物质与物质范畴精选(九篇)

第1篇：物质与物质范畴范文

[关键词]学习方法能力 高职学生 范畴教学法 范畴内涵 范畴术语

[作者简介]周长春（1964- ），男，重庆人，重庆三峡职业学院经济贸易系，教授，研究方向为农业经济与职业教育。（重庆 404155）童洪志（1978- ），男，江西九江人，重庆大学经济与工商行政管理学院在读博士，讲师，研究方向为教育经济与学校教育管理。（重庆 400044）

[基金项目]本文系重庆市2009年人文社会科学基金项目“基于高职学生方法能力的范畴教学法机制与模式研究”的研究成果之一。（项目编号：09SKS18，项目负责人：周长春）

[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）03-0145-03

一、范畴教学法相关研究回顾

学习方法能力是高职毕业生适应风云变幻的经济社会和求得自身全面发展的客观需要。《国家中长期教育改革发展规划纲要》明确指出：坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题。高职教育培养高端技能人才，迫切需要教学法改革。劳耐尔的职业能力理论认为综合职业能力包括三要素，其中的方法能力特别是学习方法能力是其他两种能力的基础和要素，是一种根本能力。目前高职学生能力培养实践的核心在于专业能力，对高职学生根本性方法能力的培养忽略、定位不准、理论研究与改革实践等方面的问题是其突出表现，现有高职课程体系中也少有专门的方法类课程和相应教学内容，这是导致高职学生丧失抽象思维基础、方法能力和迁移能力低下的重要原因。徐维凡认为教学方法创新是提高教学质量的突破口。研究高职范畴教学法能有效强化师生方法能力意识，对推进课程体系、教学内容、教学方法改革，提高思维素质，为其他素质教育奠定基础，形成知识的迁移能力，培养学生的创造态度和创造能力，提高高职师生教学能力和效果等都有着积极意义。克拉夫基的范畴教育理论分析了范畴教育的原则、实现途径、教师备课五要素等，张智、周长春等就范畴教学法作了些初步思考，汤红明等分析了概念的教学方法，彭德林认为概念教学法是现在我国高校马克思主义哲学原理教学采用的基本教学方法，这些相关或类似研究为范畴教学法的后续探讨提供了有益的借鉴，同时，从中也可发现范畴教育理论也未就范畴教学法的具体操作作较为细致的论述，概念获得模式尚未涉及范畴及其在教学活动中的运用，从而为方法能力导向的高职范畴教学法操作流程的思考提供了一定空间。通过该研究，试图构建旨在大幅提高高职学生思维能力和学习方法能力的高职范畴教学法操作流程。

二、高职范畴教学法操作流程的理论借鉴

在该探讨中，范畴是指高职教育的课程范畴。该探讨的直接理论基础是德国教育家沃尔夫冈・克拉夫基的范畴教育理论，主要包括教学内容的基本性原则、基础性原则和范例性原则，促进学生主动性原则，范例教学的实现途径，教师备课五要素等。另一理论基础是布鲁纳、古德诺、奥斯汀在思维研究基础上的概念获得模式理论，概念获得模式的主要流程包括呈现材料、提出假设、验证假设、定义命名、总结思维策略等。

三、高职范畴教学法操作流程

（一）高职范畴教学法概念

高职范畴教学法是指基于人本主义教育思想和个性发展为主要教育目标，在高职教学过程中，通过科学掌握课程范畴，以高效习得命题、原理、规律、技能和提高高职教师施教能力及高职学生科学思维、独立学习能力、有效运用其他教学方法的教学方法。高职范畴教学法的主要特征是从高职课程的根基上进行教学切入，高职范畴教学法是其他高职教学法的基础。据其运用主体，高职范畴教学法分为两种，即高职教师角度上的高职范畴施教法和高职学生角度上的高职范畴学习法；据其在高职教学中的作用，高职范畴教学法也可分为两种，即高职师生习得课程范畴的高职范畴教学法――范畴习得高职范畴教学法和高职师生运用已掌握的课程范畴进行后续关联内容教学的高职范畴教学法――范畴运用高职范畴教学法。

