文化概论知识点精选(九篇)

第1篇：文化概论知识点范文

一、图像：语言符号的感性辅助

多媒体是“用词语和画面来共同呈现材料”［2］的，在视觉文化的影响下，图像符号在文学概论多媒体教学中占有重要位置是毋庸置疑的。文学概论教材不再像过去那样灰暗死板，色彩和图案的运用使教材显得活泼有生机，具有时代气息。在多媒体教学中，师生面对的也不再是单纯的一张漆黑的黑板，还有播放课件的屏幕。课件不同于黑板，它是图像与语言文字等符号的有机组合。有些教师的课件做得单调无趣，这就没有达到使用多媒体课件的目的。在中文学科课程中，文学概论是属于理论性非常强的课程之一，在高科技的支持下，有了图像的插入，教学内容便显得活泼生动。所以，从事文学概论多媒体教学的教师，都喜欢将教学内容图像化。内容的图像化，在一定程度上提高了大学生的审美情趣，激发了他们对文学概论的学习兴趣。然而这种教学内容的图像化，并不意味着教师在制作课件时随心所欲，一定要符合教育的基本原理和文学概论的教学目的才行。因此，文学概论多媒体课件的图像选择，大致有以下五个方面的情况：第一，注重课件本身的形式美。文学概论教学本身就是一门艺术，课件是教学艺术的一个重要元素，所以不能忽略课件自身的形式美。课件的封面设计、背景图案的选择等，都需要教师精心处理。教学课件上的图像，呈现的应该是和教学内容相适应的具有个性化的视觉美，而不是与课程无关。而且，这些图片的选择，不能喧宾夺主，掩盖或者妨碍学生对文学概论内容的接受。第二，补充课件的文字内容或者教师的口头表述。比如在童庆炳主编的文学概论教材（高等教育出版社出版）所附的光盘中，在讲到艾布拉姆斯的文学四要素的时候，就选择他的一张相片插入到课件上，让学生在了解他理论观点的同时，进一步加深对他的感性认识。形象的图像符号与抽象的语言文字符号相结合，更符合学生的接受心理。第三，与教学内容相互印证。比如在举李白诗歌《静夜思》以说明诗歌的文体特征时，可以插入相关图片来辅助对诗歌的内容的阐释。这类图片的插入，目的是让学生从不同的途径来理解教学内容，但图片的选择应该非常慎重，有的图片不能呈现李白《静夜思》的诗歌意境，就不能用，否则会误导学生的理解，让“学生的学习会受损害”［2］。第四，以图像作为讲解的对象。比如在讲解文学作品的时候，把余华小说《活着》出版物的相关图像直接放在课件上，不出现任何文字。这时候，特别要注意，这类图像只是起到提示教学内容的作用，《活着》的具体内容，教师要进行口头表述，不能以图像代替作品的语言内容，要把学生注意力最终引向教师的口头讲解中。第五，用图表概括理论知识内容。比如探讨文体的分类，教师可以把不同文体类别编辑成图表或知识结构图。这类图像符号，往往概括性强，且又层次清晰，受到学生的普遍欢迎。上面也提到了，文学概论教学中使用的图像符号，大致可以分为两类：抽象的图像和具象的图像。需要注意的是，抽象的图像，没有照片之类的具象图像那样形象，但又比语言文字形象。在教学中，具象图像和抽象图像的作用和感受力是不一样的。实际上，图像符号的使用，是顺应学生的接受特点，充分调动学生的各种感官，加深他们的记忆与理解。但具象图像也有许多不足之处，比较容易限制学生的想像力和思维拓展，正如拉什所说的“不去询问文化文本（即图像文本———引者注）表达了什么，而是询问它是什么”［3］。所以，具象图像使用时要注意它的适用范围，文学概论教学最好多采用一些抽象的图像，这样更能提高学生的抽象思维能力，以达到文学概论的教学目的。课件成为文学概论多媒体教学的主要工具，图像符号是课件的一个重要组成部分。文学概论多媒体教学内容的图像化，是文学理论教学不能回避的时代变化，我们恰恰要针对这种变化，进行适合新情况的教学改革。但特别要注意，图像符号并不能受视觉文化的影响而无限制地增加，更不能因单纯追求“视觉奇观”［4］，而造成图像符号能指的膨胀。形式上看，过多的图像符号的使用像是绚丽多彩，实际的知识含量却很小，干扰了学生的知识接受和师生之间的互动，由此影响到文学概论教学目标的实现。所以，教学内容的图像化，只能限定在一个适度的范围内。教学内容的图像化，是特定的历史时代的需求，但是它必须围绕文学概论教学目标。文学概论研究的对象，是作为语言艺术的文学，有些教学内容是不能够图像化的，有些教学内容是没有必要图像化的。图像符号只是文学概论教学一个重要感性辅助元素，它必须围绕教学对象———以语言为符号的文学才能有效展开。

二、影像：理论推演的适当点缀

除了图像符号之外，文学概论多媒体教学还经常使用影像符号。由于多媒体的使用，能够把影像引入到教学之中，学生可以在课堂上轻松地欣赏到相关影视资料等。但是教务部门却非常质疑在课堂上放电影的合理性，对于文学概论教学来说，我们必须重视这种质疑。前文提到，文学概论是研究文学的基本规律的，文学是它的研究对象。而文学是以语言为媒介的，是用语言创造审美观照对象。影像符号能否成为文学概论教学的对象？我们要看影像和语言的区别与联系。在文学概论课程使用影像符号，基本是将影像作为作品的例子来讲。很少有教师自己不讲课，拿另一个教师讲课的视频来代替。比如我们分析典型的特征时，会举曹雪芹《红楼梦》中的例子来分析，现在很多学生对《红楼梦》的了解，大多是通过电影视频来了解的。传统教学中没有多媒体，教师必须用语言把《红楼梦》的相关内容复述一遍，学生对《红楼梦》的了解，也是通过语言媒介获得的。相对于多媒体教学，教师在传统教学中的语言表述成分更多些，教师需要通过语言表述把一堂课的内容贯穿起来。诚然，影像也能把曹雪芹《红楼梦》的基本故事用视觉方式表达出来，但是电影版的《红楼梦》和语言文字版的《红楼梦》是有差别的。电影版的《红楼梦》，严格地讲是另一件艺术品，它的作者不能再说是曹雪芹了，只能说原著是曹雪芹。这意味着电影版的《红楼梦》不是曹雪芹《红楼梦》的复制品，不能将两者划等号［5］，应该将前者理解为是在后者基础上的创新。所以，一般我们不主张用影像完全代替语言符号来作为分析的例子。如果取代了，文学概论研究的就不是文学的基本规律，而是其他门类艺术的基本规律，这不符合文学概论教学大纲要求。另外，在课堂上播放大量的影像资料，长期用影像资料代替语言文字，必然导致学生阅读语言文字的能力下降，影响到对他们的逻辑思辨能力的培养。正如杨文虎指出：“坐在电视机前长大的这代人长于视象思维而弱于文学思维，成为‘读图的一代’。阅读文学作品非常吃力，这也是他们越来越少光顾文学作品的内在原因。”［6］这里所说的“文学思维”，主要是阅读语言文字的能力。如果阅读者的这种阅读语言文字的能力下降，则审美观照作用就不能正常发挥，阅读者就不能真切感受到文学的魅力，这肯定不利于文学概论抽象思辨能力的提高。因为思维是通过视觉、听觉、触觉、嗅觉和味觉等感觉器官参与认知活动的，而又以视觉活动为主，人们通过视觉获取的信息占整个感觉器官获取信息量的83％［7］。心理学研究结果表明，视觉学习有利于提高学习的注意力，提高记忆效果。但是对逻辑思维能力的训练，视觉并不是长项，而语言符号却是苏珊•朗格所说的最典型推论性符号［8］。有些文学概论的内容，比如复调小说、形象思维、神话原型批评等理论问题，思辨性很强，必须依靠语言符号才能说清楚。当然，在文学概论课堂上并不是绝对不能播放影像材料，关键要注意以下三个方面：首先，在播放频率上看，只能偶尔为之。同时，教师要精选影像作品作为分析的对象。其次，要掌握好播放的时间，要适度。播放视频，目的是为了形象生动，增加视觉鉴赏的冲击力。但文学概论教学与文学鉴赏教学是不能划等号的［9］，播放视频的时间不能长。虽然作品鉴赏也是文学概论研究的问题，也是文学概论课程的重要教学内容，有助于学生深入理解理论知识，对于实现文学概论课程教学目标是有利的。但是二者之间无疑是有区别的，鉴赏课重在对具体作品的阐释评价，重在对具体作品的感知、体味、判断和分析，重在帮助学生掌握作品分析的基本知识和技能，提高文学鉴赏的水平；概论课重在对理论命题的理解消化，重在把握理论知识结构，培养理论思维能力，重在对理论问题归纳、演绎和抽象思考。所以，不能因为消费社会带来的享乐主义，为了直观、趣味而一味追求影像符号的视觉。过分加大影像符号的量，是与文学概论教学目标背道而驰的。再次，在播放完视频之后，教师应该适当点评。通过比较播放的影像文本与原来的语言文本之间的差异，加深学生对语言文本的理解，这样才能有效减少影像符号在文学概论教学的负面作用。如果把握了以上这三个方面，在文学概论教学中适当进行影响符号的“点缀”，不仅无碍，反而能激发学生的学习兴趣。

三、语言：文学概论教学的基本符号

前文提到，文学概论探讨的对象是以语言作为符号的文学，所以在文学概论多媒体教学中，最重要的符号必然是语言。这里所说的“语言”，包括课件和黑板上的文字以及教师的口头讲述。不同于单纯的传统教学，多媒体教学中的文字符号，其特点在于文字的视觉化。在课堂上，大屏幕成为教学的中心，学生的注意力更多的是投向大屏幕。利用课件等先进的教学手段，把声、影、图、文等大量的信息资源，以直观的画面形式向学生传递。即使是课件上的文字，也要考虑其可视性，以弥补文字“向着不断简化的方向发展”过程中的不足［10］。比如讲到文学作品论，分析“典型环境中的典型人物”，在大屏幕上应该出现“典型的历史变迁”、“典型的定义”、“作品的解读”等经过视觉修饰的文字标题。在文字视觉化的同时，教师必须考虑到课件文字的数量。相对来讲，课件的文字量比传统教学大得多。有的课件文字量太大，加上播放节奏较快，造成学生上课就是抄课件；有些教师上课甚至是念课件，教学的艺术性往往得不到正常发挥。而文学概论这种基础理论课程，非常需要学生的思考。但学生接受的速度，往往跟不上课件的传播速度，上课忙于记笔记，根本没有时间思考，不能及时地听老师的讲解，无暇顾及符号的解释项，从而影响了学生对理论知识的消化与思考，更谈不上掌握教学的重难点和纲领脉络。所以，课件的文字内容必须精练，提纲挈领。这也是文学概论课程的性质和任务决定的。文学概论是汉语言专业的一门带有入门性质的基础课，为学习其他文学专业课和高一级文学理论课提供必要的基础理论准备，具有一定的文化修养和思维训练意义。文学概论课程的主要任务是系统阐述文学的基本理论、基本规律和基本知识。课件制作要求有高度的概括性，强调突出教学重点和教学难点，重视条理清晰，以起到辅助教学、强化知识点等作用。按照美国心理学家布鲁纳“结构主义”课程理论观点，教学应当重视怎样使学生掌握学科知识复杂的基本结构，而不光是传授零散的知识。所谓基本结构是指这门学科的基本概念、基本原理的体系［11］。如果对这些结构把握不好，是很难学好文学概论的。当然，基本结构需要教师在课堂上适当展开和论述，可以根据教学的即时需要，借鉴传统教学中教师的板书，在黑板上进行演示，但没有必要在课件上充分显示出来。学生可以趁老师板书的空隙进行思考，有利于他们对抽象知识的接受。另外，板书内容比较容易保留，教师可以进行前后知识点的对照联系。板书时空的有限性，以及课件文字的精简，是教师把学生的吸引力从“看”转移到“听”上来的前提。这里转移学生注意力的要点，是重新重视传统教学中的口头讲解。因为多媒体教学虽然克服了文学概论传统教学中理论过于抽象的问题，但也存在“人机对话”淡化了师生之间的感情交流等方面的局限，影响到符号解释项的实现。加大教师口头讲解在一堂课中的比重，是解决这一问题比较好的方案。文学概论教学，重在培养学生获得文学概论知识的能力并利用文学原理来分析文学现象的能力，以及进行论文写作等方面的能力。其中，教师面对面的引导作用非同小可。在教师讲解的同时，学生有问题可以及时向教师提问，教师当场解答。另外，教师还可以仔细观察学生的表情，适当调整自己的教学进度，对学生有疑惑的地方，可以进行重点、详细的讲解。在文学概论课上，学生要学习理论知识，参与教师组织的课堂活动，训练理论思维，从而培养能力和体验人生，实现文学概论“产生人文精神”的意义［12］。

