.倡导表现性评价，逐步建立基于核心素养的评价体系。

基于核心素养的课程发展需要从聚焦于“学习即习得知识的量”的评价中转向，真正关注学生的学习表现，开展与之对应的“真实性评价”，也就是表现性评价。

第4篇：学科核心素养有何意义范文

一 党员教师的角色内涵解读

党员教师肩负着人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新等社会责任，对国家的科学技术水平和社会主义的建设发展有着极其重要的影响。党员教师的政治角色要求党员教师要自觉地加强马克思主义的理论学习，不断增强自身的党性修养，永葆共产党人的先进性，树立正确的世界观、人生观、价值观，在学校教书育人工作中，充分发挥党员的先锋模范带头作用，积极践行党的教育方针政策，坚持教书育人的正确方向，在传授专业知识、培养职业技能的同时，把思想政治教育渗透在传道授业解惑之中，努力把学生培养成为适应社会主义现代化建设需求的“四有”新人。

所谓“师德”，是指教师的职业道德，即是教师从事教育教学工作中必须遵循的道德规范与行为准则。它的实质是教师如何使自身在教学活动中的行为有利于学校教育教学质量的提高，有益于学生德智体美的全面发展。党员教师的职业角色要求党员教师积极学习中国特色社会主义的理论思想，坚定共产主义的理想信念，本着“立德树人，教书育人”的教育理念，恪尽职守、敬业爱生，为人师表，坚持育人为本的教育观，以素质教育为主线，以科学发展观为统领，积极探索、勇于创新，促进学生的全面发展。

党员教师的党性修养和师德素质是相辅相成，相互促进，内在统一的。

二 党员教师的政治角色与职业角色相背离的现状辨析

1 党员教师的政治身份与职业行为相背离

全心全意为人民服务是中国共产党的根本宗旨，它是共产党员党性修养的集中体现。加强党性修养，关键就在于牢固树立宗旨意识，把全心全意为人民服务作为自己的行为准则。然而，随着我国社会主义市场经济的快速发展，社会奉献意识渐渐弱化，一些党员教师也或多或少受到一定的影响，宗旨意识有所弱化，甚至有的同志还滋长了拜金主义、享乐主义、极端个人主义思想。他们有的在思想上产生了错误的认识，出现了“给多少钱，干多少活”的功利主义心态，过分地追求利润最大化，把教书育人工作当作一种谋生的手段，缺乏为人师表的自豪感和满足感；出现了应付本职工作，积极开拓第二职业的现象，把第二职业视为主业，教育教学工作视为副业，主次不分；还有些党员教师似乎忘却了自己的党员身份，他们虽然对教师的职业角色有较高的认同感，有高尚的师德，但是他们自身的党员政治角色意识较淡薄，党性锻炼不足，在教育教学工作中更多地是以教师的职业角色来约束自己，从而使得他们的政治身份与职业角色相背离。这些现象不仅在一定程度上损害了党员教师在群众中的良好形象，而且削弱了党员教师在学校的影响力，不利于学校的可持续发展。

2 传授专业知识、培养职业技能与共产主义理想信念教育相脱节

学校的办学目标是培养中国特色社会主义的建设者和接班人，其首要任务就是培养德智体美全面发展的各种专门的合格人才，学校能否实现这个目标，关键在于教师。党员教师肩负着人才培养、科学研究、社会服务、文化传承与创新等重要责任，仅以教师的职业角色来要求自己，显然是远远不够的。党员教师应该努力使自己成为学生的人生导师，做学生成才路上的引路人，在教书育人工作中，充分发挥党员的先锋模范作用，积极践行党的教育方针政策，坚持教书育人的正确方向，在传授专业知识、培养职业技能的同时，把思想政治教育渗透在传道授业解惑之中，努力把学生培养成为社会主义的建设者和接班人。无论何时何地何种情况，党员教师都应该时刻牢记自己的双重身份。然而，一些党员教师却淡忘了自己的政治角色，在传授专业知识、培养职业技能时，只注重技能的训练，不注重学生的思想政治教育及其他素质的培养，忽视了对学生的共产主义理想信念教育；有的党员教师认为共产主义理想信念教育是思政教师的职责，抱着事不关己高高挂起的心态，使传授专业知识、培养职业技能与共产主义理想信念教育相脱节。

3 教师考核评价与党员考核评价相分离

国运兴衰，系于教育；教育振兴，教师为本。国家的繁荣、民族的振兴、教育事业的发展，需要造就一支师德高尚、业务精湛、充满活力的高素质专业化教师队伍。近年来，学校普遍对教师实行一年一度的年度考核、绩效考核，以及职称晋升考核，这些考核机制的建立，对调动教师的主观能动性、积极性、创造性，促进师资队伍建设，提高教科研水平与学校教学质量具有重要意义。然而，学校在对教师进行考核评价的过程中，往往存在 “重业务，轻党性；重科研，轻教学”的现象。这一现象在职称晋升考核评价时尤为突出，学校在对教师进行综合评价时，常常把注意力集中在可以量化的科研课题、检索论文等硬指标上，而教师的教书育人水平、党性修养等软指标却被淡化，教师的考核评价变成单纯的业务考核，那些党性修养好、育人水平高，科研水平一般的教师就常常被忽视、被遗忘，而鲜有教师因为政治素质不高、党性锻炼不足、育人能力不强影响职称晋升，教师们不用担心自己的育人水平、党性修养是否合格。长此以往，在这样的氛围影响下，教师们向科研看齐、向业务看齐，也就渐渐地忽视了政治理论学习与党性锻炼。因此，学校若不改变教师考核“一手硬，一手软”的现状，势必导致党员教师的政治角色和职业角色相分离。