（二）高职范畴教学法的操作程序

范畴教学法的操作程序包括学习掌握课程范畴的程序和运用已掌握范畴发展认知结构的程序，其中，前者是本研究的主体部分。

1.引入先行组织者，获得新知生长点。先行组织者是现有认知结构中的既有材料。引入先行组织者，就能为将学习的新知识准确地找到生长点。奥苏贝尔在其代表性论著《教育心理学――认知观点》扉页中用特大号字表述：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”如“农业”和“结构”两个先行组织者，两者的内涵就是新知“农业结构”内涵的生长点。

2.创设教学情境，导出范畴问题。根据课程特点、教学目标、教学内容、高职学生既有图式等，创设生动、形象、感性，利于激发高职学生学习动机的教学情境。创设教学情境的目的主要为了激发高职学生的学习动机，为同化和顺应新知识提供生长点，促进意义建构。教学情境要以有感染力的真实事件或真实问题为基础，同高职学生经验契合。一切教学问题都根源于课程结构的基础即各种课程范畴，因此，应在激起高职学生学习动机的基础上，实时引出教学中应解决的范畴性问题。同时，要明示学生通过这些问题的分析解决，必须达到的直接学习目标和多元价值，从而反过来进一步强化学生学习动机。教学问题的设置应处于高职学生最近发展区。

3.范畴的形式识别。范畴是人类思维的最基本形式，是同一概念体系中的本源，是理论体系的基础。若课程中某一概念没有相应的上位概念，则该概念就是课程范畴。范畴的内涵形式，一般采用“术语+是……”“术语+是指……”“……称为+术语”“……谓之+术语”的常用句式，其中的术语是从形式上明确的范畴。范畴内涵的本质即上述省略号所代表的内容对事物的“性质、发生、关系或功能”的描述。范畴的内涵、特征和外延，三位一体，统一于范畴，构成范畴这一本源概念的逻辑要素。在学科体系课程中，范畴的文本位置一般存在于章节标题中，范畴的内涵描述一般位于标题下的首段首句，少有置于首段中间或首段末尾，更少置于后续段落中。

4.范畴术语的结构分解。首先，分解范畴术语，得到术语成分。范畴术语大多是复合词，对其进行分解是可能的，也是有效学习范畴的重要方法。如农业经济学课程中“农业结构”就是本课程的一个重要范畴术语，对其可分解为“农业”与“结构”两个部分。在不同的学习背景中，重点分析的术语成分也不同。若高职学生原有认知结构中，既无“农业”也无“结构”等认知因素，则重点分析成分包括“农业”和“结构”；若已有“农业”而无“结构”认知因素，则重点分析“结构”；其余类推。其次，分解范畴内涵，得到内涵因素。将范畴内涵分解为若干因素，顺次、对应、相对独立地分别剖析范畴的内涵因素。

5.确立范畴内涵要素。首先，明确范畴内涵中的全部构成因素。其次，明确有些因素是内涵中的核心或关键因素，它们对范畴的内涵和范畴内涵所指称事物的本质属性起着决定性的作用，而其他因素则不然。确立范畴要素就是要在范畴内涵的各个因素中找出决定范畴内涵的主要因素，对范畴内涵的构成要素给予高度的针对性注意或选择性知觉。确立范畴内涵要素的方法是将范畴内涵各因素的意义与范畴术语各成分的意义进行匹配，其意义和范畴术语成分的意义对应相同的范畴内涵因素一定是范畴内涵的要素。如“事物内部各组成部分之间的内在联系和比例关系”中的“组分”“联系”“比例”三个内涵因素是“结构”这一范畴内涵表述中的三个要素。

6.整合范畴内涵要素。范畴内涵是其要素的综合体，其要素在被分析时是相对孤立的，得出的结果不可能是范畴所欲表达的意义和所欲指称的事物。只有对分解、确立的范畴内涵要素进行整合才能形成范畴内涵，才能反映一个其各要素之间有机联系的范畴内涵所指称的事物。正如将高职学生已有“农业”与“结构”两个先行组织者的内涵进行综合就可轻易发现、建构、生成新知识“农业结构”的内涵；如果高职学生只有农业内涵图式，则着重加工新知识农业结构中的结构；余可类推。这就是迁移，就是创新，尽管这种创新是一种类创新，这种能力的培养就是创新能力的培养。在这一整合过程中，所用到的主要而具体的方法是奥苏贝尔先行组织者加工法、逻辑方法和综合方法。