随着时代的变迁，对于学生来讲，“中文系传统教学内容的人文修养的价值已经大于职业培训意义”［13］。要达到这些目标，在教学活动中，教师要以自己的人格去感染学生，在教会学生学好专业知识同时，也要教会学生如何做人。科技在给人以便利的同时，也很容易控制人。所以文学概论教学应该充分发挥教师的个性，以深邃的思想底蕴和宽厚的人文关怀使学生获得思维的启迪和思想的熏陶［14］。这就要求教师不能只是程序化地播放课件，要和学生多进行情感上的沟通，让学生达到“以理解思想和探询意义为目的”的深层学习［15］。

第2篇：文化概论知识点范文

[关键词]概念图；数学教学；优化教学

[中图分类号]G642

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2014）28-0062-03

[基金项目]本文系江苏省教育科学“十二五”规划课题“基于概念图的数学教学优化策略研究”（B-b/2013/01/042）的阶段性研究成果。

[作者简介]纪宏伟（1977―），男，江苏通州人，硕士，如皋高等师范学校讲师，研究方向：应用数学，数学教育；王志刚（1962―），男，江苏海门人，本科，如皋高等师范学校副教授，研究方向：数学教育，数学课程教学论。

概念图（concept map），意指一种以分层、综合的形式反映概念和概念之间关系的知识结构图，通常包括的基本要素主要是节点、连线、连接词、命题和层级，其作为知识组织和表征的重要工具，最大优点在于以图解的方式，结构化、直观地将某个主题概念和概念之间的关系表征出来。教学优化是指在一定的条件下，通过对课堂教学（如过程与环节、设计与组织、方法与手段、管理与评价等）进行改革创新和整体优化，不断改变不合理、低效益的教学现状，争取最好的教学效果和质量，使教学变得更加完美、优质、高效、成功，达到教学的理想状态和境界。在数学教学中，概念图作为一种思维表达方式和学习工具，能有效促进学生对数学知识的整合，有助于学生的有意义学习，有利于提高学生思维能力，并可作为课堂教学设计的有效工具和教学活动的评价工具，这为优化课堂结构、改善教学环境，提高教学效益提供了有力的支持和保证。

一、研究背景

通过文献检索发现，2000年以前，国内可以查到的相关论文很少，概念图教学处在一种“藏在深闺人未知”的状况。进入21世纪，社会转型和教育变革对教学方式提出了新的要求，概念图也逐步进入广大教育工作者的视野。但是与几何画板、Excel等教学工具比较起来，它对很多教师来说仍然是陌生而新奇的事物，相应的理论和实践成果不够丰富。在国内，鲜有关于概念图的专著出版就是一个很好的例证。尽管也有一些学者一直以来关注概念图的研究，并在中小学努力推广，但由于理论研究与实践应用脱节，案例、课件等教学资源开发困难，还有教师自身观念的束缚，概念图没有得到很好的普及。即使有些学校在积极使用概念图工具，但在实践中也暴露了不少问题，这些问题亟待研究解决。从目前看，概念图的研究明显滞后，表现在研究质量不高、研究创新少、实证研究少、理论提升不够等方面，这使之难以对教学实践提供有效的支撑。聚焦到数学学科，概念图的教学与数学学科的特点、数学教学的内容、学生对数学的接受理解程度等是否贴切、吻合，与数学教学的实际应用效果有何种关联，等等，都存在理论和实践上的盲点、弱点。通过研读文献，我们发现大家对概念图“有什么作用”的问题关注得比较多，对概念图“如何教学优化”的问题则研究得比较少，而研究概念图“如何优化数学教学”的问题更是少之又少。所以，数学教学中使用概念图优化教学的研究亟待加强。

二、研究现状

概念图的研究最早缘于早期认知心理学的研究。20世纪60年代，行为主义理论曾在美国占据主流，但在解释区别于低级动物的人是如何获取知识这一问题时，却显得苍白无力。1962年，奥苏贝尔首次提出关于人的学习的认知理论，根据他的理论，人的学习应该是有意义的学习，有意义的学习就是把新知识和原有知识联系起来，将新知识纳入原有知识结构中，当一个人有意识地将新知识同以前掌握的相关知识联系起来时，有意义学习就产生了。20世纪60年代末，欧美发达国家就儿童能否理解诸如“能量”“细胞”“进化”等抽象概念展开了一场大争论，美国康乃尔大学的诺瓦克博士等人通过实验研究发现。一些低年级儿童已经可以独立画出概念图并解释所画概念图的含义，概念图对儿童认知结构显具有积极的影响，可以帮助其形成良好的认知结构，促进其对客观事物和概念的理解。

从20世纪60年代西方教育界提出概念图到现在，概念图特有的强大的教学功能日益凸显，概念图研究成为国外研究的热点。诺瓦克博士领导的研究小组曾分别在1983、1987、1993年三次主持召开世界性的科学教育研究会议，对概念图进行了研究、宣传和推广，产生了深远的影响。美国的杂志Journal of Research in Science Teaching常开辟专版刊登概念图方面的研究论文。从研究现状看，相关的研究也已经比较丰富和成熟，以搜索引擎谷歌为例，输入“concept map”关键词检索时，相关英文资料显示有863010条之多（2013年2月）。现在概念图已成为西方国家科学课程教学中探讨的一个前沿性课题，并作为“教”和“学”的一种工具、一种策略和一种技术在中小学教学中广泛运用。概念图的发展主要表现在：从功能看，概念图从单一的评价工具逐渐转变为一种教学技能、教学策略；从研究层面看，从中观概念图发展到微观概念图和宏观概念图；从研究领域看，从科学学科逐渐渗透到其他学科甚至社会生活领域；从研究手段看，从过去的手工制图发展到利用电脑软件（如著名的Inspiration、Mind Magager软件）、网络技术（如比较知名的Mindomo、Gliffy网站）制图。

概念图作为一种有效的知识可视化工具，从诞生之日起就一直受到较高的关注。但是就国内而言，概念图的研究发展还处于介绍、引进阶段。高文教授的《教学模式论》一书虽对概念图有效教学设计有理论层面上的论述，但实践操作层面的内容付之阙如。祝智庭、钟志贤主编的《促进多元智能发展》，把概念图作为信息化教学模式典例来阐述，但未作深入探讨。从现刊文献分析，各级各类教学研究人员发表的研究成果从总体来看还有改善拓展的空间，例如概念图作为教学策略的研究方面，多是以谈教师的“教”为主，而较少议学生的“学”，两者的融合度不高；研究领域亦比较狭窄，基本集中在对国外研究成果的介绍，对概念图作用或应用价值的研究，对概念图作为评价工具的研究等方面。在这些研究中，不少研究尽管有理论的介绍，但与实际联系不够紧密，缺乏综合的论述和概念图自身的理论体系研究，更有甚者只是一种经验之谈；在谈到概念图的应用价值时缺乏针对性和指导性，在学科教学中如何结合专业特点和学科特色具体运用概念图的阐述不多；概念图在各学科之间、各年龄段学生之间、各课型之间的作用有无差异，差异如何，影响因素是什么等方面的研究更是乏善可陈。尽管与过去相比概念图的研究有了很大的进展，但与国外相比仍存在较大差距。

关于教学优化，这本身不是一个新兴的话题。两千多年前的我国教育学专著《学记》就已较详细地论述了教学优化的若干原理和策略，如启发教学、教学相长、长善救失等，无不让人耳熟能详。在西方，从夸美纽斯开始，优化教学的理想落实在“大规模效应”及其相应的“教学模式”上。1632年出版的《大教学论》非常鲜明地表达了夸美纽斯优化教学的理想，该书所阐述的优化教学的理想、标准和策略，如面向全体、适应自然、班级教学、分科教学等主张，“在初等教育和中等教育领域中引来和支配着整个现代化运动”，后来甚至变成了现代教学的传统和常规。苏联教育家尤・康・巴班斯基的最优化教学理论对我国甚至世界教学论的发展都做出一定的贡献。可以说，从古到今，人们一直就没有停止优化教学的理想追求，当前我国正在开展的课程与教学改革运动便是很好的例证之一。

目前普遍认为，只要某种或某些方法适用于教学，对教学的效果有提高的作用，那就叫做“优化”，其方法和手段，被提出和使用的有很多。比如中小学数学教师所熟悉的几何画板，实践证明它可以起到优化数学教学的作用。但是关于概念图在数学教学优化中的策略研究问题，在教学中还鲜有教师问津，这方面的研究尚处于萌芽状态，在互联网上检索发现这方面的研究论文确实不多。一些学者如王本陆等从理论上对教学优化概念、本质、标准、基本方式、实现策略等进行了系统研究，但对于教学优化理论如何与概念图教学实践相对接则关注较少。还有不少研究人员研究了概念图理论及其在教学实践中的应用，但是其对专门运用于数学学科的研究比较薄弱，存在不少盲点和弱点：一方面是缺乏对数学教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的系统研究，另一方面是研究结果比较零散、单一，不够系统、完整。这些都为概念图优化数学教学研究提供了指向和引导。

三、研究理论支撑

（一）有意义的学习理论

奥苏贝尔认为，有意义的学习有两个先决条件：1.学生表现出一种有意义学习的心向，即表现出一种在新学内容和已有知识之间建立联系的倾向；2.学习的内容对学生具有潜在的意义，即能够和学生的已有认知结构建立非人为的实质的联系。这种合理的实质的联系指的是新知识能和学生已有的认知结构中某些知识联系起来。奥苏贝尔认为个体认知结构在内容和组织上的特征为认知结构变量，一般来说有三个：第一，在认知结构中是否具有适当的产生固定作用的观念；第二，起固定作用的观念与新知识之间的意义是可辨的；第二，起固定作用观念的稳定性和清晰性。要使有意义学习真正的发生，关键在于新知和已有的认知结构建立实质的联系。而概念图这一认知工具恰好与上述理论相符，它把知识高度浓缩，将各种概念及其关系进行加工、概括，并以类似于人脑对知识储备的层级结构形式进行排列，促进学习者对知识进行建构。

（二）图式理论

所谓“图式”，就是指围绕某一个主题组织起来的知识的表征和贮存方式。大脑中储存的海量知识并不是杂乱无章的，而是围绕某一主题相互联系，从而形成一定的知识单元，这种单元就是图式。简而言之，图式就是一个个的网状知识单元，它与思维模式互依存、环环相扣，两者具有某种相似性。图式理论与概念图在本质上是一致的，可以说概念图就是一种图式结构。学生应用概念图，不仅能够把大脑中的图式结构直观出来，而且可以把所学知识放进图式的空间里，将储存的信息组织成一个有意义的系统结构，从而在大脑中形成无数个知识结构图来节省学习时间，提高学习效率。

（三）信息加工理论

20世纪60年代，心理学家加涅吸收了信息加工心理学和建构主义认知心理学的思想，逐渐形成了既有理论支撑，也有技术操作支持的信息加工理论。这一理论侧重研究人脑学习加工知识的过程和规律，分析信息从外部输入大脑，经过加工阶段，到产生外显反应时所经历的信息加工过程。

信息加工理论的重要分支――格式塔理论的实质就在于把客体看成是一个有机的整体，认为学习就是知觉重组或认知重组，或者是说组织好的材料比较容易学习和回忆。米勒认为，对信息进行分类和分组，使之变成组块，能促进学习。研究表明，即使所学的东西没有经过组织，人们通常也会自己对材料进行组织，以便于回忆。组织过的材料能够改善记忆，原因就在于学习者将所学的东西彼此之间建立了系统的联系。

概念图形成一个完整有序的图式，可以从整体上表现某个广域概念中的各个组成部分。这一制作过程与信息加工理论支持的信息组织过程是不谋而合的。长期应用概念图进行信息加工有助于培养学生形成发散性思维，将表面看似毫无联系的事物进行创造性地链接，产生超出常人的创造力和想象力。此外，通过概念图形成的记忆链条很容易使学生产生联想，将相关的知识点串联起来，运用概念图记忆的效果将大大优于死记硬背。

参考文献：

[1] 纪宏伟，钟志华.运用概念图促进课堂教学的认识和思考[J].高教论坛，2011（7）.

