高中历史教育叙事精选(九篇)

第1篇：高中历史教育叙事范文

【关键词】故事叙述 历史教学 融入

【中图分类号】G633.51 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）10-0072-01

目前，我国高中历史教学以教师在课堂上对历史课本的讲解为主，以学生的背诵为辅。这种传统的教学模式，使高中历史课堂愈发单调和枯燥。在历史的学习背诵过程中，学生很容易将时间、事件、人物混淆，不利于学生对高中历史的学习。无论是相关教育部门还是高中历史教师都应该摆脱以应试为目的的传统历史教学方法，善于将历史故事应用于高中历史教学中，让学生在“故事叙述”中培养学习历史的兴趣。

一、“故事叙述”理念的内涵

“故事叙述”在高中历史教学中的应用，指的是根据高中历史教学需要，选择相应的历史典故或者故事，结合历史课本进行教学，激发学生学习历史的兴趣和主动性。教师们在课堂上以故事的形式展开教学，让学生在故事叙述中，了解历史人物和历史事件，降低历史学习中的记忆难度，避免对历史事件和历史人物进行混淆。“故事叙述”在高中历史教学中的应用，不仅能够激发学生对历史的学习兴趣，提高学习效率，同时也能够激发学生的想象力，让高中课堂形式变得更加灵活多样。

二、“故事叙述”理念在高中历史教学中的应用

为了契合应试教育背景下对高中历史教学的要求，很多高中历史教师以传统的历史教学方式为主，直接导致了历史课堂的枯燥。高中历史教师可以通过对传统历史课堂的变革，来激发学生的学习热情。教师可以把“故事叙述”理念融入到日常的历史教学中，减少学生在历史学习中的误区，增强历史课堂的趣味性和互动性。

1.打破传统教学模式，提高课堂学习氛围

“故事叙述”理念在高中历史教学中的应用，摆脱了传统的枯燥的教学模式，通过在课堂上穿插历史故事，激发学生的兴趣和求知欲。比如，学习唐朝历史的过程中教师们就可以穿插典故、话本小说里跌宕起伏的故事等，让学生们感受当时的时代背景，加深对历史事件、人物的记忆。不仅有利于激发学生对历史的学习兴趣，同时也能够提高高中学生的文化涵养。

同时，教师们也应该增加备课深度和内容，在备课过程中，精心挑选与学习主题一致的历史故事和典故带入课堂。在课堂上通过声情并茂的故事讲解或者互动，来活跃课堂氛围，打破传统的高中历史教学模式。每个朝代都有相应的典故和历史故事，教师们可以适当的带入到课堂，使历史课堂形式更加多样，内容更加饱满[1]。

2.结合影视作品进行历史教学

传统的高中历史课堂以书本为主，缺少教师和学生之间的互动。多媒体教学在高中课堂上的普及，使教学形式更加丰富多样。教师们可以充分利用硬件设施来进行历史教学。在课堂上播放有关的影片、纪录片等，让学生们更加形象、直观的感受历史，加深他们对历史事件、内容的记忆。

三、“故事叙述”理念应用于高中历史教学中的作用

1.课堂形式的多样化

将“故事叙述”应用于高中历史教学中，不仅改变了历史教师传统的教学思维，增加了课堂的趣味性。而且增加了历史课堂的吸引力，激发了学生的学习兴趣。改变了传统的历史课堂教学模式，将网络技术和多媒体技术应用于历史教学中，使课堂形式更加丰富。

2.培养中学生的探究能力

“故事叙述”理念在高中历史教学中的应用，改变了教师们以书本为主的课堂讲解形式，使历史不再仅仅以宏观的文字形式存在，改变了传统的思维定式，有利于学生主动学习历史、探究历史，激发中学生的求知欲。

四、“故事叙述”理念在高中历史教学中应用的注意事项

1.尊重史实

“故事叙述”在高中历史课堂上的应用，激发了中学生学习历史的热情，但作为教师也应该以真实的历史事实为依据。无论是历史故事还是影视作品，教师在挑选的时候都要注意其是否尊重历史，引导学生树立正确的价值观。

2.合理分配教学比例

“故事叙述”理念在高中历史课堂上的应用，相较于传统的历史教学，有其自身的优势和特点。但教师也应该注重“故事叙述”在历史教学中运用的适度性，合理把握教学时间，给学生提供充分的时间进行书本知识的学习和思考，最大程度提高课堂效率[2]。

五、结语

“故事叙述”理念在高中历史教学中的融入，改变了传统的历史课堂教学模式，把历史故事带入课堂，激发了中学生的学习兴趣。历史教师们应该注重“故事叙述”在高中历史教学中的应用，让学生们在灵活多样的课堂氛围中感受历史，学习历史。提高我国高中历史教学水平。

参考文献：

第2篇：高中历史教育叙事范文

摘要：近年来，教育叙事研究已开始成为高校教师的教育研究方式和专业发展方式。高校教师的叙事研究主要包括“关于教师的叙事研究”与“教师的叙事研究”。“关于教师的叙事研究”的具体流程包括:确定研究问题——选择研究对象——进入研究现场——收集经验资料——整理分析资料——撰写研究报告。在“教师的叙事研究”中，经验的叙事研究要求教师先做事后叙事，教师自传研究要求讲述“我”作为受教育者经历的教育事件、作为教育者经历的教育事件，阐释“我”在教育经历中形成的教育信条。

关键词：高校教师；叙事研究；教师叙事研究

中图分类号：G644文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）02-0099-05

高校教师的研究者角色，既是现代高校的教学、科研职能使然，也是当今高等教育改革对高校教师提出的基本要求和教师自身专业发展的必然要求。高校教师的研究既包括以培养人和教师专业发展为导向的教育教学研究，也包括以学科建设为导向的科学研究。本文仅讨论高校教师的教育教学研究，“即教师通过对自己所从事的教育教学实践的不断考察和反思，改进自己的教育教学活动，逐渐成为研究型教师”［1］。近年来，随着“教育研究的叙事转向”［2］，叙事研究已开始成为高校教师的教育研究方式和专业发展方式，因为“叙事研究是针对微观层面的教育存在，由一线教育工作者（尤其适合中小学一线工作者）参与或进行的，适合教育一线工作者阅读，旨在改进教育实践的教育研究”［3］。涉及高校教师的叙事研究，除了教师对学生的叙事研究，大致还有三种情形：一是理论研究者以高校教师及其叙事文本为对象开展的“旁观者”叙事研究，是“关于教师的叙事研究”；二是高校教师作为研究者以其他高校教师为研究对象所开展的叙事研究；三是高校教师本人基于自己的亲身经历，以叙事的方式开展的“当事人”叙事研究，是“教师的叙事研究”。笔者将第一种、第二种情形统称为“关于教师的叙事研究”。高校教师的叙事研究主要包括“关于教师的叙事研究”与“教师的叙事研究”。正确认识与熟练掌握叙事研究的程序是高校教师有效开展教育叙事研究的先决条件，否则会难以开展甚至会导致零叙事研究［4］。本文在借鉴教育叙事研究程序的相关研究基础上，阐释高校教师如何做教育叙事研究。

一、高校教师如何做“关于教师的叙事研究”

高校教师除了进行“教师的叙事研究”，能否和有必要从事“关于教师的叙事研究”？笔者首先从教师学习共同体的角度来讨论这个问题，然后阐明“关于教师的叙事研究”程序。

（一）教师学习共同体意义上的“关于教师的叙事研究”

“教师学习共同体是教师基于共同的目标和兴趣而自发组织的、旨在通过合作、对话和分享性活动来促进教师专业发展的团体，它是由学习者(即教师)及其助学者(包括教育专家、学校领导、学科教研员、骨干教师等)共同构成的。”［5］它以教师专业发展为根本目标，以教师自主、自愿为前提，以合作、共享为核心，以共同愿景为纽带，使教师凝聚在一起、互相交流、共同学习，因而是教师群体专业成长的有效组织形式。教师学习共同体成员的共同追求与愿景，自主自愿、合作共赢的氛围，专家引领、结伴合作的方式使“关于教师的叙事研究”成为共同体成员的重要教研活动。对共同体之内的其他教师进行“调查的叙事研究”或“叙事的教育人类学研究”不仅可行而且必要，这种调查研究不仅对作为调查研究者的教师具有促进专业发展的学习借鉴意义，而且对被调查者本人也具有专业发展的意义，“因为即使在‘叙事的教育人类学研究’中，教师本人在叙述自己的教育生活史时，这种叙述将使教师自己进入一种‘自我建构’的状态，将使教师形成教育的‘自我意识’”［6］19。从教师学习共同体的视角看，“关于教师的叙事研究”是高校教师学习共同体工作、学习、研究与发展的重要形式之一，高校的精品课程（群）建设、教学团队建设、学科建设等为“关于教师的叙事研究”提供了众多机遇。

需要指出的是，在教研的意义上，尽管高校教师既可以而且有必要做“关于教师的叙事研究”，但应该以“教师的叙事研究”为主，即使是做“关于教师的叙事研究”也要服务于教师个人及团队的专业发展，这是高校教师开展教育叙事研究的职责所在。

（二）“关于教师的叙事研究”程序：笔者的观点

对“关于教师的叙事研究”程序，笔者的观点是：叙事研究是一个从叙事准备到经验收集，再到意义诠释的过程，具体流程包括:确定研究问题——选择研究对象——进入研究现场——收集经验资料——整理分析资料——撰写研究报告。

钟铧:高校教师如何做教育叙事研究

高校教师进行“关于教师的叙事研究”首先要根据价值性原则、新颖性原则、可行性原则，采用不断聚焦的方法来确定一个值得研究、能够研究的问题，并将问题经过研究设计转化为课题，这需要高校教师对教育研究热心、对教育问题敏感、具有教育理论素养。关于研究对象的选取，教师需要采用综合抽样策略，即以目的抽样方式为主，兼顾就近和方便的方式选择一个或几个研究个体作为研究对象，将愿意合作、能够为研究问题提供丰富信息的个体作为研究对象。进入研究现场意味着走进高校教师活动的时空，与其密切合作、相互对话，以便获得“原汁原味”的现场资料。作为研究者的高校教师可通过同事、朋友等个人关系进入调查现场，凭借与研究对象间的良好个人关系，尽快融入现场生活，这种方式易于取得研究对象的合作和信任，利于研究的深入开展。在研究现场收集资料，形成现场文本是叙事研究的基础工作。现场文本主要是研究者与研究参与者共同创造的代表现场经验的各种文本。教育叙事研究现场文本的来源多种多样，如研究对象的教育故事、生活故事、自传、札记、录音(像)材料，研究者与研究对象之间的讨论、对话、访谈的文本，研究日记，研究者所做的现场笔记，有关文件、照片、记事簿，研究对象个人或者与他人、家庭、社会的交互作用中形成的作品、生活记录以及信件等。整理与分析资料是叙事研究由现场文本向研究文本转换的极为重要、复杂的环节，分析研究资料的过程包括阅读现场文本、编码转录故事、重新讲述故事等三个步骤［7］，陈向明教授关于对质性资料进行情境性分析的程序的说明亦有重要指导意义［8］。在这一环节研究者要注意尊重事实，让资料自己说话，避免研究者原有偏见的影响；要重视从所收集的资料中寻找出“本土概念”。研究报告或研究文本既包含研究者对所收集到的“事”的故事性描述，也包含研究者对“事”的论述性分析，既要细致、详尽的描述又要整体、深刻的分析。“呈献给读者的研究文本可以灵活多样。它的正文一般包括研究的背景和意义、研究对象的选择、研究实施过程、研究的结果与分析四个部分。”［9］

二、高校教师如何做“教师的叙事研究”

“教师的叙事研究”包括经验的叙事研究和教师自传研究，下面分别阐释高校教师如何做“教师的叙事研究”。

（一）经验的叙事研究:先做事后叙事

“所谓经验的叙事研究，就是行动者以‘教育自传’的方式提交自己的行动研究报告或经验总结报告。”［10］13从叙事研究的过程来看，“经验的叙事研究”是一个高校教师先做事后叙事的过程。其中的“做事”可理解为高校教师的行动研究。杜威的经验构成观对于分析“经验的叙事研究”所叙述的内容具有启发意义［11］：

经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以其特有的形式结合着。只有注意到这一点，才能了解经验的性质。在主动的方面，“经验”就是尝试——这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面，“经验”就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合。