7.兼顾内涵前提条件。由于所有范畴类似于所有规律，它所反映的是有限事物之间的联系，而这些互相联系的事物同其他事物也是互相联系的，其他事物是“这些互相联系的事物”所构成的范畴赖以存在的前提条件，所以，在研究某一范畴即其所涉事物的联系时，就无法同时考虑该范畴所涉事物同其他事物之间的联系。在此情况下，就只得设定范畴研究的一定前提条件，否则，范畴的科学性、普适性就会难以保证。如“生产可能性曲线”范畴的内涵成立至少就有四个前提条件，否则生产可能性曲线就不能成立。

8.匹配范畴术语成分与范畴内涵要素。抽取组合范畴内涵中的关键字、词，并将它们同范畴术语中的同义成分匹配，发现它们之间意义上的同一关系。如将范畴“农业结构”内涵中的“自然力、生理机制、劳动调节、生命过程、生产产品、事业”与“农业结构”术语中的“农业”匹配，将其中的“组分、联系与比例”与“农业结构”术语中的“结构”匹配。农业是结构化的农业，结构是基于农业的结构。这种匹配整合紧密联结了范畴内涵与范畴语词，使词义一体；紧密联系了范畴内涵同范畴术语各成分，当知觉到某一范畴术语时，就能自然引起对范畴内涵要素的联想，而不必机械记忆；整合了范畴内部各个因素；促使高职学生思考对内涵的概括命名为什么用此术语而不用彼术语，真正明白内涵释义与范畴术语意义之间的本质联系。

9.范例助学范畴。范例是在运用范畴教学法过程中，引入的辅助高职学生同化或顺应范畴可以仿效并符合高职学生经验，适合学生现有能力并能使新知识即范畴纳入其既有认知结构的典范性事例或模板。范例引入的理论依据是陶行知的生活即教育，该操作是为了使高职学生在其现有认知结构中找到新知识的固着点，使新知识与既有认知结构能够有意义地联系起来。引入的教学范例应结构要素完整，能全面例解课程范畴。异于教学情境，范例的作用在于帮助高职学生解决范畴问题，掌握教学内容，达成教学目标。为此，其内容和结构需要同范畴问题的内容和结构保持高度的一致性。引入范例助学范畴等这个环节也可紧置于引入先行者之后。

10.明确范畴的特征和外延。范畴特征是指范畴所反映事物特有属性所表露出来的心理迹象，它是界定事物的内涵中的事物之本质或特有属性。事物特征包括本质特征和区别特征。事物特征存在于界定事物的内涵之中，一般可借助对比的方法从反映事物的范畴内涵中获得。掌握范畴所指称事物的特征，有利于高职学生准确确认事物，有效避免事物之间的混淆，在学习和工作中准确地把握目标、交流沟通和有效操作。明确范畴的外延就是要明确范畴所适用的范围，范畴外延的常见表达式为“范畴包括……”或“根据……不同，可将范畴划分为……”，明确范畴的外延对于后续学习中分析、综合等方法的有效运用和创造性学习具有不可替代的作用。

11.总结范畴教学法思维策略。在获得了正确范畴以后，教师引导学生对范畴习得的过程进行总结，总结他们是如何发现范畴的特征的，如何对范畴进行假设的，又是如何证实假设的，然后得出习得范畴的有效思维策略。

四、结语与展望

概念是思维的起点和结果。人类思维的运作过程就是不断地运用概念作出判断，进行推理，从而取得新的认识的过程。目前，高职教育供给同高职教育需求存在较为严重的矛盾，表现之一是高职毕业生要适应瞬息万变的经济社会、求得自身全面发展的需要，就必须具备较高的素质和能力，特别是思维素质、学习方法能力。不证自明，在高职学校现有主流教育思想、教学方法和教学内容下所提供的高职教育是无法真正有效培养高职学生的思维素质、独立且有效的学习方法能力的。高职范畴教学法可在一定区域内，对现有高职教育教学法等所引致的高职教育供求矛盾起到一定的缓和作用。另外，学习方法能力导向的高职范畴教学法操作流程中的一个重要环节――高职范畴教学法效果评价、高职范畴教学法实施的资源条件等，都有必要进行后续专题研究。

[参考文献]

[1]车文博.当代西方心理学新词典[M].长春：吉林人民出版社，2001.