第3篇：文化概论知识点范文

[关键词]计算机文化基础教学；重要性；概念图

[DOI]10.13939/ki.zgsc.2015.41.171

计算机文化基础作为一门计算机基础课，涉及了多媒体技术、文字处理、电子表格等基础知识，从某种程度上而言，其就是学习计算机的入门课程，具有教学内容繁杂、枯燥的特点。在实际教学中，怎样完善与提高教学成果成为人们亟需探讨的课题。

1 计算机文化基础教学的重要性

计算机文化基础课程主要包括理论知识教学与上机实践教学两个部分，是计算机教学的主要构成环节。学习者通过对理论知识的学习，进行上机实践，从而初步掌握计算机理论知识，熟练操作Windows 7操作系统、办公室应用软件MS-Office等，进一步解决实际中出现的问题，为后续学习提供可靠保障。与此同时，通过计算机文化基础课程的学习，可以为其他课程的学习提供辅助技能和背景知识，让学习者更加全面的理解与掌握各种信息，在实际工作中充分运用所得信息，从而达到预期的工作目标。由此可知，计算机文化基础教学担负着非常重要的使命，怎样提高教学成效，为社会提供更好、更多、更全面的计算机人才，是计算机教育者的重要任务。

2 计算机文化基础教学中概念图的运用

2.1 概念图概述

概念图指的就是围绕特定主题进行知识结构体系建设的视觉化表征，是对语义网络的可视化表达，可以称之为可视化语义网络。在某种程度上而言，概念图就是用可视化的形式体现学习者构建知识结构体系的方法与结果，可以充分展现知识结构体系的细微变化。概念图理论基础主要包括：认知同化理论、认知负荷理论、双重储存理论、建构主义学习理论、图示理论。

概念图作为一种有层次的语义网络，和人类认知结构中的储存方式、知识表征非常类似，为此，可以借助概念图激发人类大脑潜能。因为概念图基础理论非常丰富，可以支持实践教学的展开，具有很大的教学优势，并且作为教学与学习的有效工具与策略，越来越成熟，发挥的作用越来越大。与此同时，概念图也是一种有效的交流方法，能够促进师生共同反思，对提高教学评价质量有着积极意义。

2.2 具体运用

2.2.1 展示与分析教学内容

在计算机文化基础课堂教学中，主要就是将教学内容当成是教学载体，激发学习者的学习潜能，提高学习者的智力，有效增强学习者目前的计算机技能，实现预期的教学目标。为了达到以上目标，在课堂教学中，需要选择适合的教学方法，向学习者传授相关知识。通过在课堂教学中运用概念图，能够对教学内容展开全面的分析，并且筛选适合的教学内容，尽量辅助教师完成教学任务。通过概念图的运用，可以对不同教学观点予以直接展示，让学习者更加容易接受，从而全面理解与掌握教学难点与重点，有效提高学习者的学习效率。同时，通过概念图教学模式的展开，不仅可以将教学内容直接展现在学习者眼前，还可以向学习者传授教学大纲中的知识，特别是当教学内容具有较强逻辑性时，概念图不仅可以对单独知识点予以展示，还可以对各知识点进行联系，借助概念图的形式予以展现，让学习者更容易理解与掌握，最大限度地提高了学习者的计算机技能。除此之外，在计算机文化基础课程教学中运用概念图，不仅可以协助学习者构建知识结构体系，还可以充分发挥概念图作为知识呈现、文本设计工具的作用，实现各知识点的有效衔接，为教学目标的达成提供可靠保障。

2.2.2 辅助教学设计

在计算机文化基础课程教学中，不要只是照本宣科，必须结合实际教学内容展开相应的教学设计，符合学习者的认知水平，并且开展创造性教学，有效提高教学成果，增强学习者计算机素质。在计算机文化基础教学中应用概念图，主要就是利用概念图整理和归纳教学思路，在教学设计阶段，将教学理论、教学内容、教学经验等有效的融入到实际教学当中，之后结合学习者的认知水平，明确知识和教学目标间的关系，进而对教学计划与目标予以确定，然后制定有针对性、有条理、有步骤的教学设计方案，利用概念图展现学习者已经掌握的知识与待掌握的知识，对每个知识点予以直观体现，达到预期的教学目标。比如，在教学“Power Point 2010”这一内容的时候，教师可以根据实际教学内容和学习者的具体情况，利用概念图展示Power Point 2010课件中的重点与难点，借助探究学习与合作学习模式的综合运用，有效拓展教学内容，让学习者展开全面的学习，从而激发学习者的学习兴趣与热情，调动学习者的学习积极性，挖掘学习者的学习潜力，开拓学习者的思维能力，拓展学习者的视野，进一步提高学习者的学习能力。所以，在计算机文化基础教学中运用概念图，可以有序组织教学内容，辅助教学设计，将一些较为复杂的教学内容简单化，便于学习者理解与掌握。比如，在教学“文件夹与文件管理”这一内容的时候，借助概念图展示文件夹和文件之间的关系，之后根据概念图予以讲解，充分体现知识内容，并且在上机实践教学中，利用广播教学体系将概念图传输到学习者手中，协助其对教学内容展开全面理解，达到预期的教学目标。除此之外，在实际教学中运用概念图，不仅可以充分体现教学重点与难点，还可以为学习者学习提供有效的方法与途径，有效提高了教学成果与学习者的计算机素质。

2.2.3 教学评价运用

在计算机文化基础教学评价中运用概念图的时候，主要具有两个优点：一是，通过对教学实例的设计与展示，可以让学习者直观的了解教学内容，并且对其展开全面的学习与理解；二是，通过层级结构的设计，可以让学习者充分了解知识结构，之后根据自身现有的知识结构体系予以知识结构体系重构，有效提高了学习者的计算机综合素质。由此可以看出，概念图是一种评价教学的有效工具。运用概念图进行教学评价的时候，可以用于教学的各个阶段，例如，教师可以帮助学习者养成画概念图的习惯，在了解学习者心理状态与学习进程的基础上，合理设计教学内容，在实践教学中改进教学模式，从而有效提高教学成效。与此同时，概念图可以为教师和学习者提供可靠的考试成绩，其不再只是一个抽象数字，而是区别于传统试题测试，真实体现学习者状况，帮助学习者认知自我的评价工具。在构建概念图的时候，学习者可以清晰的认识到自身的不足，进而在以后的学习过程中予以不断补充，为自身的全面发展奠定了坚实的基础。除此之外，在绘制概念图的时候，学习者可以借助各种色彩与图形表达自身认知，利用计算机的媒体功能，创造更加生动、美丽的画面，有效提高了自身的计算机素质。

4 结 论

综上所述，计算机文化基础课程作为一门理论与实践并重的学科，在学习与工作中发挥着十分重要的作用，必须予以充分重视。在实际教学中，通过概念图的运用，可以帮助教师充分展示教学内容，制订合理的教学计划，促使学习者进行全面的学习，从而有效提高学习者的计算机素质，取得良好的教学成果。

参考文献：

第4篇：文化概论知识点范文

关键词：复合型人才培养；民航概论；教学改革

民航概论课程是面向民航类院校所有专业大一新生的基础科普性课程，同时又是面向非民航类院校毕业的新入职人员的一门专业基础性课程。课程的教学内容相对较多，其信息量极其丰富，同时所涉及的内容往往又具有一定的抽象性。但是，在当今复合型人才培养背景下，该课程的学习不仅仅局限于理论知识的传授，应更加注重教学内容的综合化、专业化以及前沿化，对于其教学方式也是逐渐地趋向于多样化，注重将生活中的知识与抽象化的理论知识有机的相结合，进而最大限度实现其教学目的[1]。因此，在复合型人才培养背景下，本文对民航概论课程教学的改革进行探讨研究，有一定的现实意义。

一、概论性课程教学中存在的问题与不足为了更好地适应民航业飞速发展，需要培养一定数量的能够更好地为民航业发展提供优质的服务的复合型专业人才，民航概论作为一门民航相关基础知识、原理及相关技术介绍的课程，在民航人才的教育过程中承担着重要的作用和角色。但在课堂教学中，该课程存在的问题主要有以下几种：

1课程教学的方法相对陈旧

一般情况下，在民航概论课程的实际教学中，往往沿袭传统教学方式，教师仅仅是将书本上的理论知识“灌输”给学生，进而完成教学任务，达到教学目标，虽然这种教学方法在一定程度上着重对民航概论理论中的重点难点进行了一定的讲解，但是这种教学方法培养出来的学生没有一定的独立精神和创新意识，显然不适合当今时代对民航复合型人才的需求。

2课程教学模式相对单一

现阶段的民航概论课程的教学，主要采用对教材从前往后依次讲解方法。虽然这种方式在一定程度上促进了学生对理论知识学习掌握的进度。但这种方式下的教学往往有着一定的固定性，缺乏一定的创新。

3课程教学的手段过于简单

在当今知识经济信息时代的快速发展中，一些先进的计算机操作技术被广泛地应用于民航概论课堂的教学中，但是有部分教师的教学手段依旧局限于幻灯片对教学简单纲要的放映，一些视频类的资料运用极其得少，这种方式很难让学生加深对理论知识的理解，进而也就不能最大限度地实现其教学目标。

二、复合型人才培养背景下，民航概论课程的教学方法民航概论课堂教学的方法主要有直接讲授法、体验式教学法以及启发式教学法等。

1直接讲授法

该方法就是通过对课堂理论知识的备课，进而将书本上知识中的难点、重点有条不紊地进行讲解。往往直接讲授法在对知识的讲解过程中有着有效性、准确性以及经济性等特点。直接教授法能够在较短的时间内让学生对大量系统知识熟练地掌握，对于学生智力以及教师的主导作用发挥着实质性的积极影响。直接讲授法虽然在一定程度上促进了学生对知识的学习过程，却往往忽视了对学生主动学习知识能力的培养，同时在一定程度上使得课堂的学习气氛相当的压抑，其学生缺乏一定的独立性和创新性。