……

当一个活动继续深入到承受的结果，当行动所造成的变化回过来反映在我们自身所发生的变化中时，这样的变动就具有意义，我们就学到了一点东西。

因此，高校教师对于自己的行动研究不仅要关注一系列单纯活动，还需要关注活动的结果，以及自己是否有意识地实现这种结果。高校教师为了教育教学实践的完善，在教育教学实践工作（诸如课程建设、课堂教学、实践教学、毕业论文指导等）中，寻找问题、分析问题，提出并实施解决问题的方案，或一次性解决，或经过循环反复，最后解决问题，通过反思提高了自己的专业能力、转变了教育理念、增强了专业自信，这就是高校教师的教育教学行动研究。如果高校教师有意识地对自己的教育教学行动研究过程进行资料收集和叙事性分析，形成叙事研究报告，这一过程就是“行动的叙事研究”或“叙事的行动研究”。

“经验的叙事研究”是以高校教师的行动研究为核心内容、以叙事研究为表达手段的教学研究。它的基本特征是高校教师叙述自己教育生活中的“经验事实”，亦即叙述具体的、个人化的、生活化的“问题解决”。具体而言，高校教师要“讲述”自己怎样遇到了教育问题，遇到了什么问题，自己是如何想办法解决这个问题的，在解决这个问题的过程中是否发生了另外的教育事件，是否有值得叙说的细节，无论是成功还是失败都有什么样的收获，今后遇到类似问题该怎么解决，等等。一些教师在“叙说”故事时，有时感到无话可说。分析其原因，关键是缺少叙说之前的行动（研究），因为“教师能够叙说的与值得叙说的，不过是在改变了自己的教学活动之后产生的‘记录’冲动与‘反思’冲动。”［6］19如果高校教师不采取行动（研究），不改变自己的教育教学习惯、行为，教育教学生活“平平淡淡”、“一如既往”，他（她）自然会感到无话可说，只有当他（她）创造了自己的教育实践，获得了内心的觉悟，才可能创造出自己能够叙说、值得叙说、愿意叙说的教育故事。

有了“事”之后如何叙述呢？刘良华提出叙事研究并非具体的研究方法，“它是质的实证研究的一种写作方式”［12］。撰写“经验的叙事研究”报告既要显示出“教育自传的精神”——“讲故事”的精神，又要遵循“科学研究的形式”——科研报告格式要素。具体而言，高校教师的“经验的叙事研究”报告可参照比较标准的实验研究报告的格式并在这种格式内部保持教育自传讲述个人故事的书写风格。经验的叙事研究报告一般包括问题的提出（“我”遇到了什么问题）、问题研究的过程与方法（“我”是怎样解决问题的）、研究的结果与讨论（“我”解决得怎么样）等三个部分。［10］16

（二）高校教师如何做自传研究：以笔者的教育自传为例

教师自传研究是高校教师通过自传叙事的方法描述自己的个人生活史，发现、反思、重塑“自我”，从而促进个体的专业成长。刘良华认为教师的“教育自传”包括“我作为受教育者经历的教育事件”、“我作为教育者经历的教育事件”、“我在教育经历中形成的我的教育信条”等三个部分，这种“教育自传”包含着教师当下的日常生活中的“教学事件”和“生活事件”。［6］19刘良华的《教育自传》［13］是如此框架；在笔者《关于教师面子观的教育叙事》一文中，教师面子观的叙事基本上按照教育自传的从受教育者到教育者的完整框架来展开。［14］尽管如此，笔者认为高校教师的教育自传完全可以将他（她）作为受教育者的经历或作为教育者的教育经历作为一段教育（或学习）生活史来进行回顾与反思，不必是从受教育者到教育者的完整叙事框架。例如，笔者曾于2010年对自己20年来的高校教师专业生活进行了自传研究，仅涉及“我作为教育者经历的教育事件”， 笔者在对自己作为一名高校教育学教师的专业生活经历的回顾与反思中，明确了“通过教学与科研的联姻实现专业成长”的教育信念。

教育自传研究的成果体现为传主的自我跟踪式叙事，它有两种基本叙事结构：其一，开放式叙事，即叙事主体不变但叙事主题变［15］，具体而言，它以传主的经历和发展为线索，由传主的多个故事来表达不同的主题，包括传主不同时期的观念、态度、立场和思想等，典型的研究成果可参阅徐继存的《教学论的自识与反思》［16］；其二，封闭式叙事，即叙事主体、叙事主题皆不变，如《关于教师面子观的教育叙事》，它是笔者以教师面子观为主题对自己从小学生到高校教师在不同时期关于教师面子的回顾与反思。

刘良华认为“自传的撰写始于传记事实的收集，终于传记事实的选择和解释。自传的写作过程大体呈现为两个程序：一是收集和整理传记事实；二是选择和解释传记事实。”［10］15李源将教师撰写教育自传的步骤归纳为“回顾（人生经历）；关注（重要事件）；反思（行为信念）；重塑（自我形象）”［17］。比较两种观点，前者的“收集和整理传记事实”与后者的“回顾（人生经历）”词异义同，前者的“选择和解释传记事实”可与后者的“关注 （重要事件）”、“反思 （行为信念）”、“重塑（自我形象）”相匹配。基于上述理解，高校教师的教育自传研究程序包括两阶段（四环节）：

首先，“收集和整理传记事实”：“回顾（人生经历）”。这一阶段主要是高校教师采用自由回忆，查阅日志、信件、档案、旧报纸、旧杂志等方式收集自己做孩子、做学生的故事，自己做家长或做老师的故事，用“年谱”的形式整理收集到的传记事实。在笔者的教育自传《在教学与科研的联姻中成长——一个高校教师的教育自传》［18］81-84（下文简称《成长》）中，笔者主要回忆了从教20年来的高校教学生涯、科研生活及外出学习经历等，还查阅了学生所写的评语。需要注意，教育自传的人生经历回溯取决于研究任务的需要，例如高校教师要研究教育见习智慧［19］，只需回顾自己在学生时代经历的教育事件足矣，而要研究教育实践智慧、教育信仰智慧，则须追寻自己作为教育者的教育足迹，无需追忆学生时代，否则会画蛇添足、弄巧成拙。因此，这一阶段首先需要高校教师明确自己的研究目的和任务。

其次，“选择和解释传记事实”：关注（重要事件）、反思（行为信念）、重塑（自我形象）。第一，要从个人生活史中选择有重大个人意义的事实资料，这些选择出来的资料包括关键事件、重要他人和时代精神。关键事件是高校教师个人生活史中的重要事件，该事件对其教育观念、专业态度和专业行为产生重要影响。“重要他人是指对个体的社会化过程具有重要影响的具体人物。”［20］寻找影响自己的“重要他人”是教育自传的任务与内在精神，高校教师的教育自传的核心就是回忆自己的亲人、老师、朋友和同事等对自己成长的影响。在教育自传研究过程中还要回忆、描写相关的时代精神或时代背景，因为它是我们成长的外在环境。在笔者的教育自传《成长》中回忆的关键事件、重要他人有笔者入职失败的教学经历、考研同事的影响，北师大的学者型教师及其影响，实现教学与科研联姻的代课经历，“时代背景”资料有笔者原所在单位的“养老院”气息、北师大的学术精神、升本后学校的科研政策变迁等。［18］81-84

第二，要反思重要事件或关键事件。高校教师通过对重大教育事件的分析和反思，了解隐藏在事件后的教育信念，并完善或重新确立自己的教育信念，为自己的成长提供一个更有意义和值得努力的方向。高校教师自传中的“自我反思”不仅包括当时的自我认识，还包括“当时的心理感受”和“事后的忏悔”。在笔者的教育自传《成长》中，除了描述关键事件，还呈现了当时的心理感受，如［18］83：

在我的代课获得学生的好评后，十几年来非常想听却从未听到的话，我“听”到了。我还行!虽然很少上过好课，但是今天我就上出了学生欣赏的好课!还有什么比这样的事更令人高兴的呢？晚上我兴奋得睡不着觉，就起床写下长达几页的日记。好几天我都处在被学生认可的良好感觉中。

同学们写的那些小纸条我至今保存着，我经常地拿出来看看，重温一下旧日的辉煌与喜悦。这次偶然的成功经历影响深远，它使我走上了以科研改进教学的道路。

刘良华认为“此类心理描写实际上是将教师的个人教育理论、个人教育信仰‘附着’、‘涂抹’在某个具体的教育事件上。它促使教师在‘反思’某个具体的教育事件时显露或转换自己的个人教育理论以及个人教育信仰。”［6］20

第三，高校教师可以在反思“旧我”的基础上，进行专业发展规划，以图重构一个“新我”。“对于历史上发生了的，我们已经无力改变，而对于未来可能发生什么，则在很大程度上取决于我们现在的认识和行动。在此意义上，未来不是我们要去的地方，而是我们要创造的地方。”［21］由是观之，高校教师在教育自传中规划未来还是有价值的，例如笔者的教育自传在反思科研困境的基础上明晰了今后的科研之路——为解决问题而研究、进行系统的科研规划［22］。当然，教育自传作为叙事研究的重要组成部分，其主旨在于回顾个人生活史，对于“故我”形成解释性理解，因此，展望未来、构建“新我”当属“锦上添花”，在教育自传中特意勾画未来有时甚至给人“狗尾续貂”的感受。如何描述自己的专业规划呢？既可以有专门的文字描述，也可以隐含在自我反思中。

三、结束语

关于研究成果的形式，高校教师的教育叙事研究成果（文章）往往学术味浓重、故事性寡淡，与中小学教师的叙事性文章故事性突出、学术味不足形成鲜明对比。这一特点与现实的高校科研政策、发表环境有一定关系，具而言之，高校教师须发表文章，他们撰写“故事性”文本易遭轻视，难以在高档次期刊发表，而具有学术论文格式的叙事研究文章，显得有学术性，易被视为研究成果，并易被高端期刊青睐。

“人类讲述并倾听着故事，我们用叙事进行交流和理解人与事件，在叙事中有我们的思考与梦想。”［23］愿高校教师在理解教育叙事研究的性质、掌握教育叙事研究的程序后，基于“教书育人”的本来职责［24］，能够根据教育叙事研究的类型选择特定的程序，通过有效的教育叙事研究促进教师专业发展、提升教育实践水平。

参考文献

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［2］丁钢.教育研究的叙事转向［J］.现代大学教育，2008（1）：10.

［3］董美英，金林祥.教育研究范式的探寻:对教育叙事研究热的反思［J］.现代大学教育，2009（2）:3.

［4］钟铧.低劣的叙事研究与高等教育叙事研究的条件［J］.现代大学教育，2013（3）：55.

［5］袁维新.教师学习共同体的自组织特征与形成机制［J］.教育科学，2010（5）：59.

［6］刘良华.改变教师日常生活的“叙事研究”［J］.全球教育展望，2003（4）.

［7］王攀峰.教育叙事研究刍议［J］.河北师范大学学报:教育科学版，2012（8）：8-9.

［8］陈向明.教师如何作质的研究［M］.北京：教育科学出版社，2001:162-173.

［9］傅敏，田慧生.教育叙事研究:本质、特征与方法［J］.教育研究，2008（5）：40.

［10］刘良华.教师如何做教育叙事研究［J］.中国教师，2009（9）.

［11］杜威,J.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001:153.

［12］刘良华.教师研究与专家研究的大同小异［J］.上海教育科研，2010（9）:8.

［13］刘良华.教育自传［M］.成都：四川教育出版社，2006.

［14］钟铧.关于教师面子观的教育叙事［J］.中国教师，2012（23）：50.

［15］这一界定与薛晓阳关于开放式叙事的观点恰恰相反，他将开放式叙事界定为“主题不变但主体变，即围绕一个研究主题，但选用的叙事题材，包括人物、故事或情景不断变化”。参见：薛晓阳.教育叙事研究的方法论清理与批判［J］.现代大学教育，2012（6）：69.

［16］徐继存.教学论的自识与反思（上）［J］.当代教育科学，2011（15）：10-15； 徐继存.教学论的自识与反思（下）［J］.当代教育科学，2011（17）：13-16.

［17］李源.自传研究与教师专业发展［J］.现代教育科学，2008（5）：66.

［18］钟铧．在教学与科研的联姻中成长——一个高校教师的教育自传［J］．高教发展与评估，2011（2）．

［19］李润洲将教育智慧区分为教育见习智慧、教育理性智慧、教育实践智慧与教育信仰智慧等至少四重境界。教育见习智慧是指教师通过学生时代对其教师的经验的社会学习而习得的教育智慧。参见：李润洲.教育智慧的四重境界［J］.上海教育科研，2013（5）：18.

［20］吴康宁.教育社会学［M］.北京：人民出版社，1998：244.

［21］刘晖.他们眼中的地方大学治理——珠江三角洲四所地方大学校长叙事探究［J］.教育研究，2007（5）：46.