[2]郭彩琴.逻辑学教程[M].北京：北京大学出版社，2007.

[3]姜大源，吴全全.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京：清华大学出版社，2007.

[4]林自强.高校思想政治理论课教学方法创新研讨会暨上海大学首届“思政论坛”综述[J].思想理论教育导刊，2011（5）.

[5]彭德林.在概念教学法的背后[J].理论界，2008（12）.

[6]孙鼎国，王杰.西方思想3000年[M].北京：九州图书出版社，1998.

[7]汤红明，邓维秀，赵杰，等.医学免疫学基本概念教学法初探[J].山西医科大学学报：基础医学教育，2005（3）.

[8]吴锵.思维素质与概念教学法[J].安徽工业大学学报，2001（3）.

[9]杨永萍.概念获得模式在《现代汉语》教学中的运用[J].语文教研，2008（22）.

[10]周长春，钟洪燕.基于高职学生方法能力的范畴教学法实践探索[J].湖北函授大学学报，2012（3）.

第2篇：物质与物质范畴范文

【关键词】英语语法教学;原型理论;应用

1 原型理论概论

20世纪60、70年代,人类学家柏林和凯(B. Berlin & P. Kay)对颜色范畴进行了研究。从对颜色焦点色的研究扩展到对其他物体的研究,罗施发现了同样的现象,并且将柏林和凯的“focus”换成了“prototype”,以避免“focus”具有的‘中心’的含义所引起的误解,并在此基础上提出了“原型理论”(prototype theory),认为大多数认知范畴不可能制定出必要和充分的标准,可以公认为必要的标准往往不是充分的;人们也不是根据这些充分必要属性来进行范畴化的;同一范畴的成员之间的地位并不相同,一些成员比其他更具有典型性。

原型范畴理论认为,对范畴的确定是一个围绕原型或最佳实例建构的模糊的识别过程。原型范畴有一下特点:(1)决定范畴内涵的特征及其数目是不确定的,相对于人的认知需要而有所变化;(2)特征也有中心的、重要的区别属性和边缘的、非重要的属性之分;(3)范畴成员是依赖家族相似性联系在一起的。(4)成员之间的地位不是平等的,具有中心成员和边缘成员之分,即范畴成员递属度。但围绕原型这个认知参考点来确定范畴成员就要相对容易的多。原型或典型性成员构成了范畴中最具代表性的特征,范畴围绕原型作为认知参照点建构,非典型成员则根据其与典型成员的相似程度被赋予不同程度的非正式成员地位。

所以,原型范畴理论取代了传统的属性分析方法,而通过对“原型”――范畴中“理想的”(ideal)成员――的习得来进行范畴化。有学者认为,原型是最具有典型性的实例(exemplars; salient examples; central or typical examples),比如鸟的典型性成员麻雀、鸽子等。当我们遇见类似鸟的生物时,就会拿它同脑海中麻雀、鸽子等的具体形象作对比。

明确了原型的定义,理解原型范畴理论就容易多了。顾名思义,范畴化就是指对范畴的确定是一个围绕原型或最佳实例建构的模糊的识别过程,而其结果就是原型范畴。例如提到“水果”范畴,我们脑海中首先可能浮现出“苹果”的意象,并成为该范畴的原型。