2体验式教学法

该方法是通过对虚拟现实手段的利用，综合视频及动画展示，对教师的教学进行教学录像，进而实现课堂互动与网络平台互动的互动化教学。这种体验式教学注重全面、专业、前沿综合性的培养，尽可能地将工程知识体系与非工程知识体系有机地结合起来。

3启发式教学法

该方法主要是通过将某种潜在的形式转变为思考的过程，在课堂教学中首先提出一个问题，让学生对问题进行思考和讨论，进而总结结论。讨论的过程也是学生对知识的学习过程，讨论也使得课堂上的教学更加地具有灵活性和色彩性。启发式的教学方法在民航概论课堂教学中的应用，往往让复杂抽象的教学内容变得简单，将生活中的知识与抽象化的理论知识有机地结合，进一步启发学生独立自主的思考，培养学生的创新能力。

三、复合型人才培养背景下，民航概论课程教学改革实践若要培养出适合行业发展需求的高素质复合型民航人才，就要更新教育理念，对人才成长的环境进行优化，积极开展研究性的教学。下面就复合型人才培养背景下，如何进行民航概论课程教学改革实践，谈一谈我的看法。

1将民航概论课的内容与理论有机结合

通过幻灯、录像、展览以及讲故事的形式对民航概论这堂专业课进行一定的传授，引发学生学习这门课的兴趣，加大民航概论课程的形象化。同时，结合大一学生的实际心理活动，对民航的一些新技术和新理论进行一定的阐述，进一步地培养学生对民航概论学习的兴趣。

2在民航概论课程教学中，激发学生兴趣

在教学过程中，一方面要将学科的优势充分地进行发挥；另一方面要结合现代化先进的技术手段，尽可能地对实验、电视录影、投影以及模型等手段进行充分利用，进一步培养和激发学生对民航概论课程的学习兴趣。

3充分发挥其他教学形式在民航概论课教学中的作用

在民航概论课堂的教学中要特别注重其他教学形式的作用，充分地发挥学生的主体地位，实现教学任务和教学目标[2]。

第一，在课堂教学过程中，组织学生进行课堂讨论。

第二，课堂教学以教授为主，以参考观察为辅，根据未来形势的发展，加强理论实际知识的学习。

第三，培养学生的自学能力。

第四，民航概论课堂教学进行多媒体教学，丰富教学内容，进而提高学生学习的积极性和学习效率。

第五，运用现代化的教学手段，将教学内容制作或课件，共享到网络平台，实现网络上的教学和交流。

4因材施教，对课程内容进行调整

在当今时代复合型人才培养的背景下，要想使得民航概论这门课程的人才培养结果与当今时代人才需求相吻合，就要从根本上进行因材施教，对学生进行综合性的培养。同时还要结合学生的个性特点以及个性差异，对民航概论教学内容进行有针对性的调整，使得教学内容有着一定的专业性。

民航概论课堂教学内容涉及民航运行的各个方面，教学范围相当广泛。要想从根本上满足时代科技的快速发展，满足迅速发展的民航经济市场对复合型人才的需求，就要从实际出发，从根本上出发，培养学生对民航概论知识学习的兴趣，培养学生对民用航空知识的兴趣，对民航概论教学进行一定的改革和实践，进而形成成熟的教学模式。

参考文献：

第5篇：文化概论知识点范文

关键词：案例；定义；辨析

Abstract: The selection of compilation strategies of newly compiled ideological and political textbooks represents three new characteristics from the angle of methodology， that is， optimization of the cases， desalination of the concepts and reinforce of the discrimination， which can be regarded as the symbolic transformation in the developing history of ideology and political textbooks. The new textbooks not only represent the outlook of knowledge， teaching materials and evaluation from the level of theory， but also represent the design idea of "stressing the main points， paying attention to the process"， which is the inherent requirements of basic education reform as well as the inevitable choice of reinforcing the aim， activity and effectiveness of ideology and political education in the new era.

Key words: case; definition; discrimination

如果从知识、能力、情感态度价值观三个维度来表达课程目标，被解读为基础教育课程改革的一项标志性成果，由此阐明思想政治教材的编写原则，应该更为清晰了。其一，思想政治观点，作为情感态度价值观目标的主体，是要优先考虑的目标；其二，不囿于学科理论逻辑和概念体系，更顾及学生生活逻辑和话语系统，以能力发展目标主导相关知识的整合；其三，学科知识是教学的基础性目标，服从于情感态度价值观目标的设置，服务于能力发展目标的实施。这无疑为教材的编写奠定了新的方法论基础。然而，内容“偏、难、深、旧”，毕竟是长期困扰教材建设的痼疾，施以什么“猛药”才能根除顽症，对于教材的编者来说，仍极富挑战性。经过两年多的实验，审视新编思想政治教材走出困局的选择，至少有三大看点：优化案例；淡化定义；强化辨析。

一、优化案例：“重点”与“讲点”

面对新教材，如何确定和把握教学重点，无论在理念层面还是在操作层面，从来都是首要的话题。

（一）在理念层面，我们论证新教材的编写思路，曾归纳出两个鲜明特点：凸显观点，关注过程。这也是确定和把握教学重点的方法论原则

所谓观点，作为目标设置的要求，不能把它仅仅归结为学科观点，而应凸显其引领价值导向的意义，即思想政治观点。我们知道，改变过于看重知识传授和学科体系的课程模式，处理好生活主题与学科知识、生活逻辑与理论逻辑的关系，努力使学生获得基础知识与基本技能的过程，同时成为学会学习和形成正确价值观的过程，这是各科课程改革的共同追求。但经验告诉我们，偏于知识的理论性，可能导致价值判断的目标虚化；偏于知识的应用性，可能导致价值判断的目标淡化。而用思想政治观点来统领、统筹知识点，意味着坚持马克思主义基本观点教育这一核心价值，是体现思想政治课程性质的特定原则。教学固然要寻求学科专业知识的支撑，但它必须服从于思想政治观点目标的设置。

比如，在《文化生活》的教学中，需要凸显以下这些基本观点。

准确理解文化概念的内涵的观点。

确切阐明文化对国家发展和个人成长的重要性的观点。

正确认识传统文化以及文化多样性的观点。

高度重视创新在文化传承和发展中的意义的观点。

充分肯定中华文化的作用、特点和价值的观点。

大力弘扬和培育中华民族精神的观点。

理性看待当前文化生活的观点。

牢牢把握先进文化的发展方向的观点。

重视思想道德修养和思想道德建设的观点。

所谓过程，作为目标实施的要求，不能仅仅视为理论逻辑的演示过程，而应更关注学习主体亲历亲为的思维和操作过程。新教材以生活主题为出发点、以达成基本观点为落脚点，从而赋予“过程”特定的功用：充当连接这两个端点的“桥梁”或“纽带”。而架设桥梁、编织纽带的过程，就是鼓励学生主动参与、乐于探究，培养自主获取新知的态度和能力的过程。具体讲，这个过程既不同于现成理论体系的浓缩，也不同于孤立事例与观点的叠加；确定教学重点的“原点”，不仅来自学科的学术规范，更来自思想政治观点的价值判断；达成基本观点的途径，不违背理论逻辑的演绎和推导，更注重学生主体思维的启动和引导。可以说，这是一种以“能力发展为主导”而不是以“学科体系为主导”的组织形式；或者说，这是一种以“学习过程为主线”而不是以“教书过程为主线”的组织形式。同样是进行马克思主义理论教育，高中思想政治课之所以不同于高校政治理论课，就在于此。

根据笔者参与新教材编写的体会，在课程改革的大背景下，如果有一种新的设计思想最集中、最充分地反映了“凸显观点、关注过程”的新特点，那就是以“案例”为载体、被称为“内容活动化”或“活动内容化”的构想。在新教材中，这种案例以启动和引导思维活动的方式呈现出来，包括事例、数据、现象描述等常识性素材的运用，穿插在课文之间、采用统一的字体和格式规范，我们称之为“活动框”。活动框的内容与课文密切关联、相互呼应、浑然一体，并提供引领学生思考问题的路径、运用资料的方法和共同探究的策略，以及解释各自想法的机会，是实施过程性目标的主要环节。

需要指出，对于学生来说，不是所有的思维过程都具有理论升华的意义，所以，案例需要优化。唯有优质案例，才能真切展现内容目标的重点，从而极大提高教材使用的效率和效果。再者，教材案例的意义之所以胜于教案、学案，就在于它集教案、学案的功能为一体，又以其经典性、综合性、拓展性充当着承载教学内容的主体、开展教学活动的依托、实施教学评价的形式。因此，依笔者之见，案例设计对于新教材编写的作用，怎么估价也不会过高。以至在专业技能方面我们可以这样说：新教材编写成功与否，很大程度上就取决于如何优化案例并使之结构化、系统化的努力了。

范例：绿色油田──“西峰模式”

主题：从四个必修课程模块的综合视界，解读“科学发展观”。

呈现方式：可采用并列图示和递进图示的方式。

意义提示：大庆在东北，是20世纪艰苦创业的旗帜；西峰在西北，是21世纪科学发展的旗帜。

从中可以提取的基本观点。

价值观：价值取向的变与不变。（比较典型人物：王进喜、王启明、王道富）

循环经济：概念和意义。

构建和谐：人与人，人与社会，人与自然的关系。

以人为本：执政理念。

（二）在操作层面，既要致力于思想政治教育目标的把握，又要着力于学习过程的引导。这是我们实施教学和评价的根本指要

通常，一提教材内容就会想到知识点；一提案例素材，总会问到考不考。似乎是知识点、考点，才是“讲点”。但是，根据新教材“凸显观点、关注过程、优化案例”的理念，所谓重点的确认，不宜简单地归结为学科框架内的“知识点”或“考点”，也不能机械地通过知识点的圈定“划出来”，而需要依托案例在综合把握“思想政治观点”的视野中“讲出来”。如此重点之操作，处理好“观点”与“讲点”的关系至关重要。仍以《文化生活》为例，归纳起来，大体有以下三种情况。

1.知识点本身不一定是讲点，支持观点的知识点才是讲点

有哲学知识而不是讲哲学，有历史知识而不是讲历史，有文学知识而不是讲文学，有艺术知识而不是讲艺术，这正是作为思想政治课的文化生活课程的特点。据此，就赋予内容目标的意义来看，教材中相关学科知识即便被列为知识点，也是首先取决于它所支撑的思想政治观点，然后才考虑它在各自学科领域中的经典性。比如，讲中国文化的特点，不是讲中国文化史或中国文化学，而是为了支持“源远流长、博大精深”这种观点，其相关学科的知识点不必求全、求系统，够“管用”、够“典型”即可。又如，讲传统文化的表现，是为了说明文化继承的意义，支持“取其精华、去其糟粕”这种观点，而不是系统探讨传统文化的学说，“面面观”而已。同理，讲文化赏析，或文学、或戏剧、或音乐、或文物等，都要注意避免迷失思想政治教育的目标。在笔者看来，学习探究之道之所以不同于学术探究之道，本课程的知识点之所以不同于历史课、语文课、艺术课的知识点，其根本区别就在于此。

2.观点本身固然是讲点，支持观点的案例素材也应成为讲点

阐述观点，有的要倚重相关学科知识来支撑，有的则直接凭借案例素材来支撑。

例如，教材讲中华文化时多是正面的事实性描述。这样做既出于强化正面价值导向，也出于降低教学难度和评价要求的考虑。但这并不意味着讳言负面的事实、忽视“讲理”的内容，教师可以根据教学实际，着眼分析能力的提高，拓展相关内容。如果说教材采取事实性描述，是因为分析性阐述目前并没有成熟的说法而不宜作为目标设置来要求，那么教师在施教过程中可以、也应该自行提供分析性讲述，帮助学生认同“文化的力量深深熔铸在中华民族的生命力、创造力和凝聚力之中”的观点。