［22］钟铧.一名高校教师的科研生活自传研究［J］.现代大学教育，2012（1）：50.

［23］利布里奇，A.，等.叙事研究：阅读、分析和诠释［M］.王红艳，主译.重庆：重庆大学出版社，2008: 译者前言.

第3篇：高中历史教育叙事范文

[关键词]博物馆空间；叙事性设计；历史博物馆；展示

[中图分类号]TU242.5 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2016）07 ― 0138 ― 02

一、国内博物馆叙事性设计现状及存在的问题

如今国内的博物馆也正在经历从只注重空间形式的追求到注重环境、空间、人与展品关系，再步入对展示内容“感染力”的研究，缺乏富有感染性的、连续的、动态的、引人入胜的故事空间，观者参观后没有一个总体印象或深刻的记忆，观众无法理解展览内容更深层次的含义，博物馆的教育功能得不到很好的体现。将文化产业视为重要支柱的国家，都拥有非常好的博物馆文化，因此对博物馆的展示设计要求也更加专业和苛刻。国外对博物馆空间叙事性设计上，集中体现在实践设计中运用到较多的叙事性设计方法。因此，更需要我们对一些国外优秀的博物馆叙事性设计案例进行研究。

二、博物馆空间叙事性设计的相关概念

（一）博物馆空间的设计原则

1.艺术性原则：博物馆空间设计的艺术性原则强调的是，室内空间设计形式与展览的主题内容相统一。通过符合展览主题内容的艺术氛围的营造与空间形式的结合，展示出展品的深层次的文化内涵和背景故事，将展览内容最有效的传递给观者。

2.以人为本的原则：所有的展示空间设计都应该始终保持以人为本的原则，博物馆空间设计除了展示展品外，也提供观者教育、研究、交流。所以博物馆空间设计中人与物体、环境之间要达到和谐共存的生态平衡，给人舒适的、有效的、安全的和美的感受，。设计师要从人机工程、空间心理学、观者的文化背景、信息接收程度等综合考量，进行博物馆空间的设计。

3.整体性原则：整体性原则体现在博物馆室内空间叙事性设计中根据叙事的主题内容，利用博物馆内的三维空间构建叙事性展览空间，与空间特征结合，空间情节的塑造与展品内容融为一体，使整个空间从入口开始，通过内部景观、道路流线、公共区域直至出口等都变成了一个体现主题内容的叙事性场景，引领观者根据主要观览动线深入参观，从而达到博物馆最佳的展示目的。

（二）博物馆空间叙事性设计的概述

博物馆空间叙事性设计的概述包括叙事媒介、叙事手段、叙事结构。博物馆空间设计主要的叙事媒介就是展品和多媒体，如声、光、电等。以科技的力量来建立人与空间互动的平台，提升空间的感染力，使空间更具文脉、艺术感，也更加形象生动的传达展览的信息，完善博物馆的教育功能。此外，陈列设备，展柜、展板、展台、展墙等也都属于博物馆空间设计的叙事媒介。将其叙事媒介组合在一起，产生的形式美是博物馆空间设计的叙事手段。博物馆叙事结构主要是研究如何将博物馆展示的各个内容串联在一起，叙述一个完整的故事，一个完整的叙事结构是由众多整体的小事件构成的，展品作为一个个事件元素组成了一个完整的叙事结构，在叙事结构的带领下，有序的推动着整个展览的进行。

三、博物馆空间叙事性设计的基本要素

（一）博物馆空间叙事主题

一个博物馆空间要有明确的博物馆空间主题，才会给博物馆空间带来秩序感和富有特色的设计感，使得空间设计有理可依，营造出更具有展览层次和深度的空间环境体系；设计师可以根据不同的展示内容，在大的主题范围内再赋予小的主题，使每一个展示区域，都有着鲜明的主题空间特征，让观者易于识别、区分、记忆不同的展览内容。有了叙事主题，博物馆的观览动线也可以随之展开，空间上也会更加流畅、整体。

（二）博物馆空间叙事内容

博物馆叙事性设计就是在博物馆空间设计中结合故事，即把展示内容与展览背景有关的故事融合进博物馆空间设计中去。在博物馆的空间中引入的故事情节必须根据博物馆空间的主题来安排的，结合区域功能、空间体验进行组织安排。具有情节的博物馆空间能使观者感受空间结构关系，参与故事，并逐渐建立对空间的感知。

四、博物馆空间叙事性设计的应用――以韩国历史博物馆为例

（一）韩国历史博物馆的基本概况

韩国历史博物馆，是韩国第一个国立近现代博物馆，拥有1500余件近现代史资料。常设展览面积达到3，000O，共分成4个展厅，每个展厅的设计都结合了尖端信息技术。

（二）韩国历史博物馆的叙事性设计的主题与内容

韩国历史博物馆的叙事主题为“my Document我们的纪录片”，设计师力图通过“纪录片”式的真实再现和引发观众共鸣的展览内容以及赋有历史基调的空间来营造一个讲述过往历史的博物馆。该馆的叙事内容从韩国的起源开始讲述韩国历史的演变和社会的变革直至今日的韩国成就，规划了个展厅，并且4个展厅都有单独的主题：

第一展厅“韩国的胎动”，主要描述了韩国临时政府和独立运动的情况及韩国政府成立前期的国家梦想和挫折。

第二展厅“韩国的基础建立”，在这个展厅中，3部分的内容根据历史的时间轴线环环相扣，构建了生动的韩国基础建立的历史，让观众可以很直观的记住韩国政府成立后发生的一系列重大变革和历史事件。

第三展厅“韩国的成长与发展”，该展厅通过政策法令、经济、民众精神生活的革新3个部分进行故事的叙述，表面上看，没有按照一般时间轴划分的叙述顺序进行设置，实际上却是很好的对本来复杂的历史发展内容进行了梳理，让观众可以更加清晰的记住展览的内容。

第四展厅“韩国的先进化和世界战略”，该展厅故事线按照不同的性质进行了分类，通过众多的高科技展示手段和互动性装置，展现韩国在和平时期所取得的成就，大大提升了国民的民族自尊心和自豪感，特别是对青少年的引导起到了很好的示范作用。

（三）韩国历史博物馆的叙事性设计的表达手法

韩国历史博物馆叙事性设计表达手法多种多样，就叙事的组织方式来看，可以分为静态叙事、动态叙事、线性叙事3种。

1.静态叙事

静态叙事是指向观众再现某一时刻的重要事件和场景，加深观众的观展印象并产生联想。如第二展厅第三部分近代国家的基础构筑中，就利用了大量1：1场景模型还原了当时战后百业待兴，人民群众团结一心的社会场景，让观众透过这个情景再现，切身感受到曾经饱受战争之苦的先辈们是如何在当时的社会背景下顽强生存，对观众起到了很深刻的教育意义。

2.动态叙事

动态叙事指的是能够表现场景，实现人与展品之间互动，并带给观者真实的体验感。博物馆的动态叙事大多数用数字媒体或虚拟影像技术等来实现人与展品之间的互动，通过与观众互动的数码运营方式来加深观众的观展体验。在第四展厅中，利用数字媒体和虚拟影像，例如再现2002韩日世界杯的“红魔”拉拉队，博物馆提供了一个相对封闭的空间，在四周播放当时世界杯的影像，在正中设有一个拉拉队敲击用的鼓，观众可以伴着影像里的音乐敲鼓，重现当时现场充满节奏感的击鼓声，非常具有趣味性和现场带入感，让人在互动体验中切身感受到当时的宏大场面。

3.线性叙事

博物馆空间设计的线性叙事是根据展览主题，依据时间顺序和逻辑关系将展览内容编排起来。在编排时不要仅停留于展品简单摆放的设计，要与博物馆的展览空间相结合，以便更真实生动的表现场地故事，增强展览空间的视觉吸引力，感染力，，让观者获得趣味、生动的观感体验。第二展厅“韩国的基础建立”中，就是根据时间顺序和逻辑关系将展览内容建立起来的，讲述了从韩国政府成立开始到韩国民主进程取得胜利的过程。

五、总结

通过对韩国历史博物馆的研究分析，可以发现，即便是在较为古板的历史博物馆中，海外的博物馆设计师们也为其安排了丰富的故事线，叙事性设计在空间中贯穿，与空间形成丰富的视觉效果，营造了充满感染力的展示氛围。故事线对观众的观展引导起到很好的作用，根据展厅的不同内容做出了多样的叙事性设计，各个空间既有统一的框架，又各自保有独特性，而且不只是单一的在历史时间轴的基础来设定故事线，而是加以分析，深化归类，安排了多样化的故事情节，并且根据不同的情节辅助不同的展览方式，通过大量数字媒体运营方式来烘托故事的真实性，让观众身临其境，更直观的获得博物馆的教育信息。可见，叙事性设计对博物馆展示设计有着极其重要的作用。

〔参 考 文 献〕

〔1〕刘威.城市空间的叙事性设计方法研究――以中国电影交易产业中心规划及建筑设计为例〔J〕.青岛理工大学，2012，（12）.

〔2〕布斯.小说修辞学〔M〕.北京：北京大学出版社，1987.

第4篇：高中历史教育叙事范文

《审查历史：日本、德国和美国的公民身份与记忆》

作者：[美]劳拉·赫茵、[美]马克·塞尔登 译者：聂露

出版社：社会科学文献出版社 出版时间：2012年6月

教育学者凯瑟琳·伍兹·马萨利斯基很喜欢在课堂上对比使用不同的地图。各种美国历史教科书通常会标示美国获得属地、托管地区或保护国的日期来表现本国的扩张，同时却用极具暗示意义的红色粗箭头来连接二战前的日本本土与其太平洋属地。

当马萨利斯基将这些日期和箭头互换时，她的学生们很快就明白了本应中立客观的教科书地图里蕴含着微妙的涵义：美化本国，暗贬对手。

无可否认，学校和教科书是当代社会藉以传播公民观念、讲述历史和未来的重要媒介，“它们提供权威的国家叙事，界定正确的公民行为，规划国家想象的边界”。历史和公民课本通常提供的只是具有官方性、权威性、正式性、普及性的故事，“着重于塑造当代爱国主义的叙事”。正因为历史教育如此明显地关系到未来、如此深入社会并如此容易被国家主导，我们才有必要去观察历史教科书所教授的内容与现实、事实、真实之间的深深鸿沟。

《审查历史》以德国、日本和美国历史中尴尬的第二次世界大战和越南战争为焦点，集中讨论三国中学历史教科书的编写和审查问题以及历史课教学问题，还涉及到日本的民族主义、修正主义、教科书审查（核准）制度与家永三郎历时35年的教科书诉讼，德国学校教科书中的认同与超国家化以及统一后的大屠杀教育，美日教师如何讲述太平洋战争，日韩学者如何合作协调对日本殖民朝鲜时期历史的叙述等一系列热点和重点。

《审查历史》介绍了教科书对历史的种种扭曲、截断、打乱、错置、选择、、伪造与遗忘，且并未简单地停留在讨论历史教科书中知识细节的真伪、对错、详略等技术层面，而是挖掘中学教科书的编写、审查和控制背后更为深入的议题，如：民主社会与审查制度问题，公民的身份认同与政治人格问题，民族的集体记忆与传承根基问题，等等。

事实上，历史教育并非单纯的历史研究，而是公民教育的重要内容；相应地，历史教科书的编写从来都是一种政治。最好的例子或许就是二战结束后，盟军在整肃和民主化改造德国法西斯主义与日本军国主义的过程中对其历史教科书进行审查和干预。盟军禁止使用纳粹时代的历史教科书，导致德国学校暂停历史课。在日本，盟军最高司令部一系列命令，清除战时教科书中的军国主义、极端民族主义和以天皇为中心的神道宣传内容，盟军司令部则有最后审查权。此前，日本全国的教师和学生在战败后更是已开始用墨水和剪刀删除战时教科书中“不适宜”的内容。

《审查历史》将当今世界上主要国家的教科书审查制度分为三种模式：第一种是以韩国等具有东亚传统的国家为代表的政府直接控制型，即所有学生都必须学习同一种或数种由国家编写发行的历史教科书；第二种是以德国和美国为代表的社会自主型，即“由当地的学校委员会、校长或教师个人自由选择教科书”；第三种则是以日本为代表的政府间接控制型，按照家永三郎诉讼中的法官判词，政府可以纠正教科书中的明显错误，但绝不能要求修改教育内容，否则即属违宪。这样的划分方式提纲挈领，无论对阅读本书还是对了解政府直接监督和审查教科书的历史来说，都十分实用。