2 原型理论在英语语法教学中的应用

词类的划分是英语语法的基础组成之一。按照传统语法所划分的十大词类,在分析语法时具有一定的解释力,但也留下了很多问题:(1)理论依据不统一,有的依据内容,有的依据性质,有的依据功能,还有些说法十分牵强附会;(2)词类划分具有较大的模糊性,很多词可能有多种词类,如clean,可作形容词、副词、动词及名词。动词与助动词、实词与虚词之间的界限也是一言难尽。面对种种难题,认知语言学运用原型范畴理论成功地对英语词汇进行了科学的分类。从某种程度上讲,认知语言学对解决困惑语言学界上百年的难题提供了一个新颖的角度。根据认知语言学的原型范畴理论,可以推断英语词汇也呈现原型范畴的特性,即原型效应。那么,运用原型范畴理论就容易对英语词汇进行科学的分类。

兰盖克抛弃了传统语法中的十大词类划分方法,首先将词汇分为两大类:事体(Thing)和关系(Relation)。他认为词类是由突显侧面的本质决定的,而不是由其概念内容决定的(Word class is determined by the nature of its profile, not by its conceptual overall.)。名词明显地指向事体本身,可被定义为勾画事体(profile things, Langacker, 1991,p18),突显其事体性(Thingness)。动词被定义为勾画动作、过程、特性、关系(profile action, processes, properties, relations)等,突显其动作性。因此,语言中的词汇可大致分为两大类:事体类和关系类。前者突出标示一个事体,起名词语义作用;后者可分为两个基本类型:过程关系(Process Relation相当于Taylor所说的时间性关系)和非时间关系(Atemporal Relation)。过程关系(即Temporal Relation)对应动词词类,非时间关系的词类对应形容词、副词、介词、连接词(Taylor 2002, p221)。

兰盖克将词汇大致划分为事体类和关系类,有利于统一语言分析方法,有利于从认知角度解释语言现象,对词类模糊性做出了一个灵活的、合理的解释。如:具有事体性的名词在人的认知上常把客观对象当作静态的事物来对待,是静止的,但也可将其视为具有不同程度的动态性,它就具有不同程度的“关系性”。同理,动作和过程主要是一种具有关系性的动态意象图式,但在人的范畴化和认知作用下,也可将其视为一种静态的事体和过程。这也就为词性之间的转换提供了认知基础。典型的名词是人、事物、东西的名称,是有定界的物理性的实体。但随着人的成长和认知能力的增强,将有定界的物理性的实体的范畴中心,呈辐射状地向外扩展,结果就形成了以有定界的物理性的实体为中心,以多种方法扩展的辐射性范畴,因此,名词这个范畴通过隐喻性扩展就也包括状态、活动、思想、抽象概念等。这种范畴扩展在不同语言之间有很大的不同,但可用原型范畴理论作出统一的解释。因此在同一词类中,各成员之间存在着中心和边缘之分,典型和非典型之别,这也就决定了词类必定要具有模糊性。接下来,就以英语中名词的分类为例来考察原型范畴理论在英语语法教学中的应用。

名词有可数名词和物质名词之分。可数名词包括 “apple”、“year”、“(football) match”、“idea”等,而诸如 “water”、“anger”、“research”、“furniture”等词则属于物质名词。 但是,这些同一词类的词之间是什么关系呢?它们又是如何相互联系在一起呢?再进一步,可数和物质名词之间到底是如何区分的呢?我们可以说可数名词指的是那些具体物,而物质名词则是抽象的物质。但这种说法过于笼统,而且与实际情况也有出入(如可数名词也可以是抽象的心理活动产物等),那么如何能科学地区分开可数名词和物质名词呢?

Langacker(1991)运用“有界(Bounded)”和“无界(Not Bounded)”来解释可数名词和物质名词的区分。事物的“有界”与“无界”取决于其占据的空间,如果所占据的空间有一定的边界,它就是一个个体,是“有界”事物;如果所占据的空间没有一定的边界,那么它就不是一个个体,是“无界”事物。英语中可数名词是“有界” 事物(A “count noun” designates a “bounded region” in some domain.),有界的可数名词所表示的事物占有明显的三维空间,有其明确的边界、独特的内部结构和组织方式,如:car,有明确的边界,占有一定的空间。它是不可切分的,因为当它被拆卸之后,就不再是一辆车了。物质名词表示的是“无界”事物(A “mass noun” designates(下转第198页) (上接第197页)a region that is not specifically bounded.),如meat,不管怎么切分,你仍旧得到一块meat,只是大小发生了变化,而将三辆car放在一起,就得到了three cars。