又如，对于文化建设的内容，难免有些政策性较强的所谓“文件化表述”，但从现实生活中到处有文化选择的切身感受看来，其间并不乏“生活化”的内容。如何理性地走进大众文化，如何辩证地看待主旋律与多样化如何寻求知识文化与思想道德的互补等，都是可以展开话语的“讲点”。只是这里的“讲点”，实际上不是替“文件化表述”“背书”，而是发掘小故事中寓意的大道理。如，讲“把握先进文化的前进方向，坚持马克思主义在意识形态领域的指导地位”这样的大道理，并不是要求从理论上阐述马克思主义哲学，而是基于历史课和政治课相关内容的教学基础，通过以史为鉴、由史立论的方式，直接归结出这样的观点。

可见，从达成观点的效果来看，“讲事”与“讲理”殊途同归。这不是“不明事理”，而是“以事明理”。当然，同样要注意，不能就事说事，而要就事说理。说相同的“事”有不同的学科之理，思想政治课之所以不同于历史课、语文课、艺术课，也在于此。

3.案例素材本身不一定是讲点，发掘素材的意义才是讲点

我们称教材重点的操作离不开“活动框”中的案例素材，并不是指其自身的常识性，而是指凭借这些素材所引申、提炼、发掘出的意义，即支持相关观点的意义。正是在这个意义上，我们强调运用这些素材的“活动框”设计，同表述观点、原理、结论的文字有直接的相关性，是构成教材正文不可或缺的部分。同时，我们又认为，用什么、如何用、用多少，可由教师灵活处置。有些素材，因其经典性而选入教材，但其常识性未必承载本课程的目标设置。如，讲人口迁徙对文化传播的意义时，有教师认为，“山西洪洞大槐树”的事例更富有生活意味，于是就替换了原来例子，这当然可以。教材中凡此常识性素材，意犹未尽者，可以自行补充；过于陈旧者，可以自行更新。唯有支持相应观点的意义之引申、提炼、发掘及其过程，作为讲点，一般是不能省略，也是不宜变更的。

把握教材重点，凡支持基本观点而提供的知识点或素材都是讲点，同时又不能拘泥于教材所提供的讲点。就教学而言，面对“讲什么”和“如何讲”、“泛泛讲”或“没得讲”等问题，教材留给教师调控的空间是很大的，发挥主动性、创造性的机会是很多的。就评价而言，以基本观点的确立为准则，教材所展现的内容目标应该是明晰、可操作、可把握的，完全没有必要在学科理论上无限扩展、“深挖洞、广积粮”。

二、淡化定义：“难点”与“疑点”

“学政治”怎么变成了“背政治”？究其缘由，有一个人所共知的死结，那就是讲概念总走不出“背定义”的怪圈。

比如，讲法律概念，如果定义为“法律是上升为国家意志的统治阶级的意志”，则需要知道什么是国家、什么是国家意志、什么是阶级。又如，讲资本概念，如果定义为“资本是能够带来剩余价值的价值”，则需要知道什么是商品价值、什么是劳动力价值、什么是剩余价值。这对于专业人士来说，必定深知其间凝结着多少学科理论的含量。可对于中学生来说，大概只能死记硬背了。然而，背学术概念不像背唐诗，不能先背下来留待今后乃至今生慢慢品味，背下来的概念定义，大都不会长久留在记忆中。何况还有“信不信”的问题需要解决，这又是思想政治课程特有的使命。考虑到基础教育的实施与其说是完成规定学业，不如说是为今后的学习提供基础性的新起点，这种背定义的效果更是负面的。显然，凡属“深挖洞，广积粮”的理由，盖出于此。

根据《现代汉语词典》的定义，“概念，是思维的基本形式之一，反映客观事物的一般的、本质的特征。人类在认识过程中，把所感觉到的事物的共同特点抽出来，加以概括，就成为概念。”那么，正确地把握概念或把握正确的概念，对于我们的教学究竟难在何处？

概念之难，表现为内涵和外延的弹性。衡量难与不难的尺度，往往不在于提供了什么信息或多少信息，而在于把握这些信息的标准是什么，包括程度、范围、取向等。问题是：标准答案不标准。

概念之难，表现为把握评价意义的偏差。考评不是考记忆，也不是考某种模式化、程式化的标准答案；衡量“知道什么”与“能知道什么”的标尺也不一样。问题是：命题方式不科学。

概念之难，表现为对教材功能和规范方式的理解有误。教材作为教学的依据，并不是其唯一的功能。教材呈现了什么，并不等于教材要求了什么。问题是：教学内容泛化。

在我们的课程中，有各种关于概念的概念，如，“凭借概念”和“基本概念”，“一般概念”和“核心概念”，“简单概念”和“复杂概念”，“生活概念”和“学术概念”，等等。有的概念很“生活”，如，国家、法律、经济、政治、文化等，已成为生活用语；有的概念很“学术”，如，通货膨胀、两元结构、循环经济、议会制度等，并不能无师自通。毫无疑问，形成并运用正确的概念，特别是理论概念，始终是开设学科课程的基本任务。但问题在于：对形成概念的要求没有错，错在对概念定义的要求。就概念形成的过程而言，不是生吞活剥地穷尽概念的全部内容，而是能否合乎形成概念的逻辑；就概念运用的要求而言，检验其是否科学的标准不是对某一固定表述的套用和“再现”，而是能否在具体情境中用自己的语言表达确切。

也根据《现代汉语词典》的定义，“定义，是对于一种事物的本质特征或一个概念的内涵和外延的确切而简要的说明。”概念之难，说到底，很大程度来自那种把概念的定义奉为“神圣”的思维定势。过去，我们往往把概念表述的科学性与概念表述的规范性等同起来，这实在是很大的认知误区。其实，在学习领域中，概念的定义不是永恒的，也不存在划一的标准。尤其是人文社会学科，表达学术概念的内涵和外延，其层次、范围、角度、条件，都可以因学科背景、教学对象、课程性质的不同而有不同的界定。有些概念甚至需要在不同的语境中表达才能真正形成。一字不能更换，换一个字就是不科学、不规范，甚至离经叛道，这种思维定势束缚了学生的思想，也窒息了教学活力。因此，考较难点的攻守之策，不仅要破除对概念定义的迷信，而且要反其道而思之，即所谓“淡化定义”。

（一）针对学术概念，淡化定义式的要求，是化解难点之道

例如，《文化生活》教材对文化概念的表述，没有采取定义的方式，而是先在内涵上予以界定，再从两个视角就其显著特征加以描述。此后点明：运用文化概念，要着眼于精神世界，归结于精神生活。同样，表述民族精神这个重要概念，也没有采取定义的方式，而是直接引导学生探究中华民族精神的表现，使他们从中感悟民族精神的内涵。因为，重要的是读懂弘扬民族精神的意义，而这并不以如何定义民族精神为前提。过分学理化地强求概念定义，并无实际意义，反而可能会模糊了教学的真正导向。

又如，教材没有出现多元文化的命题，但它仍在“透视文化多样性”的题目中有所反映。因为，文化多样性的概念包含多元文化，只不过通常使用起来要比多元文化的涵义更为宽泛，涉及更多的具体内容、表现形式。而多元文化一般用于表达某种观念形态的文化特质，如，社会意识形态的、宗教的、地域的、民族的、各类群体的，等等。教材讲述文化多样性实际上已经考虑到这层关系。所以，先用“相对于世界文化的总体”，对“我们所说的文化多样性”作出限定，即“主要是指民族文化的多样性”，然后再以民族文化的多样性为题，对“多样性”的表现进一步作出延展性描述。这样处理，同教材后面讲述“双百方针”使用的文化多样性也取得了一致，是相互照应的。

（二）对于本课程的实施来说，淡化定义式的要求，是澄清疑点之道

通用概念语汇的国际接轨，本无可厚非，但是，对于一些集中反映和支撑着西方资本主义制度的核心学术概念，就要格外小心。因此，采取淡化定义的方式，其必要性、有效性、现实性更为突出。

例如，沿用“民主”这个概念，古今中外，概莫能外，但其思想、文化、历史、政治、制度的蕴含却千差万别。对此，我们所持的基本态度是：既不把自己的理解强加于人，也不能让人家牵着我们的鼻子走；既认可与西方学者共用这一概念词汇的事实，更要警觉彼此所表达的涵义有极大差异，避免误入西方民主固有的“逻辑陷阱”。像“现代政党制度”，作为西方民主政治的核心概念，源于多党竞选执政的制度背景，自有一套论证“执政合法性”的逻辑体系，包括什么叫“合法性”、现在算不算“合法”、怎样才叫“合法”等。一旦把它纳入当下所谓“主流话语系统”，就会不得不沿着其预设的逻辑关系走下去，走向三权分立、多党竞选的那种民主制度。显然，这是我国社会主义民主政治建设所决不能走的一条“不归路”。

又如，大众文化，为中外学者广泛使用，也是一个需要着重把握的概念，但它作为“外来用语”，源于西方近代工业文明的兴起，同我们所要发展的“大众的”社会主义先进文化，原本就存在“各说各话”的歧义。倘若当作通用语汇来界定，难免导致“逻辑陷阱”的麻烦，有一定的敏感性。因此，教材以“当代文化生活素描”为题，勾画了大众文化现象的图景，随后以“文化生活的喜与忧”为题，对大众文化现象的特点进行分析，进而彰显我们所倡导的大众文化是什么。

总之，用“淡化定义”的方式化解难点、澄清疑点，是新教材别开生面的选择。所谓“淡化定义”的理由：一是着眼于学术规范，不便定义；二是着眼于目标设置，不必定义；三是着眼于目标实施，不宜定义。所谓“淡化定义”的意图：一是淡化一般概念，简化枝节，减轻教学负担；二是以“淡化定义”寻求强化概念形成的效果，即用“不是定义胜似定义”的方式达到正确把握基本概念的目的。笔者认为：无论是教学环节还是评价环节，其学习效果的区分度应该来自于实际能力的表现；其教学内容的信度应该显现于对具体材料的运用或阐释。只要树立了这样的教学观念和评价观念，对许多以往看似难点、疑点的感受就会迥然不同，也不必靠“深挖洞”去解决了。

三、强化辨析：意义与价值

如果说选择“讲点”的要领是锁定观点，解破“难点”的要领是淡化定义，那么所谓“讲点”“难点”，实际上都是具有辨析意义、值得辨析、能够辨析的“辨点”。我们强调“关注过程”，其实质就是强化辨析的过程。

（一）读懂辨析的意义

1.注重辨析，是走出传统教材观的理性反思

如前所述，旧教材所以使学生感到难以承受之重，并不在于信息量的“多”，而在于内容的“空泛”、推理的“直白”和结论的“僵硬”，即过于专注定义式的表述，过多采用从概念到概念的推导，不大关照当前学生的生活形态、话语环境和思维特点，给学生预留的思维空间太小。反思一个重要的认识根源，就是局限于传统教材观的眼界，总认为教材中的每句话都应具有法规效力。经验表明，教材的编写和使用要“求实、求新、求活”，以有效实现真正的“减负”，就必须转变传统教材观，由单纯强调教学依据的法规性质，转向更为注重开发其教学引导的工具性功能。

2.注重辨析，是体现新课程理念的内在要求

过去编写教材常以这样的假设为前提：学生对所要学习的内容只具有零碎的、片面的知识经验，并往往与我们所要传授的知识相冲突。新教材则秉持这样的信念：学生在日常生活和以往学习中的经验，虽然不都是知识经验或不都具有正面意义，但他们对很多问题和现象的认识，必定要凭借相关的经验，应该把其现有的知识经验作为新知识的生长点。这就需要为学生提供辨析过往的知识经验、探究学科知识的意义、确信基本观点的机会。比如，在个案分析中展示观点，在价值冲突中澄清观点，在比较鉴别中辨认观点，在自主探究中提炼观点，等等。