值得注意的是，在社会自主型情况下，编写和采用历史教科书虽然不受看得见的政府权力的直接控制，但也会受到家长、教师和图书馆人员、出版商、学术界、教会、老兵组织、反战组织等诸多社会隐性力量的影响。围绕教科书的争端体现为民间不同利益和观念的竞争，他们都成为教科书的审查者，对教科书的编写和选择也就成了社会各种力量博弈的结果。在没有国家审查制度的美国，大多数教科书都自觉地遵循官方的民族主义叙事方式，其出发点仍然是将历史教育作为培养公民爱国意识的工具，不过，没有国家权力的直接干预也使美国的教科书具有多元化的特点。

而在全球化的时代，一国的教科书如何编写还必须考虑到其他相关国家和民族的感情，也就是说，国际协商形成了教科书审查的国际机制。在这方面，德国走在了前面。在战后十几年间，德国也曾避免反思战争，前总理阿登纳更是相信德国“脆弱的民主无法承受纳粹时代的真实记忆”。但从20世纪60年代开始，德国社会在反思纳粹历史上形成了共识，决定正视历史——哪怕是本民族不光彩的、丑恶的历史，以便培养新一代公民对国家政策的反思和批判，而不是盲目地服从权威。

相应地，德国的教科书成了“德国人内部以及德国和邻国之间复杂而广泛协商的产物”，以适应欧洲一体化和全球化时代的需要。德国、法国、波兰和以色列等国建立的联合委员会以跨国讨论方式来规范有争议的历史，编写各方认同的教科书，以促进“旧敌”修好。德国教育官员对来自国外的批评也作出积极的反应，例如，在以色列政府抗议德国高中课本中对第三帝国的批评不够深刻后，德国重新编写了提纲。德国教科书不再强调培养民族优越感、促进德国的国家认同和责任、建设统一的民族共同体的目标，而是逐步强调了地方认同、超国家视角与超民族主义。可以说，德国成功地创造了“没有敌人的国家”这样一种战后叙事。

相比之下，日本在这方面则明显被动。在1982年日本历史教科书受到亚洲邻国的尖锐批评后，日本文部省才修改教科书的标准，增加了“邻国条款”，要求教科书在涉及亚洲邻国的现、当代历史事件的叙述中必须体现出谅解与国际和谐。如今，几乎所有日本历史教科书都写上了南京大屠杀、731部队、朝鲜三一运动、慰安妇、冲绳岛大屠杀等内容，但叙述的分量和分析深度还显得不够。

日本民族主义者或许承认军国主义史实，但坚持认为历史教育培养学生对国家的自豪感和自信心，像国旗一样发挥意识形态的核心作用，所以不应传授那些让学生质疑和羞愧于自己的日本身份的知识以及反日本的、自虐和取悦于外国人的历史，它应该是培养国家意识所需的各种传说和故事集合而成的“光明的历史”。他们推出的掩盖日本战争罪行的《新历史教科书》，更是获得文部省批准发行，这在德国是不可想象的。

许多人都记得乔治·奥威尔在《1984》中经典论述：“谁控制过去，谁就能控制未来；谁控制现在，谁也就能控制过去”“全部历史就像一张不断刮干净重写的羊皮纸”。历史的迷人之处，或许正在于其细节与全貌往往难有定论，在于其争议性与交流过程，以及与“国家的、宏大的、教科书的叙事”明暗相照的各种反叙事、多元叙事。另一方面，历史教育并不等同于历史，而是一个民族“体制化的记忆”。从某种意义上说，著名作家威廉·福克纳的话恰恰证明了历史教科书编者和教育者的尴尬与无奈：“过去并没有死亡……甚至还没有过去”。

对历史教育和历史教科书的争议，其实关系到对更为重要的问题的理解：我们是否要让孩子们通过认知真实的历史来思考未来？或者说，我们需要用怎样的历史记忆去培养具有现代视野和道德价值观的、充分知情的公民？对这些问题的回答，实在沉重。

（作者为历史学者）

《什么改变中国》

作者：张维迎

出版社：中信出版社

出版时间：2012-7-1

聚焦于中国的市场经济改革和企业改革，如何从强盗逻辑走向市场逻辑，应对中国面临的挑战与困境。他从三个方面叙述了这个主题，一是回顾了中国获得成功的路径和方法，二是阐述为什么要搞市场经济改革以及怎么改革，三是对于未来改革方向的预测和判断。

《中国改革：做对的和没做的》

作者：华生

出版社：东方出版社

出版时间：2012-10-1

以改革亲历者的身份，回顾、反思了改革做对的和没做的。指出改革下一步，应重拾求真务实的改革开放精神，继续坚持双轨战略，以社会改革带动全面改革，并就党的建设、土地制度、城乡统筹等关乎改革成败的核心问题，给出了具体的思路与方案。

《人生的意义》

作者：（英）特里·伊格尔顿

翻译：朱新伟

出版社：译林出版社

出版时间：2012-11-1

英国当代著名文艺理论家、文学批评家、英国社会科学院院士特里·伊格尔顿力作，从哲学角度极深地切入人生意义问题，为这个所有人都无法回避的问题提供启示。国内著名哲学学者邓晓芒作序力荐。

《庚子使馆被围记》

作者：（英）普特南·威尔

出版社：电子工业出版社

第5篇：高中历史教育叙事范文

关键词：高校德育 道德叙事 理论灌输

多年来，如何改革大学德育课的教学方式，增强德育课的实效性一直是大学德育界争论的热门话题。其中既包括变革德育理念的探索，也有德育方法的创新，既有呼唤改变德育学科地位的呼声，也有情境德育理论的形成和案例教学法的实施，更有多媒体教学手段的创新，不一而足，这些都是在经济高速发展，从而功利实用主义抬头盛行导致德育地位式微的大环境下德育教师及广大工作者对改变德育在大学教育中尴尬境遇而作的不懈努力，也取得了较大的成效。然而，毕业这是一项长期的工作，仍然需要我们作多角度、多层次的研究和探索。

一、道德教育史上的两种模式之争

高校德育改革，表面上看是教学内容、方式方法和手段的改变，但说到底是对道德本

质、功能等本质问题的理解，对这些问题的理解不同，就会有什么样的德育观。在历史上，出现了两种对立的德育方式，一种是生活叙事型德育，一种是理论灌输型德育。前者表现为通过生活中的道德故事、现实经验、情感体验来达到对道德的认识和了解，获得道德判断，培养道德品行，是一种养成教育。后者表现为对理性的确信，对道德知识的信奉，把道德看作是一种知识，人类特有的理性会自觉地学习这类知识，并且认为通过对知识的理论讲解和灌输，把德育和智育合二为一化，道德知识可以内化为人们的品质，从而指导自己的道德行为。

如今人们争论职称这两种理念和模式何者有理有效实质上是对“美德可教吗”这个千年问题的再次反思的回应。早在古希腊时代，哲学家苏格拉底就提出“美德即知识”的命题，他认为正确的行为来自正确的思想，美德基于知识，没有知识便不可能形成美德，因此主张把德育和智育统一起来，进而得出“美德可教”的结论。随着人们理性反思能力的提高，后来的哲学家亚里士多德发现了苏格拉底命题存在的问题，并提出了两点批评。一是批评他仅把美德归结为理性知识，不研究美德在人们的生活行为中是怎样产生和实现的，这就否定了美德与生活的关系，也抹煞了德育的经验性内容。亚里士多德认为伦理学不只是纯理论知识的学问，而是和生活行为经验紧密结合在一起的实践性知识，进而把伦理学归结为实践智慧；二是批评苏格拉底由于强调理性对美德的作用，而否定了情感在道德中的作用。他说：“他较好而更多地说明了这个问题 ，不过，他也同样不正确。因为他把德性当作知识，其实这是不可能的。因为一切知识都涉及理性，而理性只存在于灵魂的认知部分之中。按他的观点，一切德性就都在灵魂的理性部分中了。这样，就可推导出：由于他把德性当作知识，就摒弃了灵魂的非理性部分，因而也摒弃了激情和道德。因此，像这样对待德性是不正确的。” 事实上，历史的发展也总是有它自己的逻辑，每当一种情况发展到极端而显示出颇多弊端时，历史就会朝着相反的方向发展，当然，每一次的反向都是把历史推向前进的阶段性过程。处在历史中的一切事物也都遵循这一规律，道德教育同样如此。在人类历史上，德育同其他教育一样，都是日常生活的产物，在生产生活中自然而然地进行，是一种体验式的、情感式的教育方式，后人把这种方式总结为“道德叙事”。但当进入文明社会以后，一部分专门从事脑力劳动的人对人类在生产生活当中形成的经验加以总结，使其成为知识，从而也使人的理性第一次显示出强大的力量。这其中也包括了对人类伦理道德生活的理性思辨，苏格拉底“美德即知识”的命题以及后来柏拉图和亚里士多德对这一命题的批判也都是那个时性思辨的产物。当进入近现代社会后，随着人类理性对中世纪神权斗争的胜利，人的理性得到了前所未有的发展和张扬，科学技术和社会生产力取得了迅猛发展，一切知识日益系统化，理论化，这些系统化、理论化的知识反过来对社会生产力发展和社会的文明进步起到了强大的推动作用，人们对这些远离生活的知识更加迷恋。应当说，科学技术和社会生产力的巨大发展表明了人类历史的巨大进步，体现人类理性力 量的各类知识、理论既是社会发展的结果，也成了推动社会进步的巨大动力。知识化、理论化的潮流也自然而然影响到道德教育领域，使得源自生活的道德教育也日渐走近知识化、理论化的窠臼，因此也形成了道德灌输的思维，关于德育灌输的理论也层出不穷。近代以来欧美道德教育盛行的“白板说”、“美德袋”都是其中的典型。20世纪中期，由于受价值相对主义和文化多元主义的冲击，美国的公立学校不仅大量地消减道德教育课程在总课程中所占比例，而且学校加大实施“价值中立”的课程，理论灌输遇到了巨大挑战，人们提出了多种针对道德灌输的理论和方法，无论是价值澄清学派的价值澄清理论和方法还是科尔伯格的认知发展理论，都是对道德灌输理论的回应。这两种模式在很长一段时间内成为美国道德教育的主导理论。然而，在这些理论指导下的道德教育同样没能有效地解决美国社会日益增多的社会道德问题，反而由于倡导价值多元化而导致道德相对主义盛行，缺乏主流的价值观而不利于学生品格的形成。赞同这些理论的不少教育者认为教授道德品格是家长和宗教团体的责任，在一个多元文化的社会是没有办法取得一致去判断“什么是好品格，什么是坏品格”。因此，教师也会因担心受到诸如“带有歧视”、“道德灌输”或“洗脑”等的批评而不再对事件作道德评价。公立学校在道德教育中的缺位，导致了校园暴力、学生间以强欺弱现象一直屡禁不绝，青少年犯罪率也居高不下。美国权威调查机构盖洛普在10年间的调研中也得出了相似的结论：自1995年至2005年期间，“缺乏纪律”始终排在公立学校面临的主要问题的第一、二位。这种学校在道德教育中缺位的状况遭到了不少学者的严厉批评：“我们正处在一个十分糟糕的‘误导性改革’时期，这种改革是倡导诸如价值澄清和场景道德等，导致了许多公立学校的学生缺乏‘基本的品德训练’”，指出“道德教育要寻找回归学校之路”。 在这种背景下，价值澄清理论与道德发展理论逐渐退出主导地位，当代品格教育重新成为学校传授道德价值观教育的主要理论。正是在品格教育运动中，教育者们引入了叙事的方式，并确定为道德叙事，目的是让学生在叙事的情境中感染、判断并潜移默化，养成美好的人格和良好的道德品质。#p#分页标题#e#

二、道德叙事的渊源及特点

叙事原本是一个文学中的概念，20世纪80年代，加拿大的几位课程学者将叙事研究引入了教育领域。教育叙事以“教学故事”、“课程故事”的方式走进课程与教学研究，并不断地渗透到不同的领域。随后，美国学者把这种方法和理念运用到道德教育中，发起了“品格教育”运动，把道德叙事的方法运用到学校、家庭、社会，使道德叙事重新成为道德教育的主要方式，并使道德教育取得了一定的成效。近年来，国内有学者也把道德叙事的方法引入到我国的学校德育中，并认为道德叙事是当前道德教育方式的一种走向。