和兰盖克的图式化区分可数名词和物质名词的观点一致,泰勒从原型范畴的角度,利用原型范畴理论对名词的“数”的区分做出了合理的解释。他认为,“可数名词”是一个原型范畴,其原型就是“THING”,也就是说“THING”是可数名词中最具典型性的成员,集中体现了可数名词的各种特征属性。如“THING”的复数形式是词尾加“s”;单数形式前可用不定冠词“a”或“the”等。其他名词都是围绕原型“THING”确立其范畴成员地位的。同理,“物质名词”也是一个原型范畴,“SUBSTANCE”是其原型,与其他成员拥有最多的相似性,并且最能体现物质名词的种种属性,如“SUBSTANCE”前从不出现不定冠词修饰,也没有“数”的变化(词尾加“s”)等。而且,当人们提及物质名词时,首先想到的就是“SUBSTANCE”。其他如表达“愤怒”、“爱”和活动的物质名词也是围绕原型“SUBSTANCE”而确立起成员地位的。为了更明了地区分可数名词和物质名词的不同,泰勒(1993)给出了下面的图表:

上面的图表可能会让我们想到上文提到的词汇层面的原型范畴,但却并不等同。所以,应用于词汇层面分析的原型范畴分析模型也适合语法范畴。既然语法范畴也都是原型范畴,那么其中必定有典型成员和非典型成员。因此,尽管在英语语法教学过程中仍然存在诸多问题,也要注意到一些积极的方面。

参考文献

[1] Taylor, John.1993. ‘Some Pedagogical Implications of Cognitive Grammar’ [A]. In:Geiger and Rudzka-Ostyn [C] (1993).

[2] Wittgenstein, Ludwig. 1958. Philosophical Investigations [M]. Transl. By G.E.M. Anscode. 2nd edn. Oxford: Blackwell.

[3] 王寅.认知语法概论 [M]. 上海:上海外语教育出版社,2005.

第3篇：物质与物质范畴范文

关键词：原型范畴理论；高中化学教学；应用

随着新课程改革的深入，对学校和老师在教学方法与教学质量方面也提出了更高的要求，提高学生的学习效率、激发学生的学习兴趣是现阶段教学的关键，在高中化学教学中也需要从这两个方面着手。原型范畴理论在模式上与高中化学教学异曲同工，在高中化学教学中运用原型范畴原理，选取适合课堂的原型进行教学，可以充分激发学生的积极性，以达到提高学生学习效率的目的。

一、原型范畴理论的概述

原型范畴理论，英文全称prototype theory，也普遍成为类典型理论，该理论是语言认知学中的重要组成部分，在多门学科领域都有应用。原型范畴理论最初是由Family Resemblances理论，也就是家族性相似理论逐渐发展并完善得来。原型范畴理论中所谓的“原型”，也就是prototype，指的是一个理论或事物中最具有代表性和特征性的实例，而原型范畴理论的主要研究方法，便是通过这一有代表性并包含整体全部特征的实例来验证这一理论，从而更有利于对该理论的理解和学习。在其对认知心理进行解释时，提出人们认识事物、了解事物的过程是由原型开始的，之后再由原型的特征和表现对其他事物进行分类，将具有相似性的事物分归一组，这也就是上文提到过的家族性相似理论。认知心理学将原型范畴理论中的“原型”概念分成两个层面，第一个层面是Archetype，也就是偏向于文化心理或集体范围内的“原型”；而另一个方面是Prototype，也就是偏向于对事物的认知以及创造性范围内的“原型”，因此，在高中化学教学中主要应用的是Prototype原型。