3.注重辨析，是新时期实施思想政治教育的必然选择

相对于传统德育的实施条件，如今学生获取知识信息的渠道及其身心发展特点都发生了很大变化。从社会思想文化的影响来看，过去信息来源比较单一、界线较为分明，如今则“八面来风”、便捷多样，难以一目了然；各种思想文化相互激荡、相互交织，有吸纳与排斥、融合与斗争、渗透与抵御，既不可混为一谈，又不宜一概而论。从学生个体思想活动的表现来看，其独立性、选择性、多变性、差异性明显增强。正是这一当代社会发展和学生成长的阶段性特点，使我们实施思想政治教育的课程模式不能不相应转换、与时俱进。简言之，从追求“划一”转向追求“和谐”势在必行，帮助学生经历自主辨析的过程不可避免。非如此，不能提高思想政治教育的主动性、针对性、实效性，坚持正确价值导向的努力也会因此而落空。

（二）发掘辨点的价值

1.把握辨点，要优化辨点的选择

生活中处处有“辨点”，但如同不是所有经验都能称为知识经验，也并非所有辨点都有意义或同等意义。所以，确定辨点，也需要优化。在我们看来，优质的辨点，一般应具备这样一些条件。

能否最有效地支持、服务于课程内容目标的实施。

是否有益于呈现并运用相关学科知识的核心概念和方法。

能否充当组织教学内容、达成基本观点的必要环节。

其内在意义是否具有丰富的、现实的、可扩展的解释空间。

其组合机制是否便于指导、设计富有成效的活动，如课堂讨论。

能否显现或适用于日常生活中常见的情况和环境，富于情节，有吸引力。

可否适合于不同地区学生的特点，可操作、可把握。

其中，围绕观点、服务观点，是选择“讲点”的依据，也是优化“辨点”的标尺。

2.把握辨点，要讲究辨析的设计

大体有两种类型：一种是确定型的（如八荣八耻）；一种是不确定型的（如诸多文化现象）。无论哪类，都要有合乎现实生活逻辑的内容，即思维过程要具体，思之有物、维之生活，而不是学科式的演绎或归纳。比如，对“是不是”“值不值”“对不对”“能不能”“该不该”的思考，提供比较、评估、质疑、权衡等指向性的思维活动设计。这就是我们所倡导的“内容活动化”或“活动内容化”，即辨析活动设计本身就承载着教学内容，而不是独立于课文之外的栏目，与教程相随相伴，在教材中一以贯之。但引导辨析的设问形式宜多种多样，其主题不同，要求不同。

以《文化生活》为例，有这样一些形式可供参照。

整合事例：一种习俗变化的缩影。

复合事例：呈现文化活动的形式。

列举数据：感受文化竞争力。

列举资料：古代中国的科技成就。

情境题图：世界文化遗产的图景。

流程题图：教育方式的变迁。

双边辨点：经典文化与流行文化的价值。

多边辨点：人们心目中的“时尚”。

罗列观点：社会实践对文化建设的作用。

罗列现象：文化生活的领域和表现。

3.把握辨点，要慎行辨析的操作

唯有“敏于事”，才能“慎于行”。对此，应善处三个关系。

把握准过程性与结果性的关系。关注过程，是相对于只重结果、忽略过程而言，而不意味着只讲过程、不问结果。一般来说，没有只讲结果不讲过程的设计，也没有只讲过程不讲结果的设计；有的辨析重结果，有的辨析重过程，侧重不同而已。

掌控住导向性与开放性的关系。就思维活动的形式而言，有的辨析取向趋同，有的辨析取向求异，但任何取向都不能导致“价值中立”，都需要在预设的轨道上、沿着正确的价值取向展开。导向确定的价值标准，这是操作辨析的根本要求，时刻不能模糊或偏离。

第6篇：文化概论知识点范文

关键词：概率论；微课；案例教学

基金项目：本文系石河子大学教育教学改革项目（编号KG-2013-13）

O211

Abstract：Probability theory and mathematical statistics is a mathematical subject with strong application. It has been widely used in many fields. This paper summarizes the author accumulated in the work on the teaching of probability theory and mathematical statistics teaching experience， including with micro class to strengthen the students' autonomous learning awareness， improve the efficiency of the classroom examples close to student's life to improve the students' learning interest， probability theory and science and the statistics of mathematical culture to strengthen the students to understand the course described.

概率与数理统计是一门理论性、应用性较强的数学公共基础课，它在众多领域都有广泛的应用。如何在有限学时内开设该门课程，如何使学生领略其理论精髓、夯实基础知识， 如何让学生学会用所学概率统计知识解决实际问题， 教学中如何促进教学效率的提高和学生概率统计素质的优化等问题， 已经成为摆在高校讲授概率论与数理统计课程的教师面前急需解决的一系列问题，是值得深入探索的问题。

通过这几年本人讲授概率统计这门课的情况来看，如果只采用一般传统的教学方法，发现教学效果并不是很好，一是对于所要讲授的内容课时有些不够用，二是教学效果也不是很理想，大多数学生只记得公式、定理，至于怎样运用不能灵活掌握。因此，要使学生能学好概率统计课程，提高学生对概率统计在生活实践中的重要性的认识，必须采取有效的教学手段和方法。

一、在概率论与数理统计教学中灵活的运用微课

微课是指为使学习者自主学习获得最佳效果，经过精心的信息化教学设计，以媒体形式展示的围绕某个知识点或教学环节开展的简短、完整的教学活动。微课讲授的知识内容呈点状，具有碎片化的特征。微课内容不仅可以在计算机上展示，还可以在多种移动终端设备播放。对于现今几乎人人手握一部智能手机的学生来说，这有利于学生随时随地的自主学习。对教师来说，微课可以作为一种新的教学模式来利用，突破传统的课堂教学模式。

由于教改的实施，在中学学生已经接触过一部分概率与统计知识。具体的大学本科阶段《概率论与数理统计》课程与普通高中阶段“概率与统计”教学板块的知识点及内容要求对比可参看参考文献3。对于这部分内容，教师就可以事先做一些小微课，通过高中课本的一些典型例题，唤起学生对高中知识的记忆，进而给出一些概念的形式化描述，并提醒学生注意大学概率论与数理统计课程的抽象性与普通高中阶段统计与概率教学直观性的不同。这样既可以使学生快速掌握大学阶段的知识点，又可以避免重复讲解，从而节约课时。

这里我们以概率论与数理统计中古典概型的讲解为例分析微课教学内容与设计过程。

1.给出一个学生既熟悉又易理解的例子作为引入：设有3个房间，分给3个不同的人。每人都以 的概率进入每一个房间，而且每间房里的人数无限制。试求下列事件的概率：（1） ={不出现空房}；（2） ={恰好出现一间空房}；（3） ={恰好出现两间空房}。

2.对问题进行分析，唤起学生对古典概型知识点的记忆，激发学生的学习兴趣，促进学习的积极性，求解得到结果：3个房间分给3个不同的人共有 种不同的分法，

（1）不出现空房等价于每个房间都有一人，因此共有 种不同的分法，于是 ；

（2）恰好出现一间空房，即3个房间中的某一间是空的，另外两间房中有一间房恰有两人，剩余1间房为1人，故有 种分法，从而 ；

（3）恰好出现两间空房，即3个人恰好住同一间房，故有3种分法，从而 .这种数字比较简单的古典概型是学生中学比较熟悉的，他们可以很快的给出答案，学习的情绪会比较高。

3.对该问题进行深化，将例题中的数字增大或换成字母代替，设有 个房间，分给 个不同的人。每人都以 的概率进入每一个房间，而且每间房里的人数无限制。再依次计算1中事件A，B，C所发生的概率。这时对于有些同学会感到运算吃力，因为他们在中学学习时习惯于一个一个的数样本空间和随机事件当中样本点的个数，对此我们要引导学生用排列组合的知识去找样本空间和随机事件中的样本点的个数来计算古典概型。

4.留习题作为思考题，通过思考题，让学生加强和巩固新学的古典概型的知识点，并引导学生将古典概型的题型分成两大类，对其进行归纳总结，另外，通过做题让他们知道在生活中有更多的问题可用古典概型来解决。将留下的习题分析全过程再做成微课资源发给学生，对学生来说，就能更好的满足个性化学习，这是传统课堂学习的一种重要补充，也为课堂教学减少了工作量，更加有利于学生课后的自主学习。

微课具体设计主要是教师讲解及PPT配合，微课只能作为一种辅助教学手段，不能为了省事或为了形式而使用微课。在概率论与数理统计教学中使用微课，是为学生自主学习提供有效支持，让学生按自身的学习进度和节奏学习课程内容。

当然，微课不仅可以在课堂上使用，也可以在课前预习和课后复习中使用，这样能更好的让学生及时掌握所学知识，

二、教学案例要贴近实际生活与学生专业

概率统计来源于生活，日常生活中随处可见它的身影，反过来，概率统计也应用于生产、生活及科学技术的各个领域。因此，概率统计的教学要注重紧密联系实际，从实际生活中多寻找素材，展示概率统计的活力与魅力。在教学中尽可能多的选择与学生身边的生活相联系的概率模型，对于经济类的学生也可以多选择一些与经济有关的例题，这样更有利于激发学生的学习兴趣。比如我们在讲伯努利概型时，可借助于买的事例来讲解，针对于一次实验，事件发生的概率是微乎其微的，但当多次重复实验时，独立的小概率事件和也会变成大概率事件，由此也可以同时教育学生不以善小而不为，不以恶小而为之。这样既讲授了知识，又提高了学生的意识水平。

三、教师要更新教育理念

在课堂教学结构上，始终坚持以学生为主体， 以教师为主导的教学原则。要让学生成为学习的主人， 让他们积极主动地去参与教学，融入课堂。作为大学概率论与数理统计课程教学活动的组织者， 教师的任务是点拨、启发、调控， 而这些都应以学生为中心。当然，这种方式要看学生的学习情况，对于学生整体自主学习比较好的班级，可以较多的让学生来参与，自主性较差的班级还是需要老师多花些时间和精力去讲授知识。

除了要更新上述观念外，还要更新固有的传统教学模式，在网络和多媒体技术飞速发展的今天，要注重科学技术与概率论与数理统计教学过程相结合， 尽量提供大量的形象化电子版的概率统计例子，比如我们第一部分提到的微课，这不仅可以提高课堂教学效率，还可以让那些没能当堂掌握所学内容的同学能够在课下更好的去查缺补漏。还有，在课堂上也可以制作一些比较美观实用的课件，这样可以减少抄题时间，而且对于一些动画演示也比较直观，是同学可以更好的接受所学内容。

四、概率统计教学中数学文化的渗透

数学是充满人文精神的科学。数学文化对人的思想、人的精神世界、人文素质有着巨大的影响。在概率统计教学中融入一些人文化、生活化的知识点，则会让概率统计的学习难度性达到降低。而概率统计学本身就与人们的生活存在紧密的联系，同时也间接体现出人们对于世界的思想认知，从而通过自身所学的概率知识去解读世界一些奇妙的问题。

了解简单的发展史既可以增加学生的知识面，扩大学生的视野，还可以从这些历史中，了解相关知识点与方法的产生背景，体会其中的思想、方法，增加学习兴趣。由于课时时数的限制，这些内容学生虽然喜欢听，但也不能用过多的时间去讲，只需要简单的点到为止，可以让学生自学，他们在自学这些历史的时候就自然会学到与历史相关的数理统计知识点。

以上只是本人的教W经验及与同事的讨论结果，至于具体的教学方式，还是要根据学生情况来定。概率论与数理统计这门课学习的目的是为了培养学生的概率统计思维的能力，从而达到能够利用概率统计的知识去解决实际问题，能够用其观点解释常见的生活现象，因此我们在教学过程中要不断的积累经验掌握有效的教学方法，使学生学有所得。