所谓“道德叙事”，是指叙事主体通过口头或书面的话语，借助对道德故事的叙述，包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故、生活事件、生命故事等的叙述，促进受教育者的道德成长的一种活动过程。它包括叙事主体自己的生活经验与体验、生命经历与追求，以及自己对他人经历、经验、体验与追求的感悟等。 这种教育方法贴近生活，内容丰富而直观。它是一种源远流长的道德教育方式，可以说，中西古代历史上都有道德叙事的光辉典范，中之《论语》、《史记》、《三字经》、《颜氏家训》等，西之《理想国》、《忏悔录》等都是以叙事的方式在阐释人生的真谛，传递一种积极向上的价值观。由于叙事给人们提供了教育和传达思想的有力方式，道德叙事使道德教育摆脱了原有的灌输式和说教式的困境，使学生和老师容易产生情感的共鸣，使学生有了学习的榜样，更使得道德教育从知性逻辑转向鲜活的真实故事，从道德知识回归生活世界，从故事中体验他人的生活，激发自身的道德情操，从而显示出自身的特点和优越性。

（一）道德叙事表明德育与生活的关系

道德叙事之所以近年来为人们所追捧，主要原因是理论灌输型德育脱离了人们的生活，宣讲一些空洞的大道理，并拒绝受教育者的怀疑，因而让人感觉不可信，索然无味，致使教育实效性差。人们经过反思过后，引进了道德叙事，认为这种方式才是德育的真谛，我国著名学者万俊人曾指出：“道德的知识原本就不是靠道德推理获取和证成，而是靠人们的道德生活体验和体认，也就是通过亲切可心的情感和心灵感应来传递和生成的。” 换言之，道德知识并非严格的“科学知识”或“可编码化的知识”，而是一种需要意会、体悟的“非科学的知识” 或“意会性的知识”。因此，德育过程最重要的不是逻辑推理，而是理解、体悟和感染。把德育的视野由知性逻辑转向真实、本源的生活，把德育的理论和思想引入鲜活的叙事之中，使受教育者站立在真实的生活之上，在日常的世界中，体验活着的价值和意义，并通过自己和他人的生活，不断地揭示生活世界的意义。道德叙事的这种优势正好弥补了理论灌输的不足，得到教师和学生的喜爱。

（二）道德叙事能增强学生的参与性

在道德叙事中，叙事主体并不局限于教师，而是包括大学生在内的多元化主体，大学生不应成为被动静态的道德叙事的听众。当代大学生个性鲜明、喜欢表达自己的观点和感受，教师应该给予他们表达自己或自己身边感人故事的机会，从而实现叙事者主体的多元化。教师与学生之间的平等对话，将会打破德育的教师与学生之间人为的分离状态，使参与德育活动的所有主体真正联系在一起。只有突破主客体二元对立的封闭状态，大学生才能成为真正的道德主体。而大学生主体性只有得到充分尊重的时候，他们才有被重视、被接纳的感觉，才会自觉形成同情、责任、友谊、工作、勇气、毅力、诚实、忠诚、自律等道德品质。当然，道德叙事虽然否定了教师的道德权威性，但并非是连同教师的主导性一同否定。教师还要有一定的预见性和引导性，引导大学生寻求共享的价值观作为共同生活的基础，同时启发大学生承认并尊重价值的多样性，促进自身的道德成长。

正是因为叙事型德育具有以上特点，针对当前灌输型德育带来的弊端，国内研究者借鉴美国道德教育的经验，开始了向道德叙事回归的研究，认为我国德育教育中将道德知识化、理论化的现象严重，由此带来了负面的效果，“人们常常过分依赖道德知识与理论的灌输，忽视了学生的日常道德生活和道德体验。……结果却导致道德教育转向于对脱离生活世界的教条的道德原则和道德规范的灌输和说教，不再将道德判断与道德行为置于具体的生活情景中，追求干巴巴的普遍道德观念，强调知识性传授，而失去了它应的魅力和生命力。” 总之，一些研究者认为灌输德育主要表现为课堂的填鸭式、满堂罐，使道德严重脱离生活，陷入纯粹说教，因而导致学生对德育课的兴趣不高，有的甚至带有抵触情绪，教学效果低下的后果，因此认为，道德教育必须回归生活，采用叙事的方式来代替理论说教，完全摒弃说理方式。当前，这股热潮渐趋高涨。然而，我们认为，叙事德育与说理德育各有利弊，彻底肯定和彻底否定任何一种都是片面的，以其中一种完全替代另一种的做法也是不妥的。道德叙事并非绝对完美，它也有自身难以克服的局限。

三、道德叙事的局限

德育界虽然倡导道德叙事的方法，但主要是运用于中小学德育中，只有极少数学者认为大学德育也应走道德叙事之路，代替理论灌输。应该说，这种看法有一定道理，然而，德育纵然需要关注生活，从生活中发掘德育内容，尊重学生的主体地位，使德育目标最大程度地贴近生活，但伴随着德育的生活化，随之而来的是生活本身所附着的琐碎、肤浅、低下和庸俗难以被完全超越和克服，使得道德又成了生活的附庸而无法超越生活本身，从而也无法体现道德的超越价值，无法诠释人类追求的真善美的永恒价值。也就是说，对“形下”生活的过分关注和强调使道德失去了高尚的引导作用，造成其“形上”蕴含的模糊和消解，道德叙事本身是难以完全承担起德育的全部使命的。我们知道，我国高校德育具有丰富的内涵，不仅指道德教育，它包括道德教育、思想教育、政治教育，甚至部分法制教育和心理教育在内的庞大教育内容，如果说道德教育尚且可以完全来自于生活，那么思想教育、政治教育的内容则必须在生活之上，这不仅源于德育本身具有超越性追求，而且思想教育则明确表明了趋于真善美的价值取向，而政治教育则体现了国家的意识形态，它具有不可争辩的政治立场。即便是对道德叙事本身，我们也需要正确地分析。#p#分页标题#e#

现代叙事的发展历程分为两种，一种是“人民伦理的宏大叙事”，也称为“集体道德叙事”一种是“自由伦理的个体叙事”。在前一种叙事中，教师被定位于某一制度、国家、民族、集团、人民和他们的观念及信仰的代言人和传声筒，以权威的身份，豪迈的口吻讲述着领袖人物、时代英雄、道德楷模、历史名人的光辉事迹，叙事人的“叙事呢喃看起来围绕个人命运，实际上让民族、国家、历史目的变得比个人生命更为重要” ，教师希望每一个学生都把大公无私、牺牲自我、毫不利己、专门利人等无私奉献的高尚品格作为道德标尺。这实质上就是教师以权威自居，对学生进行绝对真理和单一价值观的灌输式教育。而后一种叙事则只是一种“个体生命的叹息或想象，是某一个人活过的生命印痕或经历的人生变故”。宏大叙事有着明显的以道德原则、价值标准来压制个体生活感悟的倾向，个体叙事的取向则是“自下而上”的、消解霸权的、落实到个人的，个体叙事的具体目的也许各式各样，但根本归宿是人的解放——实现学生与教师身心的全面、自由的最大发展。因此，德育界提出的道德叙事实质上指的是个体叙事，而非宏大叙事，而且宏大叙事正是被当作理论灌输而成为批判的对象。因此，叙事型德育与灌输型德育之争实质上就是两种叙事方式之争。从20世纪80年代以来，我国德育界基本上都在对纯粹理论化的宏大叙事的灌输式德育进行反省和清算，目前看来，这种反省和清算是取得了一定的效果的。然而，我们在不经意之间又似乎走进了个体道德叙事的极端，出现了“道德教育中宏大叙事的离场” 的倾向，以致生活本身所附着的负面的东西也难以清除，因为，如果试图清除这些东西，那么道德教育又陷入了说教的困境，因此，道德教育是绝对地离开生活还是完全地回归生活，都会同样陷入自身矛盾当中。由此可见，道德叙事并非就是解决德育困境的灵丹妙药。实际上，叙事与理论各有利弊，高校德育，应该尽量取其利而去其弊，把握叙事与理论的中庸之道。

四、高校德育应在叙事与理论之间

尽管理论灌输目前普遍受到人们诟病，然而，理论灌输并非一无是处，并非与德育存在天然的对立。有不少哲学家也极力肯定灌输的作用，W•Moore指出：“如果一个儿童必须经由尝试与错误来为他自己学习每一项行为项目，他将从一开始就很无助地陷溺在我们这么一个复杂的社会泥沼中。”

其实，至20世纪以来，灌输与无灌输的争论就一直处于胶着状态。最早使用“灌输”这个词的是列宁，1902年在《怎么办》中指出：“工人阶级本来也不可能有社会民主主义意识，这种意识只能从外面灌输进去” 。由此可见，灌输本是无产阶级政党进行思想政治教育的传统和优势。后来，在德育中人们普遍地使用灌输一词，并且在西方道德教育领域引起了灌输与无灌输的争论，道德叙事的兴起也正是这种争论的产物。可以说，道德叙事实质上就是一种无灌输道德教育。无灌输道德教育是20世纪形成于西方的一种反对道德理论灌输， 主张道德教育以实践性、开放性、发展性为主要特征的道德教育理念。实践性指的是道德教育应该鼓励学生通过实践活动获得道德上的成熟。通过主体自觉自愿的参与，实现真正意义上的道德发展，形成良好的道德行为习惯。开放性是指作为道德教育内容的价值准则和规范系统必须向学生开放，接受学生的理智检验。实质上，开放性就是否认任何绝对的道德真理，坚持通过儿童持续不断的探究获得道德的发展。发展性是指学生的道德发展是一个连续的有规律的过程，道德教育的内容和方法必须服从学生的道德发展规律，服从学生的批判性思维。 虽然无灌输的道德教育的确避免了灌输之嫌，但是，由于在理论上由于单纯反对道德灌输，极易出现消除强制教育，完全忽视道德内容传授的现象，从而走上激进的“无道德的道德教育”的歧途和放任主义的极端道路。其实，任何人在成长的历程中都会自觉或不自觉地接受来自社会各方面的思想、文化、科学知识、道德规范等的灌输。没有必要的灌输，新生一代就无法了解、传承人类的知识文化，他们的思考、判断、选择能力也无从发展。只要是教育，都不可能完全摆脱灌输，因为任何教育都是由外向内的注入，都是以相对确定的真理性为前提的，否则就难以判断应该教授什么、引导什么。正如法国著名教育学家涂尔干指出：“强迫学生去接受道德事实、道德价值和行为确实不好，但是我们别无选择。因为，我们要成为那种人是未来社会所要求的人，而由社会所需要的这种人与我们与生俱来的那些潜能之间存在的距离是如此之大，以至于不按社会的要求去限制、规范我们的行为、欲望，我们就不能形成一种社会人格，甚至不能成为真正的人。所以，这一过程虽然痛苦，却是必要的。如果说这就是灌输，那么灌输是不可避免的”。 即便是国内反对宏大理论叙事的研究者，在批判其弊端的同时也不得不承认这种方式对于培养成熟的道德个体具有积极意义，“集体道德叙事对于个体道德成长有着一定 的促进作用，在社会道德风气、道德氛围营造，在对个体道德价值引领等方面，表现出其积极功效。”“集体道德叙事有利于塑造公民德性。”

第6篇：高中历史教育叙事范文

摘要：作为起源于德国启蒙运动时期的一种小说形式, 修养小说历经近两个世纪的发展，在18世纪后期,也就是在狂飙突进运动之后，其特有的情节建构模式及叙事结构特点逐渐确立下来。本文以18世纪后期德国典型小说为例，回顾解析修养小说的这一发展行成过程和结构特色，旨在为对该类小说的深入研究提有价值的参考。

关键词：修养小说；十八世纪；形成；特色

一、 引言

修养小说（Bildungsroman）又称发展小说或教育小说，是起源于德国启蒙运动时期的一种特色鲜明小说形式。现代教育小说中的主人公，通过一种近乎理想化的、公式化的发展历程，达到与周围环境的和谐，完成“成为一个受过教化的人”的理想。

起源于十六世纪的德国的这种小说形式，是德国启蒙运动时期人文主义思想的产物。启蒙时期所谓的修养小说的萌芽，是对道德典范的生活历程的平面展示。启蒙者的要通过“教化”，使个体摆脱“外”在的影响、向一个更高、更积极的目标发展。在历经近两个世纪的发展、特别是狂飙突进运动之后，现代修养小说特有的情节建构模式及叙事结构特点逐渐确立下来，修养的含义也就更加丰满和完善了：这时的修养不但包含了主人公的理性与民族性格的发展构建，还意味着个体对环境影响的反应及环境对主人公现有天赋发展的影响。教育小说的“教化”的对象实际上就是读者：那位小说中的自信的“叙述者”，总是在教化方面胜于主人公和读者的，他对于主人公和读者而言，是一位与之保持距离的、拥有高于主人公姿态的教化者。