三 新时期党员教师党性修养与师德素质双融合的途径研究

1 把加强党性修养与师德素质结合起来

党性是共产党员的立身之本，师德是人民教师的灵魂。要加强党员教师的党性修养和师德素质，就必须建立健全相关机制，如建立党员教师定期进行政治理论学习制度，以提高党员教师的政治素养，强化党员教师的宗旨意识，坚定党员教师的理想信念，使其忠诚于党和人民的教育事业，爱岗敬业、无私奉献；建立定期开展批评与自我批评的制度，促使党员教师能常以自省、自警、自律、自励之心来历练其党性，树立正确的世界观、人生观、价值观，在教书育人工作中，充分发挥党员的先锋模范带头作用，积极践行党的教育方针政策，坚持教书育人的正确方向，更好地服务于党组织的建设和学校的长远发展大局；建立党员教师师德建设经验交流制度，使其注重加强自身的专业学习，不断提高业务水平，严格遵守师德规范，注重自身的师德素质，敬业爱生、为人师表，树立良好的师德形象，以高尚的人格魅力去感染和教育学生，成为学生学习的榜样，做学生的良师益友；建立优秀党员和师德标兵评选制度，以激励党员教师在自觉加强党性锻炼的同时提高其师德素质，努力使双重身份高度融合，相互促进，高度统一。

2 把传授专业知识、培养职业技能与共产主义理想信念教育结合起来

学生作为社会主义的建设者和接班人，他们的理想信念坚定程度如何，直接关系着党和社会主义事业的兴衰，关系着中华民族伟大复兴事业的成败。因此学校加强对学生的共产主义理想信念教育，对推进党和社会主义事业的发展，构建和谐社会，实现中华民族的伟大复兴具有极为重要的意义。党员教师是学生心目中知识的传授者、人生的导师、学习的榜样，在教书育人工作中，应该把对学生的共产主义理想信念教育作为永远不变的主题，充分利用自身的角色和身份优势，因势利导，在传授专业知识、培养职业技能的过程中，积极开展共产主义理想信念教育，引导学生在注重提升专业技能的同时，学习无产阶级革命家为共产主义事业奋斗终身的精神，以培养出一批批技能过硬，又有为共产主义事业奋斗终身的远大理想的优秀人才。

3 把教师考核评价与党员考核评价结合起来

学校要改变“重业务，轻党性；重科研，轻教学”的现状，就必须进一步地改革和完善教师的综合评价机制，真正把党性修养考核评价落到实处，在教师的考核评价过程中，坚持师德和党性的统一，彻底改变以师德评价代替党性修养考评的陈旧做法。建立学校党政部门共同参与党员教师考核的评价机制，制定可行的党员教师党性修养考核评价的实施方法，将党员教师的业务考核和政治考核、师德考核和党性考核有机的结合起来，其考核结果作为党员教师的职称晋升、绩效考核、干部选拔、名师评选的一项重要依据，形成齐抓共管的良好局面，以促使党员教师把党性修养和师德素质有机统一于教学工作的各个环节，扮演好党员教师的双重角色，以增强学校思想政治工作的实效性。

参考文献

[1]王青.新形势下高职院校加强党性修养和师德师风建设研究[J].太原城市职业技术学院学报，2011（11）：37-38.

[2]李及，莫小春.以人为本视域下高校党员教师党性修养与师德建设的探讨[J].企业科技与发展，2011（11）：86-88.

[3]陈章奇.高职院校共产主义理想信念教育的困境与对策[J].湖北经济学院学报（人文社会科学版），2012（9）：138-139.

[4]张建华.试论党员教师党性修养与师德素质的融合[J]. 学校党建与思想教育，2013（1）：46-48.

第5篇：学科核心素养有何意义范文

【关键词】社会主义核心价值观；含义；意义；途径

2012年党的十报告中，同志从国家、社会、个人三个层面，用3个倡导、12个主题词系统而完整地阐述了社会主义核心价值观，即倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观。社会主义核心价值观一经提出便引起了整个社会的反响，掀起了学术界的研究热潮。

一、社会主义核心价值观的含义

社会主义核心价值观的含义主要包含了国家、社会和个人三个层面，从国家层面看，社会主义核心价值观要求建设富强、民主、文明、和谐的中国；从社会层面看，社会主义核心价值观要求建设自由、平等、公正、法治的社会主义社会；从个人层面看，社会主义核心价值观要求每一个中国公民要坚持做到爱岗、敬业、诚信、友善。通过分析社会主义核心价值观的理念可以发现，其包含了国家、社会和个人三个层面，涉及到诸多方面的内容，因此社会主义核心价值观在中国主流价值体系当中居于领导地位。第一，社会主义核心价值观指导中国进行社会主义现代化建设。社会主义现代化建设不仅是中国的发展目标，同时也是社会主义核心价值观的基本要求，社会主义现代化建设以社会主义核心价值观为思想基础。富强就是指中国要追求富裕，这是社会主义现代化建设的目标，是中华民族长期以来的向往和期待，是人民幸福的物质保障。民主是人类社会前进的重要动因之一，是中国始终追求的目标，中国共产党领导中国人民锲而不舍的追求人民民主，实现中国人民当家做主的愿望，人民民主是社会主义的灵魂，是中国人民实现美好生活的政治基础。文明是中国社会进步的重要标志，同时也是社会主义现代化建设的突出表现，它是社会主义现代化建设的文化基础，是提高中国人民文化素养的成果，更为重要的是，文明是实现中华民族伟大复兴的文化之基。和谐是中华传统文化的基本理念，是以为代表的中国共产党人的智慧结晶，它是实现社会主义现代化建设的重要保证。第二，社会主义核心价值观指导中国建设美好社会。社会主义核心价值观在指导中国建设美好社会的过程中提出了自由、平等、公正、法治，它反映出了中国特色社会主义的本质，是中国共产党长期以来的坚持。自由是指人的精神和身体上的自由，社会主义核心价值观所提倡的自由便是使人的意志不受约束，身体的行动由自己支配。平等是指所有公民在法律面前一律平等，无论其贫富差距或地位高低都应当实现实质性的平等，人们的合法权益和人权尊严得到尊重和保护，人人都拥有平等的发展机会。公正即公平正义，它是建立在人民解放和人民自由平等权利的基础上，是建设美好社会必须遵循的基本价值观念。法治便是依法治国，它是社会主义民主政治的基本要求，是维护人民合法权益的法律武器，通过法律制度保障公民的自由、平等、公正的权利。第三，社会主义核心价值观是人民的基本道德规范。爱国、敬业、诚信、友善从人民个体的角度进行指导，它涵盖了百姓社会生活的方方面面，是人民群众应当遵守的基本道德规范，也是评价公民道德素质的价值标准。爱国促使人民加深对祖国的热爱，培育他们的爱国情怀，同时又是规范个人与祖国关系准则。敬业是对人民职业行为的规范，它要求人民爱岗敬业，克己奉公，为人民和社会服务，弘扬社会主义职业操守。诚信要求人民做到诚实守信，这是中华民族的传统美德，也是社会主义道德建设的重点，诚信强调人民大众要在以诚为本，信守诺言。友善则强调人民大众应该尊重对方，互相照顾，努力形成友善的人际关系。