参考文献：

[1]刘国庆，王勇.探索概率统计教学的最佳模式[J].大学数学.2003，6

[2]宋伟才，吴艳霞，艾国平.大学概率统计课堂教学模式的探讨与实践[J].教育教学论坛.2012，2

[3]冯丽萍.大学概率统计课程与普通高中（新课标）统计概率内容的衔接[J].赤峰学院学报（自然科学版）.2012，7

[4]于志华，吕效国.概率统计的学习现状及对策分析[J].统计教育.2007，9

[5]李建军，刘力维.概率统计教学中渗透数学文化的思考[J].曲阜师范大学学报（自然科学版）.2013，4

[6]余长安.概率论与数理统计[M].武汉大学出版社.2007

第7篇：文化概论知识点范文

关键词:历史教学;培养;概括能力

高中历史新课程改革的一个重要目标就是要培养学生的历史思维能力,而思维能力的提高离不开概括能力的培养。近年来,高考历史试题创设的“新材料、新情境”特别注重考查学生的概括能力。因此,在历史教学过程中,教师应当重视培养学生的概括能力,可采取以下策略:

1.引导学生认真阅读教材

教材是学生学习历史的依据,对于纷繁复杂的史料和历史现象来说,中学历史教科书已作了高度概括,但要将教材的知识点内化为自己的知识,则需要对教材做进一步的概括。教师要培养学生养成阅读教科书中的专题导语、课前提示、目录、课题和子目录的习惯,因为它们是对全书内容系统、高度的概括,能让人很清晰且有重点地从宏观上把握课本结构和知识的基本线索。教师应当组织学生根据导语、课前提示、标题,组织学生对课文进行不同层次的概括总结,并引导学生积极思考。比如人民版必修二中的第二课“民国时期民族工业的曲折发展”,教师引导学生思考:辛亥革命之后民族工业经历了什么样的曲折历程,这就可以将本课的内容系统化,顺着这样的线索去学习。教师要引导学生通过阅读教材,思索和归纳每个阶段民族工业发展的原因、概况、结果,从而更好地提炼核心内容,理解知识点,这个过程就是培养学生概括能力的过程。此外,在阅读教材中,教师还应引导学生对图文史料深入开发,合理利用“学习思考”“自我测评”栏目中的问题对知识点进行概括,这样有利于学生抓住历史现象的本质,加深对知识点的理解。

2.构建历史知识体系

历史知识结构具有系统性和立体性等特点。从人类历史活动的要素看,历史由时间、空间、人物、事件构成;从横向结构看,历史知识由经济、政治、军事、民族、对外关系等构成;从纵向结构看,历史现象都有一个开始、发展、高潮和结束的过程,不同阶段的特征也不相同;从联系的角度看,历史现象也都有其产生的前因后果、背景、条件和影响;从理论的角度看,历史知识又由史实和观点两个方面构成,而观点又包括性质、实质、意义、评价、经验和教训等。以上这些知识要素之间相互联系,就构成了基本的知识网络结构。在教学中,教师应当善于引导学生分析及运用这些结构。不仅要构建专题知识结构、单元知识结构、章节知识结构等,还要立足于整体,着眼于部分与整体、部分与部分之间的联系,再回到整体,善于打破时间、空间、模块及章节子目之间的界限。

3.加强习题训练,提高写作能力

在平时的习题训练中,教师要选择典型的有概括要求的多样化的材料和习题,启发学生对其深入分析和归纳以及提取材料的有效信息。另外,要引导学生掌握和自我发现解题的规律和方法,培养做完习题之后对知识点进行总结的学习习惯。新课程习题呈现的都是“新材料、史料”,对历史知识的概括离不开两个基本原则和方法,即“论从史出”和“史论结合”,教师应引导学生掌握和运用这些原则和方法。概括能力的水平也和语言文字表达能力密切相关,所以,教师还要重视对学生历史语言文字表达能力的培养。此外,教师还可以让学生采取课前试编教学提纲或学案的方式预习,课后记录读史札记、试写历史小论文、编写历史短剧等,这些方式都可有效地培养学生的概括能力。

4.掌握思想理论,提升概括能力

引导学生从历史学科思想理论的高度概括知识,有助于提高学生思考问题的深度和广度,这也是最高形式的概括。在教学中,要以马克思辩证唯物主义和历史唯物主义理论为指导,有意识地培养学生运用历史学科的各种思想理论分析问题,诸如:社会发展规律的理论、生产力和生产关系、经济基础和上层建筑关系的理论、社会存在决定社会意识的原理、阶级斗争的理论、人民群众和个人在历史中的作用的理论等等。

总之,提高学生的历史思维能力离不开对概括能力的培养。在教学中,要发挥教师的主导作用,引导并提供机会让学生自己概括,培养学生的概括能力。

参考文献:

[1]杨?勇.中学生历史学习技能培养之我见[J].教师,2009(19).

第8篇：文化概论知识点范文

关键词：数学教学论；数学史；教学

“数学教学论”是高等师范院校数学教育专业的一门重要必修课。在“数学教学论”教学过程中，如何有效调动学生学习和研究的积极性，使教学的内容、方式和方法贴近基础数学教学改革，历来是数学教育研究的热点问题。从目前基础数学教育改革的趋势来看，重视科学精神和人文精神的塑造已成为基础数学教育改革的方向。数学发展史中积淀的深厚传统文化和丰富数学思想方法是深化数学课堂教学改革的重要方面，“数学教学论”课程要充分反映基础数学教育改革的现实，其有效途径之一是在教学中加强与数学史相关内容的结合，广泛吸收国际国内数学史与数学教育结合（简称HPM）研究的最新成果，恰当运用数学史案例来充分展示数学知识思维过程和方法，提高学生有效将数学知识的科学形态转化为教育形态的能力。因此，在“数学教学论”教学中，恰当运用数学史料进行教学具有重要的现实意义与实践价值。本文就数学概念、数学命题和数学人文等教学与数学史结合的理论与实践进行探讨。

一、揭示数学概念认知过程与历史发展过程的相似性，使学生把握概念教学的心理特征。

概念教学是“数学教学论”研究的重要内容。心理学研究表明，学生获得概念的方式主要是概念形成或概念同化。由于中学生的认知结构处于发展过程之中，数学认知结构中的数学知识相对简单而具体，在学习新知识时，作为固着点的已有知识往往很少或者不具备，这时只能借助生活经验及日常概念接纳概念，采取概念形成方式来学习。我们知道，每一数学概念在形成发展过程中都充满了直观的方法和大量辨证的思维，深刻揭示了某一类客观对象或事物的共同本质和特征，是人们从感性到理性认识事物的真实写照，给学生用概念形成方式接纳概念提供了丰富的资源，概念教学中运用数学史上概念发展的案例，既可以顺应人类知识的形成过程又能适应学生的认知规律。高师学生在开始接触概念教学时，由于对概念教学知之甚少，对概念的来龙去脉难以理清。因此在“数学教学论”关于概念教学研究中首先要让学生认知数学概念的历史发生原理，即通过一些概念的历史形成使学生认识到，个体对数学概念的认知发展过程与该概念的历史发展过程相似的规律。譬如说，学习代数的主要障碍在于理解和使用数学符号的意义，而数学符号缓慢的演变过程又告诉我们，数学符号的形成过程与人们的认知过程是相似的。因此，代数课程在有关数学符号的教学环节上应着重解析数学符号的历史发展过程。再如，J.M.Keiser在对六年级学生对角概念的理解与角概念的历史对比研究中，得到了“学生对角概念的理解与角概念的历史是相似的”结论。从历史上看，古希腊人从两边之间的关系、质（形状和特征）和量（角的大小）三方面之一来定义角，但无论哪一种定义都未能完善地刻画这个概念。J.M. Keiser通过对两个六年级班级几何（教材内容为“形状与图案”）课堂的观察，发现学生对角的理解也分成3种情形：（1）强调“质”的方面：一些学生认为，随着正多边形边数的增加，“角”越来越小；即形状越“尖”的“角”越小（2）强调“量”的方面：一些学生认为，边越长或者边所界区域越大，角越大：（3）强调“关系”方面：一些学生认为角是将一条边（终边）旋转后与始边之间的一种“关系”。又如F.Cajori根据负数的历史得出结论：“在教代数的时候，给出负数的图形是十分重要的。如果我们不用线段、温度等来说明负数，那么现在的中学生就会与早期的代数学家一样认为他们是荒谬的东西”；J.P.Ponte通过对函数历史的考察获得启示：在中学阶段，将函数概念定义为数集之间的对应关系是合适的；在中学数学中必须强调具有函数式的例子，将函数等同于解析式，不应被看作是一个大错误！在引入数学概念时以恰当的方式介绍其发展历史，有助于中学生从整体上把握数学概念的发展脉络，认识到概念演变修正过程与个体认知过程的相似性，对数学概念形成完整、恰当的认识，领悟数学思想的本质。并在领略数学家们为概念的日臻成熟所付出的艰辛与努力，以及所经受的困难与挫折的过程中体验人性化的数学。还有引入“对数”概念时可介绍J.Napier发明“对数”的动人历史，使对数成为富有人性化的、而非枯燥无味的概念。因此，“数学教学论”关于概念教学的研究让学生从历史的角度深入认识数学概念的形成与发展的心理过程，将有助于今后在教学中针对中学生认知的心理特点设计最佳教学方案，提高概念教学的质量和效益。

二、引导学生进行基于数学史的数学命题、公式等数学结论教学案例设计，学会在教学中通过展示数学知识的

历史原创暴露数学思维过程的方法教学。

从某种意义上来说，数学理论的研究过程就是数学命题的证明（或证伪）以及以适当的方式将这些被证明的命题组织成理论体系。从数学活动角度来说，这种过程一般是需要多次反复的，要经历一个不断抽象、层层深人的过程。因此，数学教学既要教“结论”，更要教“过程”。既要重视数学内容的形式化，又要重视数学发现过程的经验性。而现行中学数学教材中许多内容都简化了概念和定理的提出过程，省略了发展、探索的过程，而这些概念、定理是如何被发现的，解决问题的方法又是如何构想的，对中学生来说有一种说不出来的神秘感和疑惑感．所以在数学教学论的教学中必须教育学生在未来的教学中应精心设计、模拟知识形成的原始思维，为学生创设问题情景，交给学生发现、创造的方法．

数学历史上定理的发现探索过程可以启迪学生掌握正确的学习方法，将逻辑推理还原为合情推理，将逻辑演绎追溯到归纳演绎；可以激励学生去发现规律，总结定理，从而极大地满足学生发现与发明的成就感，传统数学教材中缺少对数学定理形成过程的阐述与剖析，呈现的是一些完美的结论和严谨的推证过程，这将直接导致学生对学习数学失去主动性与创造性。因此，在数学教学论关于定理、公式、法则等内容的教学中，应适当介绍其历史上的发现探索历程及不同的证明方法，使学生学会在今后的教学中将数学家们发现数学结论的历史过程变成学生进行实验发现的过程，从而激发中学生的学习主动性与创造性。譬如；从古希腊数学家阿基米德使用“平衡法”推导球体积公式与我国古代数学家刘徽和祖冲之父子得到球体积的过程；欧拉解决哥尼斯堡七桥问题思路；牛顿、莱布尼兹等人发明微积分的过程的介绍中，都可以将数学家创造数学真理的思维过程活生生的展现在中学生面前，改变那种从公式到公式、从定理到定理的教学程式。还有古希腊、中国、印度、欧洲数学家等中外数学家在勾股定理的发现与证明中的几百种证明方法都深刻反映了数学结论发现的火热过程，充分暴露了数学家们发现数学结论的思维过程。在“数学教学论”的教学中教给学生恰当地设计基于数学史的教学案例，将案例程式化为实验、操作、发现结论等过程不仅将现行教材中数学结论的冰冷美丽还原为火热的思考，特别将数学实验引入数学课堂，使中学生学生通过“猜想——实验——再猜想——再实验——得出正确的结论——证明”过程体验，真正完成一个完整的知识建构过程。将是数学教学论课程教学实现的一个重要目标。