在本文中，笔者将逐先贤之笔迹，力图分析再现修养小说的发展形成过程，展现德国小说家们感应时代需要，关照个体诉求的人文关怀精神。

二、初现雏形 ― 修养小说各个要素的确立

18世纪的德国漫游小说虽然还不算是真正的修养小说，但是已经初具雏形，基本具备了修养小说的特点。和这之前的流浪汉小说相比，这时的小说描写的不仅仅是主人公在异域空间内漫游的经历，也不再是仅仅为一个具有宿命色彩的人生结局积累认识。往往还在旅途中，主人公就经常自我反省，通过感官感觉来表明自己的见解。Schummel的小说《穿越德国的感伤之旅》就是这方面的例子之一。十几年，Knigge在其小说《彼得.克劳森的故事》中, 表现出了对“修养”这一主题的关注，并出现了叙事者的评论，从而向现代的修养小说范畴迈近了一步。但这部小说中的主人公还只是不断地获得经验，而没有完成整个修养的过程。

《感伤之旅》在内容和形式上效仿英国，采用了漫游小说的形式，但从广义上应该属于修养小说史前史的范畴。小说描写了主人公在穿越德国几个城市的途中的各种经历和感伤。从结构上看，主人公在漫游途中的经历被划分成了几个阶段，这可以看作是后来的修养小说将修养过程分成不同的修养阶段的雏形。在主人公形象的塑造方面，漫游小说本着忠于事实的原则，不力图塑造一个典范形象。小说的主人公不是以一个行动着的主体的面貌出现，他只是起到一个媒介的作用：叙事者利用他把各种各样的经历介绍给读者，读者和作者的兴趣所在是所要叙述的经历，而不是主人公本人。在这部小说中，主人公的名字直到第三卷才被提及。戏剧这一主题已经在小说中出现，但是没有发生教化作用；作者的叙事意图是对资产阶级青年进行启蒙，小说中的经历和感伤是为了使读者产生认同。

《彼得.克劳森》在形式上也是一部流浪汉小说。讲述了主人公彼得.克劳森的奇特经历：他历经侍者、士兵、逃兵、骗子和作家，后来成为宫廷小提琴演奏家并被封为贵族，继而成为财政部长。但是在一次宫廷谋叛之后失宠，最后回到自己的领地生活。小说采用了诙谐疏远的叙事方式，而较之上一部小说，主人公的形象变得积极主动。主人公的生活经历也显示出了修养小说中“修养经历”的初步特征：彼得.克劳森和公爵出门旅行，公爵是为了熟悉他的国家机构、国土，而彼得.克劳森是为了实现对人民的认识，了解他们的性格和风俗。恰恰是这种对人民的认识，最后促使他回到他们中间。

小说通过这种具有典范性的、安静的田园生活方式，对青年进行实用教育，而不再仅仅追求温文尔雅的修养。这种对修养的设想，符合启蒙时期的有用性的原则：彼得.克劳森在退出政治之后之所以选择田园生活并且一直保持下去，是因为他要通过这种生活方式对他的儿子进行修养教育。在小说中，这种对生活的体验被看成了修养教育的基础和第一步。主人公在这里认识到了全面发展的重要性，认为这一点胜过了一次又一次的历险经历。Knigge在谈到这部小说表示，自己作为一个出身于底层社会的男孩，他的最早期教育被忽视了，他总是在为时已晚的情况下才学会本应早已学会的东西，并且不能正确地利用自己已经获得的经验，导致他的修养过程十分缓慢。正是这种隐藏于流浪汉小说外衣下的全面的修养经历，使Knigge的《彼得.克劳森》向修养小说迈近了一大步。当然，这部小说和现代意义上的修养小说仍存在明显的区别，作者的叙事目的仍然是启蒙。但是主人公以自己作为个体的经历，对读者产生了影响，他在最后达到了比启蒙更高层次的认识，他计划对自己一生的奇遇进行总结和反思。小说的结尾依然没有摆脱流浪汉小说形式上的束缚，主人公以宿命大方式的返还家园，把他总结出的教育方案看成是一生真正的遗产。

十八世纪的戏剧热，使得戏剧成为这一时代众多小说的主要的叙事素材，而对于小说中的主人公而言，戏剧是典型的修养途径和手段。在同时代的很多小说中,戏剧对主人公展现出了强大的诱惑力，证明了主人公的价值并受到其的喜爱。主人公会在其找到了自己，实现自我的认同：戏剧中的人物和他们一样，从几乎总是让人感到压抑的父母家中逃离，这种逃离又都自然而然地和漫游联系到一起。特们得到社会的认可，享受无拘无束的爱情，体验艺术的魅力，感受个人理想和现实之间的矛盾。

滑稽小说代表着一种新的情节结构，另外从十八世纪经验论的意义上说，它代表着一种实事求是的现实观。这里，滑稽小说的定义和今天意义上的滑稽无关。在当时，滑稽小说主要是为了区别于表现崇高的国家小说和供消遣娱乐的历险小说。小说的情节一般发生当时的时代，而且不向着悲剧的结局发展。它体现了市民阶级主体对时代环境的适应、融入过程。此外，小说的主人公还经常在看似偶然的机会中融入贵族阶层，和富人联姻，获得另人尊敬的社会地位。小说结尾处往往十分幸运的巧合也都是这类小说的主要结构特征之一。

Wezel 的滑稽小说《海尔曼与乌尔利卡》就描述了小市民出身的主人公海尔曼经过种种阻碍，升迁为开明君主的内臣。君主公正地惩罚了他的对手，海尔曼最后和乌尔利卡幸福地结合。在这里叙事者和主人公的目的都是要再现教育史，它和修养小说还有着的明显区别：主人公的修养显现出外化的特征，修养过程被描述为主人公社会地位升迁的过程，而不是主人公内在的自我认同的过程。

在Hegrad的小说《滑稽小说》中，主人公卡尔和亚克比娜的一生可以用色情狂来概括。这两个孩子误入歧途，经历种种艳遇，是错误教育的结果，虽然其教育者的本意是好的。应负主要责任的是卡尔的宫廷教师兹博巴赫，他本身性格感伤，追求唯美、远离现实，他所缺少的不仅仅是教育能力，还有对人的认识能力和生活经验：“他的心灵没有那么强的洞察力，没能适时地注意到他学生的灵魂是如何萌芽，如何生长的。”后来卡尔进城，目的是为了弥补家庭教师教育的不足，可是他却陷入了大千世界的纷纭杂乱之中，连读者也找不到他的踪迹。这时故事的叙事线索又转向了在整个德国、波兰、俄国、英国、法国和意大利寻找卡尔的兹博巴赫。他的寻找的旅行，也成了修养之旅，使其完成了认知和修养过程: 他认识到自己作为宫廷教师有缺点，并进行了自我反省和自我批评，同时对现实的认识也发生了改变。可是这种新的认识已经失去了发挥作用的机会，最后，小说以两位主人公从修养的角度讨论生活原则结束。这部小说用“滑稽小说”来作为小说的名字，只是在表面上否认了小说要展现的是一十分严肃的修养问题，而事实上，教育史在小说中占据了十分重要的地位。小说反映出了叙事者对只注重理论的修养方式所持的批评态度，和Knigge的《彼得.克劳森》一样，这部小说反映出了认识了解人民和人民的生活的重要性。叙事者根据仔细观察得出合理的结论，做出正确的判断，从而摆脱了对主人公的修养经历和生平作平面式叙述的肤浅。 通过这部小说，“旅行”作为修养小说的基本主题之一被固定下来。叙事者以初显其批判、嘲讽的叙事姿态。更能引起关注的是，这部有关修养的小说，竟是一部教育者的受教育史。

三、凸显自我的重要性 ― 自传和教育史

十八世纪的新式自传体小说的作者聚焦于自己的人生经历，强调自我的重要性，为发展小说的最终形成做出了双倍于以往小说形式的贡献。他把本来是任意一个普通个体的生活经历，阐释为一个向着特定目标发展的修养和发展过程，或是有因果关系的呈曲线发展的命运轨迹，并通过作者的亲身经历来证明这种阐释可信性。但是，这种小说题材本身存在着一种难以回避的矛盾和对立： 即以超然的态度回顾往事的“叙事者”和“经历者”之间的对立。

在修养小说真正产生之始，就显现出了两种完全不同的风格。理想化的典范人物形象在这两种风格的小说中都有局限性，显示出各自的问题。这两种风格的修养小说在结构上表现为两种极端不同的形式。Wieland的《阿迦通的故事》和Moritz的《安东.莱瑟尔》就是这两种不同类型的代表。

《阿迦通》的故事情节发生在柏拉图时代的希腊，主人公阿珈通是独生子，俊美可爱， 从小在特尔斐神庙受宗教熏陶。后来在一个女神职人员引诱和老师对他的欺骗下开始对发动摇。他到雅典柏拉图的学校接受哲学教育，但却卷入了当地的政治斗争。由于他主张在雅典消除贫富差别，得罪了权贵，被假借叛国罪之名而永远逐出希腊。阿珈通非常气愤，幻想去东方寻求理想国，但在途中却被强盗掳走，成为了诡辩哲学家希比阿斯的奴隶。希比阿斯想使阿珈通相信享受和损人利己是人的天性，从而把他培养成自己的追随者，可是阿珈通相信柏拉图的学说，面对享乐无动于衷。希比阿斯又用美惑他，但美丽的达娜埃却喜欢上了阿珈通这个美男子，并且真心爱上了他。但在希比阿斯为说出了达娜埃的身份和事情的原委之后，阿珈通因失望而逃走。他来到叙拉古，在那里被信奉柏拉图学说的年轻君主狄俄尼索斯委以重任。他的工作在获得了人民的信任的同时，却遭到了贵族们的反对。他被陷害并卷入一次谋叛活动，被判入狱。获释出狱后来到营救他得塔轮和国定居，全身心为到塔轮特的人民服务。

这部小说以伏尔泰的《查第格》为模型，采用了哲学启蒙小说的情节发展线路，并将其和自嘲的叙事姿态结合起来。同时小说又以修养小说为模型，并且塑造了和主人公对立的典型人物形象。叙事者以主人公的教育者的角色出现，有着安排情节发展的特权：作为“叙事者”的阿珈通一开始就怀疑他的“主人公”阿珈通的可塑性，怀疑自己是否能通过一系列现实生活试验来唤醒这位天生的空想家。

Wieland的《阿迦通》第一次把教育史作为了一部小说的清晰的叙事主线。在长达十年的小说创作中，维兰德的小说构思也印证了“教育史”这一小说文体在此期间的发展：从对修养的嘲讽但却乐观态度，转变为打破幻想认清事实。创作伊始，维兰德为他的主人公设定的修养方案是“通过人物内心的转变来展示人物的个性”。 主人公阿珈通宛如置身于化学物理实验一样的试验程序之中。 因为作者计划把人物置于各种不同的实验中，以此来净化他的思维方式和美德，将其中的糟粕渐渐地从美德的真金中分离出来。所以，阿加通的修养过程不在于通过外部条件的影响而改变他的素质和做人原则，而是要把主人公的本质一层层地剥离出来。这一净化过程就像中世纪的冶金术一样。同时叙事者也以自然科学家般的观察者的姿态出现，把人生的过程理解成一种机械的过程。

这样的一种洗涤净化的过不能触及人物本体的内核，而只是刮去了人物光彩的社会外衣。

作者的这一创作目的和启蒙时期的教育目的是相符的：即维护道德价值和道德原则的内核，使其不受到外部反对势力的侵害。所以在小说中，虽然主人公不断地和异己行为作斗争，但是我们既看不到人物在修养方面的发展，也看不到社会状况发生改变，最后的结果只是人物的一种静态的自我发现。

尽管维Wieland持认为，他的主人公不是一个完美的典范，而是一个真实的人物形象。但是他所说的真实的概念，实际上只是符合启蒙时期的合理性推断而已。 正如莱辛说的，什么样的人物在什么样的情况下应该作出什么样的事。这种真实实质上就是反对作者按照自己的想象和意图来构建人物，在很大程度上限制了作者对人物的刻画。

Wieland这部教育史小说，完全是为了表现的主人公命运，也因此成为了一部自传修养小说。但是小说的很多方面还仅仅停留在纲领和理论层面，因为叙事者和主人公之间缺少一种自转小说要求的同一性。