二、学科教育渗透社会主义核心价值观的意义

第一，培育学生爱国情怀。爱国情怀可以简单地解释为以满腔的情感去热爱祖国，这是社会主义核心价值观的目标之一，也是学科教育中的一项重要任务。爱国是每一个老百姓的基本道德，也是中华民族的传统美德。在高校学科教育中渗透社会主义核心价值观，不仅充分发挥了学科教育作为中华文化重要载体的作用，同时有利于激发人民群众的爱国情怀，齐心协力为实现中华民族伟大复兴而努力。在学科教育中渗透社会主义核心价值观，将“国家兴亡，匹夫有责”的忧患意识灌输到学生的脑海中，使他们自觉把加强爱国情怀作为一项光荣的任务来完成。通过结合历史唯物主义的基本观点，从不同的视角，采用不同的教学方式对学生进行爱国主义思想教育，让学生深刻体会到中华民族的光辉历史，激发他们的爱国热情，树立他们的民族自豪感，明白培养爱国情怀的重要性，从而自觉地将爱国情怀作为核心价值观，指导自身的爱国实践。第二，推进学生诚信教育。诚信是社会主义核心价值观的要求之一，诚信教育则是学科教育的重点内容。诚信即诚实守信，它要求人民群众在交往过程中以诚待人，说到做到，不欺瞒，守诺言。学科教育中渗透社会主义核心价值观有助于推进诚信教育，通过着重讲解中华传统诚信美德，发挥学科老师的指引作用，始终将诚信教育融入日常教学管理，担起诚信教育的重任，把诚信教育渗透于学科教育当中，提高学生的诚信理念，形成人人讲诚信的教学氛围，从而大力推进学生的诚信教育。第三，培养学生友善意识。友善也是社会主义核心价值观的内容之一，是学科教育的一个重要教学目标。友善简言之就是与人为善，它是促进人际和谐的重要力量，是社会风气良好的重要表现。将社会主义核心价值观融于学科教育不仅是设想，当前国家也出台了一系列的文件，如《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》和《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》等，这些文件对友善做出了解释，提出了相关要求，而在学科教育开展的过程中融入社会主义核心价值观，不但会使得课堂秩序有所好转，同时会培养出学生的友善意识，因为在社会主义核心价值观的指导下，随着以“友善”为主题的课程的开展，学生将会精诚合作，团结友爱，形成友善意识，以助人为快乐之本，以奉献为人性之基。

三、学科教育渗透社会主义核心价值观的途径

将学科教育与社会主义核心价值观相结合，应当在学科教育中渗透社会主义核心价值观，对学生的思想道德素质进行培养，使学科教育与社会主义核心价值观相互促进，共同发展。学科教育中渗透社会主义核心价值观。社会主义核心价值观的目标之一是培养和提高学生的综合素质，使学生具有强烈的社会主义核心价值精神，爱国敬业，奉献社会，以满足中国社会主义现代化建设的需求。对于如何培养学生的社会主义核心价值精神众说纷纭，但是最为基础的方法便是在学科教育中渗透社会主义核心价值观，如果在高校的四年本科教学中始终将提高学生的社会主义核心价值意识为目标，把学校的各学科教育看成是培育学生综合素质的组成部分，在学科教育中加重社会主义素养的因素，如此一来便能够提高学科教育的实效性。在学科教育上，学科课程、活动课程、环境课程和实践课程都是开展社会主义核心价值观培育的主要途径。目前，几乎所有的高校都开设了思想政治教育相关课程，但仅仅是在思想政治教育课程上针对社会主义核心价值观谈理论还不够，应该将各学科特色渗透到学生综合素质教育当中。在学科教学中，教师应该有意识的对学生的价值观和人生观进行培养，鼓励学生发扬个性特征，用科学的态度来树立社会主义核心价值观。科学的人生观价值观是每一个大学生都应当具备的，但是这些精神观念并非短时间内就能形成，它必须经过长时间的培养，因此将社会主义核心价值观渗透入本科四年的学科教学中，经过长时间的培养，这对于培养大学生的社会主义核心价值理念无疑具有积极意义。学科教育与社会主义核心价值观相互促进。社会主义核心价值观的提出经历了较长的时间，但目前在高校的渗透性仍然较低，观察其成长历程可以发现，社会主义核心价值观的提出是为了促使当前社会环境和谐发展，满足人民对稳定秩序的诉求。实际上社会主义核心价值观的提出有助于学科教育重新开发出一种新的教学模式，学科教育与社会主义核心价值观是相辅相成的关系，二者相互促进是才是推动学科教育和社会主义核心价值观的科学方法，进而实现教育价值的最大化，促进中国社会进步和中华文明的发展。在学科教育中加强社会主义核心价值观的内容，不仅可以推动社会主义核心价值观的发展，同时还有利于学科教育的深化，因此，一方面要通过开展社会主义核心价值观专题学习提高学生的思维能力，将这种思维能力与学科教育相结合，使学生在学习和实践中对精神文化与学科知识双吸收。另一方面，通过开展学科教育强化学生的基本文化素质，使学生拥有较强的理论基础，学会如何解读社会主义核心价值观，学会与他人合作，毕业后爱岗敬业，始终保持爱国情怀。要想进一步推动社会主义核心价值观的扩散，使其在全中国范围内得到弘扬，应当从高校抓起，使每一个学生都具备爱国、爱岗、爱人的价值理念，当他们进入社会之后才能够为国家、为社会、为人民做出贡献。

参考文献：

[1]靳玉军.论社会主义核心价值观教育的实践要求[J].教育研究,2014(11).

[2]王中丽.当代大学生社会主义核心价值观教育研究[D].陕西师范大学,2014.

[3]刘蕴莲.论新形势下加强大学生社会主义核心价值观教育[J].思想理论教育导刊,2014(05).

[4]邱国勇.社会主义核心价值观教育研究[D].武汉大学,2013.