三、引导学生探讨数学史与数学教育结合的内涵，认识数学历史问题培养中学生人文精神的重要作用。

“体现数学的文化价值”是高中数学新课程的一个基本理念，新课程标准强调“数学文化应尽可能有机地结合高中数学课程内容，选择介绍一些对数学发展起重大作用的历史事件和人物，反映数学在人类社会进步、人类文明发展中的作用”。“数学教学论”充分体现新课程的这一理念，对于高师学生在未来的教学中培养中学生用文化的视野来看数学，用数学的眼光来看文化的意识或观念有着深刻的意义。

数学是几千年来全人类孜孜探索共同取得的宝贵财富，是各国数学家相互交流、学习、共同探索的智慧结晶．不同国度与民族的思维特点、价值观念使数学呈现出不同的特点．因此“数学教学论”在结合数学史进行数学人文教育中应遵循时空多元原则，突破时空局限来选择数学史内容，力求反映不同时期、不同国度、不同民族和不同文化背景的数学历史．譬如，中国古代数学长于计算与构造，诸如“孙子定理”“百鸡问题”“盈不足术”等内容具有中华民族传统文化特色且在国外有一定影响；古希腊数学长于演绎推理与论证，其公理化思想与方法在数学发展史上具有极其重要的地位与作用．选材时应打破封闭格局，将中外数学历史纳人视野．旨在引导学生尊重、理解、分享、欣赏多元文化下的数学，拓宽学生的视野，培养学生全方位的认知能力、思考的弹性与开放的心灵．

“数学教学论”与数学史结合的教学中还应使学生认识到，配合数学内容与要求所选取的数学史内容应既能被中学生理解，又能引起他们的兴趣．深奥难懂的数学史料自然达不到教育的目的，枯燥乏味的数学史料也同样起不到教育的作用．所选史料的内容与形式应不拘一格、灵活多样、题材典型、情节生动、发展曲折、引人人胜．就内容而言，可以是数学概念。数学符号、数学思想方法、历史著名问题甚至理论体系的发展历史；也可以是数学家的创新意识、献身精神、奋斗历程与独特个性；就形式而论，除文字表述史料外，更应突出图形、图表与图象史料．如数学家（如 Archimedes、I．Newton、L．Euler、C．F．Gauss、祖冲之、华罗庚、陈省身、苏步青、吴文俊等）的头像、数学图案（如勾股定理、L．Eler公式、C．F．Gauss复平面、黄金矩形、雪花曲线）、数学家的墓志铭（如 Diophantus的年龄问题）和墓碑图案（如Archimedes的圆柱球、J．Bernoulli的对数螺线、C．F．Gauss墓前塑像座上的正十七边形）．旨在帮助中学生学习数学，激发其学习热情，展现科学与人文精神。在数学问题配置与求解中可选择历史上不同时期、不同文化的一些著名数学问题，这此问题及其求解提供了相应数学内容的现实背景，揭示了实质性的数学思想方法，蕴涵了数学家为之奋斗的曲折历程与苦乐体验，展现了广阔而生动的人文背景。譬如，可选择几何《原本》、《九章算术》等经典名著中的问题；介绍我国赵爽、印度人、阿拉伯人和F.vieta在求方程

的根这一问题上的成就；在求解幂和问题时可介绍C.F.Causs的方法、源于S.Pythagoras的形数方法和杨辉的“垛积术”与“补差术”方法.在问题求解中应侧重对历史上所用各种数学思想方法进行比较分析，使学生了解不同文化背景中的数学思考方式，启发其数学思维，提升其数学欣赏能力，在社会历史文化与数学思维的双重熏陶下，获得数学认知活动的文化意义，在数学教育中实践多元文化关怀的理想。

第9篇：文化概论知识点范文

关键词:化学概念;学习模式;学习行为

中图分类号:G4

文献标识码:A

文章编号:1672-3198(2010)21-0249-01

在中学化学中,化学概念一直是化学教学中最关键、最中心的内容。化学概念不仅是学生学习基本理论、定律、公式的前提和基础,也是发展智力,特别是培养科学思维能力的必要条件。但很多学生在学习过程中反映化学概念抽象、零碎、枯燥、难记,究其原因,很大程度上在于学生不能清楚地、准确地理解化学概念,无法正确把握概念之间的联系和层次关系,以至随着知识的扩展深化不能做出正确的判断和合理的推理,难以形成全面正确的化学知识。而对于化学概念教学的研究又大多集中在“教”的阈限内,对“学”的层面则较少涉及,对学生的学习行为关注不多。教学是教与学的互动过程,其中,教是外因,学是内因,教师的教只有通过学生的学才能完成教学任务,实现教学目标。因此,研究学生学习化学概念的过程,建构有助于学生学习化学概念的学习模式,对提高化学概念的学习效果具有积极意义。

1 理论基础

本研究以认知学习理论为指导,以学生的认知性学习为主要研究对象,研究学生获得、保持和运用化学概念的过程。认知学习理论把学习过程看作是一个主动的、有目的的和有策略的信息加工过程。在认知学习理论看来,获得知识的关键是理解,是使输入的信息获得意义。有意义的学习就是要建立新旧知识之间的非人为的和实质性的联系。认知学习理论揭示的学习一般原理在具体的化学学习活动条件下演绎、应用,有助于揭示化学学习活动的内部机制,它的某些观点和研究方法可以作为化学学习研究的基础和借鉴,因此,可以为化学概念学习模式的研究提供理论依据。

2 研究方法

本研究主要采用“演绎――归纳”相结合的研究方法。这是基于查有梁先生对“理论模式实践”三者间关系的论述而确定的研究方法。即从理论到模式再到实践的过程与从实践到模式再到理论的过程同时存在。模式沟通理论与实践,既能促进理论的提高,又能促进实践的发展。所以,在研究过程中,我们先以认知学习理论为指导,演绎出相应的学习模式,再采用范达士的“学生课堂学习行为记录表”以一分钟为单位对学生课堂学习行为进行观察、记录、分析,在此基础上归纳、提炼,对演绎出的学习模式做补充、调整,以建构出中学化学概念学习模式。

3 实验样本的选取

本研究以天津市南开区63中、河北区78中和和平区20中的学生为实验样本,这三所学校分别为天津市的普通中学、区重点中学和市重点中学,所以综合考虑其化学课堂的教学情况,基本能够代表天津市中学化学教学活动的平均水平。

4 实验数据的分析及学习模式的建构

4.1 学生课堂学习行为时间分布

采用范达士“学生课堂学习行为记录表”以一分钟为单位对学生的课堂学习行为进行记录,数据如下:在进行化学概念学习时,学生静听28.2min,占62.7%;静思3.2min,占7.1%;提问0.7min,占1.6%;回答3.6min,占8.0%;练习3.9min,占8.7%;操作1.2min,占2.7%;讨论1.1min,占2.4%;观察1.7min,占3.8%;阅读1.4min,占3.1%。

4.2 化学概念学习模式的建构

由以上的数据统计,我们可以看出,学生在学习化学概念的过程中,“静听”行为所占比例最大,占课堂时间的62.7%,而“操作”、“讨论”和“提问”三种行为分别仅占课堂时间的2.7%、2.4%和1.6%,这说明在学习化学概念的过程中,学生主要以静听教师讲解来获取知识,而学生的实验探究学习则较少出现。这是因为,化学概念是通过观察、实验、抽象、假说并经过实践检验而建立起来并用化学语言进行表述的,一般较抽象和概括,学生很难做出清晰准确的界定。所以,宜采用“言语接受、主动建构”的学习模式。依据现代认知学习理论,可建构出如下的课堂学习模式:

4.3 操作要领

4.3.1 明确学习课题阶段

这是学生学习化学概念的起始阶段,学生认真听取有关学习课题的信息,从而使自己的认知活动得到定向,同时积极调动自己的思维活动,尽快进入新的学习情境。教师则应开宗明义,确定学习内容、学习目标,语言要简单、明了、准确。

4.3.2 寻找新旧知识的契合点阶段

在此阶段,学生在教师的引导下对已学过的知识进行复习,从而意识到将要学习的新课题与自己原有知识之间存在着某种联系,学生也许并不明确这种联系是什么,但由于经过前一阶段的认知定向,学生会努力寻求两者之间的联系。教师的主要任务是“以旧引新”,激活学生原有知识,使新的学习材料与学生认知结构中的有关知识清晰地发生联系,增强新旧知识的相互作用,以促进新知识的学习以及以后的保持、记忆。

4.3.3 感知言语、文字信息,观察实验样例阶段

经过前一阶段的准备,学生在新旧知识之间的碰撞中达到了“愤悱”状态,于是认真感知言语或文字信息并进行

语义分析,理解关键字词,但可能仍会处于一种似懂非懂的状态,所以要寻求一种更直观、更感性的方式来促进自己的理解。此时,教师可进行相关的实验演示或展示相关的实物、样例,对概念加以说明,学生则有针对性、有目的、有重点地观察实验现象或实物、样例。观察时,要从众多现象中找到可能被掩盖的主要现象,以此促进对刚刚得到的言语或文字信息的理解。同时,要不断地与原有的相关知识进行对比,从而使新知识得到确认。

4.3.4 同化新知识,发展认知结构阶段

在这一阶段,学生应积极调整自己原有的认知结构,“同化”新知识。在“同化”过程中,要辩析新、旧知识之间的关系,以便在“结构网”中找到“固着”新知识的正确的“结点”以避免认知结构出现混乱。心理学研究表明,新的知识只有纳入到原有的相关系统并与系统中的相关要素发生确定的联系时,才会被学生全面、深刻地理解、掌握,并长时间地保持。

4.3.5 变式识别,迁移应用阶段

这是学习过程的最后阶段,学生积极进行识记性练习、辨认性练习以及应用性练习来巩固新学习的知识。同时要举一反三,主动列举更多的变式拓展概念的外延,为后续学习做好充分的准备。同时,教师通过提供宽泛的变式促进学生对概念内含的理解和对概念外延的把握,以避免学生在对概念的理解认识上带有片面性、局限性。

5 对研究结果的几点认识

(1)该学习模式以“明确课题”为起点,以“迁移应用”为终点,说明学生的学习应从“认知定向”开始,而以“实践”告终,这体现了“理论指导实践,实践检验理论”的辩证关系。

(2)虽然化学概念抽象、概括,主要以主动接受式学习为主,但从实验数据的分析中可以看到,学生的“提问”和“讨论”行为占课堂学习时间的比例较低,这与新课程倡导探究学习的指导思想相悖。所以在课堂教学中,可以适时安排一些讨论探究活动,培养学生的科学素养和合作意识。同时,应引导学生对学习的知识进行质疑,不迷信权威,敢提问,会提问,以此培养学生的求真精神,提高学生的思维能力。

学习是一种灵活多样的、充满创造性和艺术性的活动,我们很难也不应该试图用一种单一的、固定的模式去规范它。所以,我们在此提供的概念学习模式是仅供参考的范式,教师和学生可以依据不同的教材、不同的课型以及学生不同的特点对范式进行模仿和演变,从而得到具备一定适应性的变式,在学习过程模式化的基础上实现学习模式最优化。

参考文献

[1]查有梁.教育模式(第1版)[M].北京:教育科学出版社,1996,(7).

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