莫里茨具有自传特点的小说《安东. 莱瑟尔》则是另一种典型的代表。小说的主人公来自底层社会，他“从摇篮里开始就受到压制”，童年时代在父母不息的争吵声中长大，接受他们严格的安静虔信派教育。少年时性格内向的他被送到一位制帽匠那里做学徒, 因为继续受到侮辱而几乎自杀。后来他回到汉诺威在一所穷人学校念书, 通过自己的努力得到了别人的认可。一位贵族资助他到文科中学继续读书, 此时的他梦想着有一天能到神学院学习。在文科学校里，免费供给穷学生的午餐使他感到受了侮辱，这使他最终丧失了自信, 变得意志消沉、胆怯。安东在小说和戏剧的世界中寻求安慰。逃避外部现实的他 越来越沉迷于内心的阅读世界。他决定放弃学业，去做戏剧演员，因为"戏剧作为想象的世界对他来说应该是逃避所有这些另人感到厌恶和压抑的东西的避难所 "。可是由于他不是出于天职和使命投向戏剧的， 而是因为在生活面前又无能为力，所以最终也难登上艺术的殿堂。最后，当他经历长途跋涉终于找到剧团，想在那里获得一个角色时，剧团已经濒临倒闭。

和Wieland小说中的具有典范性的特殊人物相反的是，莫里茨讲述的是一个真是而普通的个体的经历。在这部小说里，叙事者以个人的生活经历为叙事主线，而不是在小说一开头就做出判断，也不像“叙事者”阿加通那样，把这种判断作为叙事的前提条件。这部小说的叙事者在最后才做出判断，并将这种判断作为叙事的结论，这里的叙事者看起来是宿命的。这样，经历者和叙事者之间的分裂就消失了，叙事者也不再是自嘲的姿态，而是对作为经历的主人公进行系统的、有理有据的批判。主人公不是展现在读者面前的典范形象，而是一个真实可信的、有史可依的个例。我们看到，启蒙小说中那位仅供展示的，苍白的、典范式的主人公在这里变成了真实饱满的个体。这种转变也使得主人公的地位发生了相应的变化，即叙事者不能再事先为他的修养过程确定一个目标。取而代之的是在社会条件的影响下，人物修养的过程受阻，甚至是发生畸变。但实质上，得到自由的不是小说的主人公，而是叙事者：他可以对他的主人公进行自由的描写了。

这部小说远远超出了以自传的形式来表现一个人的戏剧生涯的范畴。从心理分析的角度来看，叙事者完全颠倒了戏剧欲和自主选择演戏这两者之间的关系：莱瑟尔的戏剧欲并不是他最后选择演戏作为人生道路的真正原因。正好相反，是命运迫使他成为戏剧狂，他是为了在幻想中寻求对残酷现实生活的补偿。同样，主人公的读书癖也是他逃避现实的另一种手段：当他在制帽匠那里继续受到压迫时，通过阅读莎士比亚的戏剧作品，他逃离到了一个幻想的世界。但是莎士比亚的戏剧并没有能使他重新选择积极的生活方式，从而远离戏剧的诱惑。恰恰相反，这种读书欲正是他最后选择戏剧作为展示和表达自我的方式的关键所在，因为他最强烈的欲望就是“把他在阅读时的所有理解感受都表达出来”。至于表达的方式，他选择了戏剧。所以，文学不但决定了他对戏剧的欲望，从更高的意义上说，也决定了他的人生道路。这和当时那股“借助文学诗话生活”时代潮流是相互关联的，但小说中的叙事者对虔信主义的教育方式变现出了明显的批判态度。

这部小说也是一部具有鲜明时代特征的小说，其主题之一是对18世纪后半页所特有的现象，即戏剧狂和读书癖的探讨。主人公让自己的人生之路在戏剧演出中达到高潮，在叙事者看来是超越个别的，具有时代特征的命运。和同时代的小说《威廉.麦斯特的戏剧演出》中的主人公一样，莱瑟尔也是出生于小市民家庭。而恰恰是这两个人都走上了痴迷于戏剧的道路，反映出了十八世纪的社会状况及社会制度对个体，特别是来自市民阶层的个体发展的限制。转向戏剧，从而寻求美学上的自我表达，这是这个阶层个体的出路，同时也是对社会压迫的一种平衡和补偿。

当”修养”这一概念在这部小说中出现时，首先是指文学品味方面的修养：这种文学方面的修养显然比他那种过分的想象力要高一个层次。想象力这一具有虔信主义色彩的概念在这部小说中首次被用于非宗教氛围。对于莱瑟尔来说，正是这种想象力使他能置身于小说情节之中，使小说成为戏剧。想象力这一概念对修养小说也十分重要：“诗一般的想象力”从来都是其主人公修养过程中的一个重要方面。当然莱瑟尔想象力含有贬义，指的是一种过分的寻求认同的幻想。不管是作为读者、诗人、还是演员的莱瑟尔都要靠这种过分的想象力，是缺失的“天职”把他们连在了一起。 莱瑟尔当演员的激情并不是真正的天职，不是真正的表演欲。莱瑟尔真正的天职应该是象他自己想象的那样投身诗歌艺术，因为他这种想法的出现总是和文学作品联系到一起，而从不是和戏剧。这也是戏剧阻断了他的修养过程的一个标志。因此，莱瑟尔的修养过程不是一个相互关联的发展过程，而是跳跃式的。这种跳跃式修养过程不论对主人公还是对叙事者来说都没有完成真正的修养，对叙事者来说，主人公的修养应该通过诗一般的想象力来完成。

这部小说断简残编式的结尾形式避免了一个和谐的或悲剧性的结局，也暗示了莱瑟尔的人生经历是反面的修养史。那么《安东.莱瑟尔》就不是修养小说了？如果坚持认为修养小说的修养道路最后应该是成功的，那么《安东.莱瑟尔》就不属于修养小说。可是按照修养小说的定义，作为对一个心理发展畸形、对社会生活失去兴趣的个体修养经历的描写，莫里茨的《安东.莱瑟尔》无疑是畸形修养小说的典范之作。

关于《安东.莱瑟尔》的文类归属的争论，可以算得上是老生常谈了。莫里茨在1785至1790期间创作的这部《安东.莱瑟尔》，不论是从文学史还是从文类史的角度看都处于自传体小说和修养小说的交点位置。它到底是修养小说、自传小说、修养小说的变体，还是两者的合一? 回答这一问题的关键所在是要把叙事者的叙事姿态和主人公的生活史分开来看：从莫里茨批判的叙事姿态来看，作者通过对不被感知的自我存在的描述来战胜生活，使这部小说成了作者的自我治疗，所以作者通篇以反省和批判的姿态叙事。叙事者和主人公虽在生平上是一个人，但是二者存在修养上的差距，他们一个是有修养的教育者，一个是无修养的应受教育者，是教育者批判的对象。叙事者的这种姿态显示出自传体小说特征。而从小说中主人公的生活经历来看，主人公莱瑟尔的生活史也是小市民的修养经历，是在外部条件的制约下主人公个体发展的一部畸形修养史。小说批判了虔信主义的上帝引导的思想，强调了环境在主人公性格形成方面的至关重要的作用：小市民的狭隘的虔信主义的生活氛围和工作圈子给莱瑟尔的一生都打上了深刻的烙印。另外，小说中也体现了主人公自我意识的觉醒趋向。例如莱瑟尔作为学生在舞台上演出时，第一次“自己”意识到，要通过做演员来实现和寻找自我。在读书方面，莱瑟尔也实现了从最初的“幻想”到后来的“思考”的进步。从主人公自我意识方面的发展来看，这部自传已经很接近修养小说了。

四、结语

从以上对两部小说的分析我们可以看出，十八世纪小说中的教育史小说，在其向修养小说发展的过程中，逐渐在叙事者和读者之间建立了一种共识，但这一过程往往是在主人公不知情的情况下发生的。而同虔信主义宗教传统密切相关的自传体小说把这一结构特征复杂化了。自传似乎是以叙事者和主人公的部分“同一”为前提，并以叙事的方式使其主题化。这种新式的传记体小说对于修养小说的产生起到了决定性的作用。自传体小说在展现主人公教育史的同时，也让我们从中看出了作者本人的修养经历。这一观察视角对于把自传归入修养小说的历史来说十分重要。在这里自传小说和修养小说的共同点已经体现得特别明显：主人公的发展历程相似，叙事者和作者的接近。但是，自传体小说中的主人中体现出了明显有别于修养小说主人公的“被动性”：自传体小说中，主人公的生活道路是一个净化的过程，而不是修养过程。自传不是描写可以改变的生活道路，而是要证明这种生活道路是在上帝的指引下选择的，是命中注定的。主人公的这种被动性在很多自传体小说中的表现得十分明显：他们完全服从上帝的引导，自己不做出任何选择和决定，让任何一种影响修养的因素自由发挥作用。自传体小说中的主人公通常也会和修养小说中的主人公一样，实现了社会地位的提高。可是这一结果不是他奋斗得来的，甚至不是他想要的得到的。在这里，这种社会地位的提高只是上帝引导一切的一个佐证，而在修养小说中却是主人公自主选择正确的修养道路的一个结果。（作者单位：东北财经大学国际商学院德语讲师）

参考文献：

［1］ Schummel, Johann Gottlieb: Empfindsame Reisen durch Deutschland,1771/72

［2］ Knigge, Adolph Freiherr: Geschichte des Peter Clausen, 1783/85

［3］ Wezel, Johann Carl: Herrmann und Ulrike, 1780

［4］ Hegrad, Friedrich：Komischer Roman, 1786

第7篇：高中历史教育叙事范文

关键词：历史小故事 提升 授课能力

教师高超的授课艺术对于发展学生的思维、提高学生的学习兴趣、建立教师的教学威信等方面都有重大的意义。教师要上好一节课不单单是要备好课，写好教案，还要有较好的表达能力，把自己所准备好的授课内容很好地表述出来，让学生在得到知识的同时，享受到学习的乐趣，获得个人学习进步、发展的能力。对于初上讲台的在校师范生来说，高超的授课能力、授课艺术是学生进取的重大方向之一。

一、这些年都在参与本系师范生的试讲指导，在此过程中，发现学生在初中历史课的试讲中存在着条理不够分明，讲述不够完整的，自信心不足的问题

（一）讲述条理不够分明

初中的历史课本里的内容大多为一些历史知识要点，实际上也就是一个框架，这对在校的师范专业学生来说是要准备好一个教案是一个较大的挑战。如人民教育出版社出版的八年级历史第六课洋务运动，它只有两个框题：自强与求富、洋务运动的评价；再如第七课也是两个框题：公车上书、百日维新，师范生在准备教案时得事先理清内容与内容之间的内在联系，事件与事件之间是该如何衔接的。准备阶段没理顺，讲述自然条理不分明，而且也不能把一个历史事件的概貌呈现给自己所教的学生。由于理不顺课本上的内容，试讲起来心里没底，再加上紧张等等因素，讲述时条理不够分明，试讲效果就不会很理想。

（二）讲述不够完整

历史事件的讲述最基本的要求是要讲述完整，把事件发生的原因、过程、结果讲述清楚，以使学生有个全面的概念，利于学生的理解掌握。试讲阶段的部分师范生在讲述过程中只看到课本里的内容，没有经过精心梳理，在讲述里很难把一重大历史事件发生的背景、经过、结果讲述完整。有些师范生在介绍背景时耗时太长，而到了事件的经过确是一句话带过；有些师范生没有介绍背景，自己在讲述的过程中觉得很不顺利，连自己说什么都搞不清楚等等，这些讲述不完整的表现都影响到试讲的效果。

（三）自信心不足

师范生在试讲的时候，有些学生已经讲过的内容而且不必要再进行讲述的时候，还在进行讲述，而且前后有不一致的现象，有些学生讲一个内容没讲完，就连说要重新来，有些站在讲台上停顿两分钟左右没出声等，这些都是学生自信心不足的表现。自信心的不足与其备课不够充分、基础知识不牢固、个人表述能力不强、心理素质不高有很大的关系，当然与学生训练不够多也有很大的关系。

针对这些问题，笔者认为，可以通过让师范专业的学生进行讲述历史小故事的活动，提高学生的授课能力，提高学生的自信心为学生在以后的实习及进入教育教学工作领域打下良好的基础。

二、历史小故事的特点

历史小故事的最大特点是短小精悍、寓意深刻，内容包含有政治、经济、文化、军事、民族风俗等，它还贯穿古今，纵横世界，教师在授课过程恰当地运用它会取得良好的教学效果，同时对初中阶段的学生的学习兴趣的提高、学习效果的提高等也非常有益，

三、讲述历史小故事对于师范生知识的巩固、提高师范生试讲及实习的自信心、提升师范生的授课能力授课技巧、提高其教材处理能力都有着重大的作用

（一）讲述历史小故事有助于师范生知识的巩固

一个师范生最基本的技能首先是专业知识的扎实，通过讲述历史小故事，对于学生巩固所学的历史知识是有益的。一个人的学习要想得到巩固，就得如教育家孔子所言“温故而知新”，对历史小故事的讲述，学生首先要选择题材，选择适合自身特点并适合于教学的题材，在选择的过程中，就是一个复习的过程，整理材料的过程，也是对过去学习的知识的一个再梳理、再认识的过程。同时，历史故事的讲述要求运用历史语言语音要准确、科学、有历史韵味、精练、通俗，这使学生在选材过程中，都在学生思考考证的范围，这对以后学生试讲、实习都起到重要的作用，因此，对学生巩固知识是有益的。