[5]张丁杰,曾贤贵.论大学生社会主义核心价值观教育模式的构建[J].四川理工学院学报(社会科学版),2013(02).

第6篇：学科核心素养有何意义范文

关键词：核心素养；核心问题；教学改革

一、核心素养培养的提出及重要性

对于学生的成长与发展，我们一直在思考哪些因素决定并影响他们的成长？2012年党的十指出“坚持教育为社会主义现代化服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务内务，培养德智体美全面发展的社会主义接班人”把立德树人作为教育的根本任务，明确强调了教育的本质功能和根本价值，开始从国家的层面深度的思考“教育到底要培养什么样的人”，明确了教育改革和发展的目标和方向，党的十一届三中全又进行了补充并提出了新要求，为了贯彻十精神，教育部启动了“立德树人”工程，以培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，让每一个孩子都能成为有用之才。2014年3月，教育部颁布的《关于全面深化课程改革 落实立德树人的根本任务的意见》，明确提出了落实“立德树人”工程的十大关键领域，制定学生发展核心素养体系是首要环节，并提出把核心素养作为研究学业质量标准的依据，用于统领课程改革的相关标准，同时在文件中首次明确提出了“核心素养”一词，体现了以人为本，尤其是以学生核心素养发展为本的教育改革思路，意味着党和国家把学生核心素养的培养放在了一个前所未有的高度上。

教育部依据学生的成长规律和社会对人才的需求，确定了学生发展的核心素养，制定了各学科核心素养体系，并据此对高中各学科的课程标准进行修改。专家指出学生发展核心素养主要是指学生应具备的能够适应终身发展和社会需要的必备品格和关键能力。“学生的核心素养是关于学生知识、技能、情感态度价值观等多方面的要求，是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障”“内容结构上，学生核心素养体系注重系统性，各具特色”“价值取向上，核心素养反映了学生终身学习所需的素养与国家、社会公认的价值观”[3]

学生核心素养体系的制定，目的在于培养全面发展的人和建立健全的社会。学生核心素养体系的内容和指标的确定是一个系统化的过程。2015年11月29日中国教育学会联合《光明日报》组织了一场以“核心素养如何转化为学生素质”为主题的教育研讨，参会的教育专家指出核心素养是“在三维目标基础上提出的，是对三维目标的发展和深化。核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人”“从双基到三维目标，再到核心素养，是从教书走向育人这一过程的不同阶段”教育部也在依据核心素养体系“设计不同阶段的课程标准，制定学业质量标准，引导学校基于课程标准来设计教学、命题、作业和考试”[4]教育部基本上把学生发展核心素养确定为9个素养、23个基本要点、70个关键表现。

二、核心问题教学模式的选择

学生核心素养的培养需要正确的教学模式作为载体，相对于以往的课堂来说是一种全新的转型，钟启泉在《课堂转型：静悄悄的革命中》论述了课堂教学转型的内涵：课堂转型要实现从“灌输中心教学”向“对话中心教学”的转变。[5]而核心问题教学模式则不失为一种正确的x择，利用设计好核心问题在课堂中培养学生的核心素养。核心问题指的是能激发和推进学生主体活动、能整合现行教材中应该学习的内容、能与学生生活实际和生活水平密切相关联的，能贯穿整节课的问题或者任务。[6]在核心素养培养的背景下我们在处理核心问题时必须要将核心素养融入到核心问题之中，将知识点的传授与核心素养的培养相结合。

基于核心问题解决的课堂教学，是以问题及其及其解决为主线的教学。课堂教学的设计思路是，在教师的策划、指导和支持下，学生积极主动地参与问题的发现、提出与解决，在探索问题解决的过程中获得新知，建构新知。在课堂教学活动中，教师作为学习共同体的一员，和学生共同为问题的解决，开展合作学习、共同探究，让学生在学习活动中解决问题、培养核心素养。在这样的课堂里，教学活动的设计和组织，以激发学生的求知欲望、发掘学生的学习潜能、开发学生的智力、发展学生的核心素养为主旨。通过课堂教学，达成各学科的课程学习目标，发展学生的学习能力、发现和解决问题能力，促进个性化发展。

三、核心问题教学模式应注意的几个问题

1.正确处理课堂中的师生关系。

核心问题教学模式的课堂，学生是学习活动的主体，学生是问题的求解者，也是解答者，从求解者到解答者的转换，需要学生积极地开展学习活动。在学习活动中，要求学生的独立学习，也要有合作学习的讨论交流活动，还需要师生间的言语对话和情感交流，需要教师发挥支持和协同学习作用。核心问题教学模式，在充分肯定学生的主体地位的同时也不能否定教师在教学中的主体地位。在问题的情景设计，激励、支持、指导学生的学习活动上，教师有责任、有主张、有行为、有担当。教师可以在知道学生选择应用解决问题策略、调控合作学习活动、指导问题解决成果的总结和展示等方面发挥协同学习作用。由此可见，学生与教师在课堂上不是矛盾的对立面，而是学习的共同体

2.重视课堂的设计与组织。

核心问题教学模式在课堂教学中要注意三个方面：创设问题情景，设计并开展探讨学习或问题分析、探讨活动，整理展示学习成果。创设问题情景是基于问题教学的前提，问题的设置不同于传统教学中的设问和提问，更加侧重于启迪、引导学生自主探究、获取知识。所设计的问题要注意以下几个方面：问题的设计着眼点要适中，如果问题的设计着眼点过大，能够激发学生的发散性思维，但也会让一部分学生对于问题的解决无从下手，没有思路；问题的着眼点如果过小，学生思考的余地狭窄，会无法激发学生学习的热情；对于课本上明确的书写的答案，不用学生思考与探索，问题的解决也仅仅是个形式。问题的起点要高，落点要低，既能为学生提供凭借已有的经验和知识难以解决，需要进一步学习、思考的学习需求，又能让学生看到通过自己的自主学习以及合作探究使问题得以解决。在整个核心问题的解决过程中，教师要尊重学生营造宽松的对话氛围，注意聆听学生的发言，注意观察学生的表现并及时的作出反馈和引导。