（二）讲述历史小故事有助于师范生自信心的提高

历史小故事，由于较短小，师范生在讲述的过程中，相对于一节课来说是较容易应付的，这对于师范生自信心的提高是有帮助的。经过长期的指导实践，较多的师范生在实习前的试讲练习过程中，大多都了解历史小故事对历史课堂教学的辅助作用的重要，所以学生在试讲过程，都在进行着这方面的努力，但是效果不是很理想，这无形中打击了学生的自信心。通过师范生在试讲前对历史小故事的讲述的反复训练，让学生在试讲前对历史小故事的讲述得心应手，是可以帮助学生提高上得好课的自信心，并提高其顺利完成实习任务的自信心。

（三）讲述历史小故事有助于师范生讲述技巧的培养提高

历史小故事，具备叙事的六大要素：时间、地点、人物、事件的起因、过程、结果，学生在进行练习的过程中，对故事的讲述可以以常用的方式，如顺叙、倒述、插叙等进行，也可以选择平叙、补叙、追叙、分叙、合叙等等方式进行，方式方法的选择，使学生对自己的能力进行了一次检验；学生在练习的过程中，会思考自己的语言运用是否得当，仪表仪态得当与否，这些都是要学生考虑的。另外，通过小组成员间的交流、推敲、评价等对学生讲述技巧的培养及提高都非常有益。

（四）讲述历史小故事有助于提高师范生的教材处理能力，为其试讲阶段写教案有益。

师范生在进行历史小故事的讲述训练过程中，选择题材、选择讲述方式方法、故事的编写都使学生在开支脑筋思考：选择什么题材，哪些题材是自己较熟悉的，哪些是自己不是很熟悉的，哪些较适合自己讲述，哪些自己讲述得不是很好，哪些方法方式最适合自己，编写的过程中不能违背史实，要把故事讲述得生动、有趣，哪些同学讲得较好，可以向他们学习什么，自己的长处短处都有哪些，段与段之间的衔接，应该用什么词句进行过度等等。师范生对以上内容的思考、实践，实际上是对其以后准备试讲阶段的编写教案程序进行了“预演”。有了相关的“预演”，对学生以后写教案，处理教材等等都提供了有益的经验。师范生开展讲述历史小故事的活动，应有组织、有秩序地进行，以达到最佳的效果。

四、开展师范生讲述历史小故事活动的组织

（一）历史小故事选择的指导

开展师范生讲述历史小故事活动首先要指导学生选择那些具有代表性、典型性的历史故事，最好是与学生实习期间所授内容相关的历史故事，如我系学生实习时间大多数是在国庆后，实习学校初中一年级历史课的授课内容进入春秋战国时期这一阶段，所选择的历史小故事可以选择与春秋战国相关的一些故事，如一鼓作气、退避三舍、卧薪尝胆、老马识途、负荆请罪、三令五申、纸上谈兵、围魏救赵等等。要求故事的篇幅简短、真实，并对故事情节进行高度浓缩。如果所选择的历史故事过于冗长，就达不到训练的目的，学生的自信心也会受挫，而且在试讲及实习授课过程中就会发生喧宾夺主的状况，不利于学生的发展、成长。

（二）以班级为单位，分小组的方式进行。

开展讲述历史小故事提高授课能力的活动可采取以班级为单位，分小组的方式进行。每一小组成员以三至四名为宜，每组的成员设一组长，由组长负责组织组员选择故事题材、撰写讲述稿、协调组员之间的关系等。各小组的活动开展可进行评比，或个人自行练习，当然最好是以系部组织比赛或以其它的评比形式开展，或者把它做为教学法课程的一个考核内容为最佳。

（三）讲述的要求

讲述历史小故事要有一定的要求，使学生在开展活动的过程中有“章”可循。首先是要求声音要洪亮；其次是语言是否流畅，语速掌握是否得当；第三是看情节处理是否得当；第四是仪态是否大方得体，表情、手势等语言是否把握得宜；第五是要求时间的掌握是否恰当。根据这些要求对学生的活动进行评比、总结，对学生授课能力的提升无疑是有益的。

（四）总结反思

总结反思是很重要的一个环节，对学生进行的此项活动要进行及时的总结反思。总结有必要进行不同层次的总结。第一是要求学生每个人完成一份自我总结，这一层次要求是以个人的感悟为主进行，并以作业的形式上交；第二是在小组进行总结，这一层次要求以组员在活动过程中表现出的优点缺点进行总结反思，并拟定整改措施；第三是进行班级总结，这一层次要求以各组的总结为基础进行一个全局的概括总结，以让全班的学生对所组织的活动有个较全面的了解，鼓励学生继续努力。系部、班级对表现优异、优秀的学生要给予一定的奖励，对于那些表现不是很出色的学生给予一定的鼓励，并可组织学生进行一定的帮扶促进活动，让学生的能力得到进一步的提升。

歌德说：人不光是靠他生来就拥有一切，而是靠他从学习中所得到的一切来造就自己。通过学生举一反三的练习，通过学生的反思总结学习，在校的师范生的授课能力授课技巧终将会得到的提高，学生在“打造”自己的同时，也使得学校更有实力为社会输送更多合格的师范专业毕业生。

参考文献：

[1]朱永新.新教育之梦[M].人民教育出版社,2004

[2]于友西.中学历史教学法[M].高等教育出版社,2003

第8篇：高中历史教育叙事范文

关键词：布克・塔・华盛顿 困惑

拉夫尔・艾里森一生中唯一出版的小说《看不见的人》，从自我寻求的角度表达了叙述人对政治思想的思考。虽然著名美国政治家布克・塔・华盛顿并没有直接出现在小说中，但他对小说中的叙述人却有着重要的影响。笔者认为小说中出现了三种形式的布克・塔・华盛顿：第一位是美国历史上著名的政治家布克・塔・华盛顿。他著名的亚特兰大演讲被小说中的叙述人引用作为高中毕业的演讲。叙述人把这位历史上杰出但又备受争议的领袖作为自己的偶像，希望自己能走进大学接受职业教育，成为像布克・塔・华盛顿一样的人物。第二位是小说中奠基人的雕像。笔者认为这座雕像是布克・塔・华盛顿精神的象征。作为大学奠基人的雕像，它让人想到的是布克・塔・华盛顿的精神和美德，提醒人们领袖的辉煌和成绩。可惜的是，作为一座雕像，它脱离了历史，对于现实生活中发生的任何违背布克・塔・华盛顿精神的事情，它又显得那么的无能为力。第三位是小说中的大学校长。作为一所由布克・塔・华盛顿创建的大学的校长，他本应该成为布克・塔・华盛顿精神最好的继承者和执行者。但这位校长却是一个自私自利，以牺牲他人利益来获取个人利益的小人。小说中的叙述人刚开始并没有意识到三者之间的差别，把他们看成是同样的东西，并以此作为自己的奋斗目标来解决祖父临终遗言给他留下的困惑。但最终，当叙述人发现三者虽有联系但并不相同时，叙述人的领袖梦破灭了，他只能在痛苦中寻求另外的解脱。

1 领袖与布克・塔・华盛顿

布克・塔・华盛顿是美国历史上著名的政治家、教育家和作家，尤其是在非洲裔美国人和美国白人之间的关系问题上有着重要的影响。从众多学者的研究中可见布克・塔・华盛顿是一个备受争议的政治家。一方面，他倡导通过职业教育以及勤勉、节俭等美德来提高非洲裔美国人的生活水平。这种教育思想得到了大部分人的认同。布克・塔・华盛顿在1881年创建了塔斯克基师范学院。这是一所专门为非洲裔美国人建立的高等院校。华盛顿希望通过技能、道德和宗教生活等方面对学生的培养使非洲裔美国人能够自立，从而赢得白人的尊重。从另外一方面看，华盛顿呼吁非洲裔美国人远离政治，埋头工作，不要抱怨和抗议，放弃和白人的政治斗争。并在著名的亚特兰大演讲中明显表达了这种观点。这种政治上的妥协遭到了很多政治家的抗议。

小说中的叙述人从小就生活在种族困惑中，祖父临终的遗言告诫他“生活是场战争”，一方面在表面上要做好白人的仆人，另一方面在内心深处永远不要忘记对白人的憎恨。这样的暗示使叙述人不知道该如何处理与白人的关系。是华盛顿的思想让叙述人找到了生活的方向。他在高中毕业典礼上引用了华盛顿著名的亚特兰大演讲，并以此为动力不惜忍受白人的最终走进了州立黑人学院。并梦想着通过在大学的努力学习来成为像领袖华盛顿一样的人物。可以说领袖华盛顿解决了叙述人祖父给他留下的困惑，点燃了他生活的希望。

2 雕像与布克・塔・华盛顿

小说中专为黑人设立的学院被广泛地认为就是塔斯克基学院的象征。学院中矗立的雕像自然也就被认为是布克・塔・华盛顿的象征。但仔细研读小说后，笔者认为艾里森笔下的奠基人和布克・塔・华盛顿是两个相关却有着不同象征意义的实体。在叙述人眼里，布克・塔・华盛顿是伟大的领袖，叙述人通过引用他的演讲来表达对领袖的崇拜。但作为领袖，他的政治思想颇受争议。人们既看到了他对教育事业的贡献，同时也批评他在政治上的妥协。笔者认为艾里森没有把奠基人直接命名为布克・塔・华盛顿，其中一个原因就是有意要区分他们。故事中的奠基人是一座雕像，也算是布克・塔・华盛顿的化身。但它只具备了布克・塔・华盛顿身上的一部分特征。奠基人生活在历史之外，作为雕像它让人们想到的是华盛顿建立学校的贡献、功勋和美德，而忘记了他身上的缺点。它让叙述人心中充满希望，觉得伟大的思想就像不朽的雕像一样会得到延续。然而，这座雕像也象征了一个最重要的弱点：在领袖已经去世30多年的历史背景下，再伟大的思想也只是一种内心的崇拜，没有好的执行者，伟大的思想只是一个空壳。如果政治思想的执行者没有按照华盛顿的初衷去实施，作为雕像的华盛顿显得是那么的无能为力。

3 校长与布克・塔・华盛顿

叙述人进入大学后，他羡慕校长富足的生活，与白人看似平等的地位和无限的权利。叙述人像崇拜布克・塔・华盛顿一样崇拜这位校长，并希望通过努力学习成为和校长一样的人。此时的叙述人并没有分清雕像、校长与布克・塔・华盛顿的关系。笔者认为，如果我们承认小说中的学院是布克・塔・华盛顿建立的塔斯克基学院的象征，那么大学校长布莱索博士应该算是布克・塔・华盛顿思想的继承人。他本应该成为华盛顿职业教育思想最好的执行者，发扬职业教育精神，帮助黑人培养勤劳、节俭、自制等良好品格，争取经济上的独立并以此赢得白人的尊重。但书中的校长是一个腐化堕落的华盛顿，华盛顿身上的缺点在布莱索校长的身上得以放大。他只会迎合白人的意愿来建立所谓的和谐社会，甚至不惜牺牲非洲裔美国人的利益。在他的眼里，教育是从白人那里获取权利的交易。为了保住自己的地位、财富和权利，他在白人面前处处前卑躬屈膝，甚至欺骗、出卖自己的非洲裔美国同胞。

4 结论

通过分析小说中三种形式的布克・塔・华盛顿，笔者认为艾里森有意通过对比领袖布克・塔・华盛顿、奠基人和大学校长来说明：伟大的领袖已经去世，他的辉煌与成就体现在了奠基人的身上，但这种伟大脱离了历史，没有力量去改变现实生活中存在的问题。如果遇上校长这样的堕落者，再伟大的思想也显得无能为力，反倒是会被小人借机滥用。小说中的叙述人一生都充满了困惑，显然他从布克・塔・华盛顿身上找到了生活的方向，解开了祖父留给他的一个困惑。但当他发现伟大领袖华盛顿、奠基人雕像和校长并非一致时，他的领袖梦想破灭了，于是又陷入了新的困惑，他只能在自我寻求的斗争中寻找新的出路。

参考文献：

[1]Wintz,CaryD.AfricanAmericanPoliticalThought1890

-1930[M].ed.M.E.sharpe,Armonk,NewYork,1996

第9篇：高中历史教育叙事范文

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