3.加强人文精神、科学精神和科学理论教育。

学科教学要依据立德树人的方针，依据学生核心素养的发展及培养要求，集合学科教学对学生进行人文精神、科学精神和科学伦理教育。核心素养体系中的9 大素养就包括学会学习、实践创新、公民道德、人文底蕴、科学精神的素养，这些素养的基本要点和关键表现涵盖了科学精神、人文精神和科学伦理教育的要求。

人文精神的核心就是对人的尊重，以人为本。以人为中心是中华文明的思想内涵之一，学科教学要教育学生自觉地集成中华民族的优秀传统，继承以人为本的思想，把人的培养放在首位，教育学生学会尊重人、关心人、帮助人。

科学伦理是科学技术研究与研究活动中人与社会、人与自然、人与人之间关系的思想於行为准则。这些思想於行为准则规定了科技工作者以及共同体应该恪守的价值观念、社会责任和行为规范，从观念和道德层面上规范人们从事科技活动的行为准则。任何人在做出价值判断的时候都要受到其所拥有的理论、信念的影响。科技工作者接受了科技伦理，就会自觉地把科技研究及其成果的应用置于伦理的规训范围内，不损害生态环境，不损害人类的生命健康，保障人类的切身利益，促进人类社会的可持续发展。

科学精神不仅仅是从事科学事业的人所不可或缺的，也是学生发展核心素养的重要热荨？蒲Ь神包括追求真理和实事求是精神，有崇尚真知、追求真理的志向，有事不避难、百折不挠的探索精神，有严谨的求知态度，在真理面前人人平等，具有尊重事实和证据的品格，具有实证意识，用于弘扬理性，能运用科学知识、原理和方法解决问题。

参考文献：

[1]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京师范大学出版社.2016。

[2]孙明霞.课堂与核心素养[M].华东师范大学出版社.2016。

[3]辛涛，姜宇.以社会主义核心价值观为中心构建我国学生核心素养体系[J].人民教育，2015年第7期。

[4]中国教育学会，光明日报教育部.核心素养如何转化为学生素质.光明日报，2015年12月8日第15版。

第7篇：学科核心素养有何意义范文

素质教育和三维目标的理念其实已经深入人心，但在教育实践中，还是难以落实育人目标。什么是素质教育？叶澜教授曾在《让课堂焕发出生命活力――论中小学教学改革的深化》一文中指出“素质教育”并不是简单地指加强选修课和活动课，也不是只要发展学生的特长和多让学生活动，而是要“探索、创造充满生命活力的课堂教学”，让师生双方“全身心投入”感受课堂中生命的涌动和成长，使学生“获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力”，让教学“体现出育人的本质”。从上述对素质教育的描述中可见，素质教育这一概念虽然清晰，但具体内容却很空洞。

三维目标也是如此。课改专家说：我国义务教育课程标准倡导的“三维目标”是基础学力的一种具体表述。第一维目标为知识与技能，具体指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能；第二维目标为过程与方法，其中“过程”意指应答性学习环境与交往体验，“方法”指基本学习方式和生活方式；第三维目标为情感态度与价值观，主要是指学习兴趣、学习态度、人生态度以及个人价值与社会。从定义中可看出，目标具体到三个维度，强调了学生的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维度，从字面上人觉得比素质教育更为具体，但对于每一个维度的具体内容是些什么，每个维度如何把握等，也始终没有明确说法。

而核心素养有了一个国家框架，具体给出了哪些素养应该处于核心地位以及各核心之间的关系。核心素养这一热词不仅在中国受欢迎，而且在美国、英国等发达国家都受青睐。对于它的概念界定，不同的国家、不同的人，有不同的理解。经合组织（OECD）这样理解核心素养：“核心素养使个人拥有良好的、成功的生活”。“它包含三种能力：使用工具进行沟通的能力、在异质集体交流的能力、自律地行动的能力，其目的在于创造性学力的育成”。欧盟这样理解核心素养：包括使用母语交流、使用外语交流、数学素养与基本的科学技术素养、数字素养、学会学习、社会与公民素养、主动意识与创业精神、文化意识与表达等内容。联合国教科文组织于2013年提出了“核心素养”所包含的7个学习领域，即身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方式与认识、数字数学、科学技术。我国学者这样理解核心素养：“在相应学段的教育中，学生逐渐形成的适应个人终身发展与社会发展的人格品质与关键能力”。从以上定义中可见，核心素养所追求的是满足个人与社会发展需要的人格品质与关键能力。众所周知，“个人的生存与发展不能脱离具体的社会环境”。从以上的表述中，我们可以很明显地看出，尽管不同的国家从不同的角度来理解和定义核心素养，都不仅回答了“培养什么样的人”的问题，更是把育人目标具体化。

育人目标是教育的终极旨趣。教育不是为了把人类继承下来的所有知识与技能在几年内强装进学生的脑袋，以最后成绩的好坏来判定学生的学习成果和评价教育质量的好坏，而是要让学生的德智体美得到全面发展，培养成社会需要的身心健康的人才，教给学生真正终身受用的东西，不仅仅知识与技能。举个例子，在学生毕业之后，当他们把学校学的知识和技能都忘掉了，却还能很好地处理人际关系和解决复杂问题，还能很好地适应社会，这就是终身受用的东西，这就是核心素养的育人目标。核心素养是在素质教育、三维目标的基础上，进一步回答了“培养什么样的人”，确立了更为具体化的育人目标。

二、核心素养的理论和现实之困

我国的核心素养“热”，在一定程度上受国外的影响。核心素养并不是我国土生土长的，是外来引进的一种理念。因此在认识与实践中多少会与其他国家有所不同。作为我国教育领域中的新鲜词汇，在认识与实践中核心素养也遭遇了一些困惑。

1. 理论之困。

首先，核心素养的概念新，但内容并不新。有人说，核心素养的提出，就是用一个新的概念来回答一个古老的问题：教育要培养什么样的人。核心素养的概念为重新思考这样的古老问题提供一种新思路。但学术上的学者们往往纠结于这个“核心”指什么？不少人认为核心素养是培养各方面协调发展的人才，所以要覆盖全面的素养。因此，这个“核心”就是“全面”，核心素养就是全面素养。但有学者对其进行反驳，表示“既然强调核心，就有其关键所在。核心素养应该是全部素养清单中的‘关键素养’和‘优先选项’。如果‘核心’指‘全面’，就等于说明无核心存在。褚宏启从其他角度出发，认为“核心素养是高级素养，而不是低级素养，甚至不是基础素养”。还有人认为，“核心素养包含基础素养，应指向“基础性、基本性”。更多人直接指出，“核心素养是最关键、最基础、最必要的素养”，但对于什么才是最关键、最基础、最必要，并未给出一个肯定的答案。因此，无论哪种解读，目前还是“未能找出核心素养区别于一般素养的本质标准”。因此，有人认为“核心素养只是素质教育、三维目标等概念换一种表述而言，可有可无”。

其次，从核心素养的国家框架中可看出，学生所需要具备的素养多而细。“在2016年9月正式了‘中国学生发展核心素养’的总体框架。框架的主要内容为：以‘全面发展’为核心，包括文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体再细化到18个基本要点”。核心素养不是仅仅追求知识与技能，也不是复制三维目标的模式，而是有具体而清晰的内容。这样的理论框架，清楚地展示了核心素养有哪些素养，但却给一线教师增加了不少烦恼。要把18个基本要点一一落实，仅仅靠学校教育教学就能实现吗？一个孩子的成长，离不开家庭，离不开学校，也离不开社会。当核心素养成为培养人才的目标时，如此细而全的素养应该结合学校教育、社会教育和家庭教育共同完成。否则，把18个基本要点都落实到学校教育中，对于一线教师而言，无疑有些心有余而力不足。比如，在课程目标上，有学者认为，“应将身心健康放在课程目标的首位”。而学生的身心健康与家庭教育、社会教育都有很大的关联。父母的关心与呵护，是保证孩子身心健康的关键因素；而社会的公益性活动、志愿者活动等也是影响孩子身心健康的重要因素。因此，落实身心健康，要结合学校、家庭和社会三方面共同完成。但恰恰是这三个方面各自所占比重如何划分，相互之间关系如何，现有核心素养理论中均未给予说明。

2. 现实之困。

核心素养是一个理念，但目前这一理念如何落实需要技术的支撑。“某种教学理念的推广，必须以技术上的‘可望达成’为前提，同时也要是一线教师在教学技术上可以达成或者通过努力能够实现的。任何成功的改革，都不可能停留在理念层面，而是必须转化为现实当中教学质量的提升。”但目前关于核心素养的落实技术，并无研究，更不见推广。有的人甚至公开反对技术，认为强调技术会陷入技术主义倾向。但殊不知，核心素养的落实技术对于一线教师来说尤为重要。在一场讲座当中，一个学者讲到了技术研究和推广在核心素养落实中的重要性，批评了只传递理念不打包技术的教师培训现状，受到在场一线教师一致认可，并在互动中纷纷表示“说出了一线教师的心声”。从在场一线教师的反应中，可以看出，他们更需要的是核心素养的落实技术，而不是理念的重要性宣讲。

在我国，存在这样一个较为普遍的现象：实践跟不上理念推广的步伐。理论研究领域好一番热闹，实践领域却默默无声。无论是素质教育、三维目标，还是核心素养，都存在同样的问题：专家们对理念或理论探讨得热火朝天，但在一线教师的实践中，却显得困难重重。即使在新课改提出三维目标已十多年过去了，但很多地方的教师对三维目标都还是一问三不知。因此，一个三维目标还没厘清又来一个核心素养，一线教师的不知所措是可以理解的。

τ诤诵乃匮的评价，在现实当中也存在困难。过去以形成性评价为主的评价标准，不再仅仅停留在客观数据来作为标准，而是采用德智体美全面发展的、主观性更大的评价标准。但当评价的主观性增强，内容增多，如何保证评价结果的可靠性、可信度，就成为一个难题。目前来看，想要有效地解决这一难题还显得遥遥无期。

三、核心素养的未来走向

1. 理念的进一步澄清。

如果教师对核心素养的理解来自专家的解读，那么专家的理解就不应与国家框架相排斥，专家应该解读国家框架，而不是跳开框架随意理解。在我国，普遍存在着“专家在理论上研究，教师在实践上摸索”的现象。一线教师对理论的理解往往停留在理论浅层。一场“理念先行”的教学改革，由于理念的研究者和倡导者大都不是一线教师，很难去保证技术与理念是否能达到相契合，因而在一线教师中，理论与实践脱节的问题较普遍。这个时候，就离不开专家的指导。“教育改革的专家是在改革决策时期影响改革思路、走向和改革进程的重要的非利益相关者”。专家要厘清核心素养的核心所在，各个素养之间的关系是什么。如果专家的理解太过随意或者对理念认识不够，就打着“专家”旗号到处开讲座和做报告，结果只能让一线教师听得云里雾里。不同的理解导致不同的落实技术。专家与专家之间对于核心素养的理解现在可谓是“百花齐放百家争鸣”，因此对于如何落实核心素养，每个专家都有自己的看法，这样就容易导致在指导一线教师中，不同的专家有不同的指导，进而有可能导致教学实践的混乱。如果在理论理解上达不到一致，那么在教学实践中，每一个一线教师就可能有自己一套的核心素养的落实技术。这样的结果是无法保障落实效果。在马克思哲学体系中，实践反思理论占非常重要的地位。“按照马克思的观点，思维的反思是由实践发展所决定的，它的活力主要来自实践”。因此实践反思理论在哲学领域中是不可或缺的。在教育领域，专家对核心素养内涵的反思同样十分重要。核心素养需要打破现在认识框架的束缚，不断去创造、去主动建构，“只有自由地去发现一种完全不基已知的生活方式”，去达到理论上的共鸣，核心素养的理论才能达到质的变化，新课改才能真正进入质的变化。

2. 加强落实技术的研究。

落实技术的研究是解决理论与实践脱节的关键。一线教师是教育的直接执行者，是实施核心素养理念的实践者。很多教师往往对核心素养并未进行深入的理解和认识，只是停留在表面或直接忽视其存在。因此，在教学中只是简单的模仿或自创教法，并不能真正达到所要的效果。但这并不是提倡一线教师独自进行理论研究，然后应用于实践。我们需要的是专家或优秀研究者走到学校，走到一线教师身边，用“手把手”的方式，去指导一线教师如何“教”。在学术研究上，这方面的研究少之又少。如何落实技术的研究？一线教师已经习惯了原有的教学模式了，从学科的角度出发，语文培养语言素养，数学就培养理性思维，独立完成培养目标，而核心素养要求是打破学科壁垒。一线教师要做到跨学科教学就需要专家的指导。专家或研究者共同参与教学实施，为跨学科教学提供实质性的建议，解决实际问题。所以，无论在课程方面，教学方面，还是评价方面，都需要专家与教学者共同参与，形成一套完整的、科学的实施计划。例如，在培养学生的实践创新时，如何利用学生之间的合作探究、如何利用师生之间的对话等教学方式来实现，都需要专家进一步研究，而不是仅仅停留在“老师应该培养学生的实践创新”，而忽视了“老师应该如何培养学生的实践创新”。在课改时，可以设立一些实验点，专家与一线教师共同参与实施，针对实践中的不足及时提出可行性的应对方案。根据实施的具体情况，进行相对应的整改，形成一种“专家、教师、学生”的全程性参与。全程性的教学指导不仅能帮助一线教师保质保量地完成育人目标，而且能形成一套较完整和科学的培养措施和做法供其他学校学习，从而使核心素养更好地覆盖到我国的每一所学校，甚至每一个学生身上。

第8篇：学科核心素养有何意义范文

2014年，《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》指出，要“研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。核心素养成为教育领域的热门话题。笔者将从核心素养及其模型的内涵，核心素养模型对教学改革的现实意义和核心素养推动课程改革的途径三个方面，谈谈学生核心素养模型深入推进课程和教学改革的意义与途径。

一、学生核心素养模型的内涵

当前，各国基础教育的改革与发展逐渐呈现出共同的趋势――由注重学生知识、技能的获取逐渐转入到关注学生全面发展、强调适应现代社会所需能力的培养;由注重课程和学科的独立性和完备性转为促进学科之间相互融合、提升学生综合能力。而学生核心素养在这个过程中起到了至关重要的作用。以构建学生核心素养模型推进我国课程改革，既是适应全球化发展变革的重要举措，也是课程、教学、评价改革与发展的必要环节，更是教育促进学生全面发展的现实需求。

学生核心素养模型是世界教育改革浪潮中反复摸索与实践的产物，没有一个明确的定义，但在教育实践中，学生核心素养模型的指向和功能定位却是清晰的。在我国，学生的核心素养指的是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的与个人终身发展和社会发展有关的必备品格与关键能力的综合表现。核心素养是教育目标的另一种阐述，构建核心素养模型旨在回答“培养什么样的人”的问题。

核心素养模型是对学生受教育结果的总体描述，不仅涵盖知识、技能、能力等方面的要求，还包括学习过程中获得的情感、态度、价值观;构建学生核心素养模型不仅要考虑学生在学校中的学业成绩和就业后的职业能力，还要综合考虑如何促成学生发展为更为健全的个体，更好地适应未来社会的发展变化;构建学生核心素养模型不仅为个人终身学习奠定基础，还是促进社会良好运行的重要手段。

二、学生核心素养模型指导课程建设的

现实意义

核心素养是学生适应个人终身发展和未来社会发展所需要的必备品格和关键能力。它从人的全面发展角度出发，体现“促进人的全面发展、适应社会需要”这一要求，按照学生发展规律规定其必须拥有的基本素养和能力，解决的是“培养什么样的人”的教育问题。构建核心素养模型，对推进课程和教学改革具有十分重要的意义和作用。

第一，推动课程的跨学科整合。核心素养模型是以学生终身发展和适应未来社会的基本素养和能力为核心建立的，而非以学科知识体系为核心建立。学生的问题解决能力、创新精神等素养不是仅靠某一个学科能够培养的，而是多个学科多种知识多种能力共同作用的结果。以知识为核心构建课程，虽然知识体系科学严谨成系统，但关注学生能力发展不够，容易导致教学“重知识轻能力”。核心素养推动的课程和教学改革，从人的能力出发，有利于打破学科界限，多学科形成合力，共同培养全面发展的人。

第二，推进课程、教材、考试等环节的统筹。当前，指导课程内容、教材编写、考试评价等环节的标准较多，各个标准之间并不统一，还存在脱节现象。核心素养模型是学生能力模型，是教育目标的细化，可以推进课程标准深化改革，为考试与教育评价提供有章可循的依据。将课程、教材统一到培养学生核心素养上来，有利于其有效配合，相互促进，形成合力，推动教育目标的实现。

第三，促进学生的全面发展。核心素养是关于学生能力的模型，它从学生个人适应未来社会生活的目标出发设定，以促进学生全面发展为最终目标。以学科知识体系为导向的教学，往往追求知识体系的科学与完整。以核心素养模型推动教学改革就是要扭转这一现象，把教学促进学生全面发展作为根本的出发点和落脚点。

三、学生核心素养模型推动课程

全面深化改革的途径

（一）细化教学目标，明确学科当中体现的核心素养

学生核心素养模型可以促进教学目标的细化，使教学目标由传统的掌握学科知识转向培养“全面发展的人”。在各个学科领域中，要根据核心素养的框架制定本学科应该培养的学科基本素养，不仅要突出学科特色，同时还要兼顾跨学科素养。例如，数学学科不仅要突出数学领域强调的素养，如逻辑思维、问题解决能力等，同时也要注意跨学科的素养在数学学科内的体现，如言语能力（用语言文字符号表达数学逻辑）、创新意识（一题多解、发散性思维和聚合性思维等）、自主学习（学习的计划、监控、反馈等），等等。英语学科教学在培养学生语言表达、沟通合作能力的同时，还可以培养学生全球化思维、国际视野等。核心素养是每一个个体适应社会生活的重要能力，每个学科都要深入研究本学科如何在培养目标上体现核心素养的要求。

（二）完善教学内容，推动跨学科跨学段教学内容整合

各学科教学内容是培养学生核心素养的基础。

基于学生核心素养指导教学内容编排，能够推动课程跨学科的整合。传统的课程标准是以学科内容为核心构建的，围绕学科内容的科学性和完备性编撰，以学科思路和逻辑为主要呈现方式。学科之间的分界明显、联系较弱，并且一些复杂的生活问题被抽象为符合某一学科教学的简单问题。近年来，国际上跨学科融合成为课程和教学改革的趋势，比如科学、艺术、社会等课程。加大学科的融合就是为了整合学生碎片化的知识结构，增强学生脑海中不同科学知识的联系，学会综合运用所学的学科知识解决复杂的现实问题，这也正是用核心素养指导课程内容标准编排的目的。

基于学生核心素养指导教学内容编排，能够推动课程跨学段的整合。以学科知识内容为核心编排课程标准，不同学段知识内容的结构变化较大，知识点数量难度变化较大，学段之间衔接不够顺畅。学生跨学段学习可能会面对知识内容的激增，个别学生如果不能适应这种知识迅猛增加的学习阶段，很容易掉队。以学生核心素养和能力为核心构建课程内容，是以学生能力发展为内在逻辑。学生能力发展是一个连续体，只在不同阶段展现出阶段特性。在不同学段内容编排时考虑到这一点，能够让学段之间连接更加顺畅，不容易出现断层，促进学科和课程跨学段的整合。

（三）制定学业质量标准，指导学生考试和教育评价

考试和教育评价是教育教学的导向，是引领教育改革和发展的重要手段，是教育综合改革的关键环节。核心素养模型构建的一个重要目的就是以此为基础，制订中小学各学科学业质量标准，从而完善中小学学生评价体系。学业质量标准是核心素养和课程内容有机结合所指定的，它明确了学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求，并以此指导教师准确把握教学的深度和广度，使考试评价更加准确反映人才培养要求。学业质量标准不是基于学科内容的表现标准，而是基于能力和素养的标准。既可以是单一学科的内容，又可以打破学科内容限制，跨学科制定标准。

第9篇：学科核心素养有何意义范文

关键词：思想政治课；学科核心素养；情感素材

新课改的不断深入发展为高中思想政治教育提供了更加新鲜的血液。在最新一轮的课程标准修订中，就对学生核心素质的培养提出了新的要求。而学科核心素养又是一个相对抽象化的概念，怎样才能将高中思想政治课程中的核心素养加以构成，再进行一个合理的划分，就是下文要研究的内容。

一、学科核心素养的概念

作为个体，当面对不确定或者复杂的现实情境时，可以将特定学习方式中衍生出的探究技能、思维模式以及学科观念进行综合运用，将跨学科之间的知识技能、人生观、价值观及世界观等内在动力系统结构化，然后进行情况的分析、问题的解决过程中所呈现的综合性品质就是所谓的核心素养。在这个定义中我们可以分为三个层面。

首先是素养，这是种品质，是后天形成而并非天生。而形成素养不仅是“教化”而来，更多的是靠自身“阅历”养成，是一种人人都会得到的品质。换句话说，不管你身处怎样的职业、何种角色，也不管你受教育程度达到怎样的标准。都会在你自己特定的“生活情境中”将各自素养进行表现；其次就是核心素养，这中间包含的是情感态度、知识以及能力的三个维度。换句话说，核心素质的形成是一个有预期目标的结果。就以“学生发展核心素养”的培养为例，这里主要说的就是培养学生终身发展的关键能力和品格；最后，就是学科素养。这是一种经历了特定学习后的技能养成。将这些概念理清之后，我们就能够了解在思想政治课程中对学科核心价值和意义，进而让思想政治课程能够为学生更好地服务。

二、高中政治学科核心素养的培养途径

1.对学生的学科思维能力加以培养

在人的一生中，是众多智能共同发展的过程，这其中主要的发展就有：语言智能发展、人际交往智能发展以及数学逻辑智能发展等等。因此，教师在进行教学的过程中不应该片面地只关注学生理论知识的学习，更多的应该是各种技能的培养，对于学生情感心理、思维能力的培养是绝对不能缺少的。如，在进行《政治生活》课程的教学时，对于“国家利益和个人利益”的知识点学习，如果单纯地依靠教师对知识的输出去死记硬背的话，学生一旦遇到真正冲突情况的时候，就真的会首先考虑国家的利益吗？这显然是不可能的。所以，教师在进行课程教学时，就可以多给学生举一些实际的例子，告诉学生现在安稳幸福的生活都是国家给我们带来的。在此基础上注意对学生准确人生观的引领，帮助学生树立长远的目标。

又如，进行经济生活中“商品”的课程讲解时，教师就可以对学生进行提问，比如，“商品为什么要出现呢？”这样学生就会对商品的形成前因进行分析，目的就是为了分析商品经济如何才能更好地发展。

2.情感素材在问题对话中的导入

开展高中思想政治课程的过程中，首先就是教师对知识深入浅出的理解，将知识教学的挑战性不断提高，这样做的根本目的就是将学生思维能力加以最大程度的培养。教师在进行案例的讲解时，要注意让学生有感而发，而不能是单纯地生搬硬套。因此，教师在进行课堂教学的过程中，要注意展开情感素材，让学生能够主动进行探究和思考，尽量鼓励学生能将教学情感感悟完整地表达出来。在教师进行学生能力培养的同时也要教会学生如何做人。争取使其能在情感体验中将思想品质加以升华。利用相互探讨或者辩论的方式来提高学生的是非观。

比如，在教学生活与哲学课程时，物质的变化是需要量的积累而形成的。教师就可以利用日常生活的各种现象来进行课堂的提问：比如，生活中有哪些不文明的现象是不容易被发现的？这时学生就会积极地进行回答。等到回答的差不多的时候，教师就可以询问学生可使用的解决方法，进而完成教学。

不仅如此，教师还可提问更加有深度的问题来促进学生的思考。比如在国外就有针对我国人民而设立的中文标语，比如“垃圾请丢在此处”或者“禁止大小便”的字样。学生这时的情感一定会有所触动，从而促进了学生素质的培养以及情感的调动。

在我国教学体制不断深化的过程中，教学改革势在必行，教学模式还会继续发展和完善，对本文讨论的高中思想政治课程核心素养的建立也只是素质教育的一部分，希望学生在学习效率和主观能动性等方面有所提高。在改革的基础上如果教师可改变成绩至上的观念和束缚，那么效果可能会更好，希望可以帮助教师和学生共同提高教学和学习水平。教师也会为学生更好地学习一直努力。

参考文献：

[1]方培君.让学生终身受益：浅谈思想政治课的核心素养[J].思想政治课研究，2015（6）：57-59.

[2]李彰有.试论政治课教学落实社会主义核心价值观教育的优化策略[J].教师教育论坛，2015（12）：57-60.