二、原型范畴理论可以在高中化学教学中得以应用的原因

高中化学教学是以族类分组的，与原型范畴理论中家族相似性理论可以完美融合。化学学科组成结构复杂、元素众多，其多种元素之间的性质结构存在一定的相似性，却各有不同，在有限的教学课时中，教师与学生不可能对每种物质或元素都学习，却又不能将具有典型性与特殊性的元素物质抛弃，这就需要运用原型范畴理论，如金属类物质，虽然金属类物质在形态上可能有所不同，但在化学性质和构成成分上存在一定的相似性，那么金属类物质便都可以被划分成一个大的“家族”。另外，在高中化学元素化合物的教学中，原型范畴理论更可以充分体现，将每种元素按照组成结构和性质的特征分成元素族，在教学时并不需要将全部的元素都实践，只需挑选每个元素族中最具有代表性的元素进行，在得出结论后便能举一反三，最后对整个元素族得出总结性的结论。综上所述，高中化学的教学模式与原型范畴理论中的模式有很大程度上的相似，在高中化学教学中运用原型范畴理论有很大的积极意义。

三、高中化学教学概念构建中选择原型的原则

高中化学教学概念构建中，对原型的选择要遵循以下两方面的原则：其一，选择原型时，应挑选族内最有特点、最具有代表性的“原型”。在认知心理学的范畴内，原型范畴理论在结构分析时有一个分析族内结构的图式，而原型个体与非原型个体在该图式中的地位也并不相同，原型个体普遍具有较强的清晰度，相较于非原型个体更有利于进行概念的构建。其二，选择原型时，应尽量挑选族内最为学生所熟知的“原型”。学生对新知识的理解和吸收是需要一个过程的，在教学中选择学生熟知的原型更有利于学生对新知识的理解和吸收。举例来说，在高中化学教学中分子构建时，最理想的原型应该是H2O，也就是水分子，因为水分子是生活中最常见的分子构成，更易于学生对分子构建知识的理解。

四、原型范畴理论在高中化学教学中的作用

在高中化学教学中应用原型范畴理论不仅可以激发学生的学习兴趣、提高学习质量，还可以激发学生的创造性思维能力与思维拓展能力。在日常的学习生活中，人们常常会运用到原型思维，通过对原型某方面特征的合理转换，找到解决问题的方法和技巧。原型范畴理论在高中化学教学中的应用也是同样的道理，运用一个有特点的典型“原型”让学生对该元素族内的其他元素做出判断，以锻炼学生的创造性思维能力与思维拓展能力，达到举一反三、触类旁通的教学目的。

原型范畴原理与高中化学教学在结构方面有很大程度上的相似性，本文通过对原型范畴理论的概述、原型范畴理论在高中化学教学中应用的原因、高中化学教学概念构建中选择原型的原则和原型范畴理论在高中化学教学中的作用等方面的研究，阐释了在高中化学教学中原型范畴理论的可操作性与实用性，为高中化学的教学新方式提供了理论基础。

参考文献：

第4篇：物质与物质范畴范文

【关 键 词】对象性 关系思维 感性活动 现实存在

一

“对象性”范畴是马克思早期思想的重要范畴，对马克思的哲学思维方式的形成具有重要意义。马克思在《1844年经济学哲学手稿》（简称《手稿》，下同）对黑格尔关于“对象性”范畴的思想进行了批判。他认为“对象性”的关系或性质在黑格尔那里是自我意识的异化和障碍，他说：“我们已经看到，异化的对象性本质的占有……在黑格尔看来，同时或甚至主要地具有扬弃对象性的意义，因为并不是对象的一定的性质，而是它的对象性的性质本身，对自我意识来说是一种障碍和异化”。[1]（p108）

马克思认为，在黑格尔那里“对象是一种否定的东西、自我扬弃的东西，是一种虚无性”，[1]（p108）因为，“意识所以知道对象的虚无性，……是因为意识知道对象是它的自我外化，……就它的本质来说不过是知识自身，知识把自己同自身对立起来，从而把某种虚无性，即在知识之外没有任何对象性的某种东西同自身对立起来”。[1]（p108）马克思认为，正是由于黑格尔把“对象性”范畴当作一种虚无性，一种需要扬弃的东西，所以反过来说明黑格尔哲学是“汇集了思辨的一切幻想”。[1]（p109）他指出：“作为意识的意识所碰到的障碍不是异化了的对象性，而是对象性本身”。[1]（p109）如此，马克思把“对象性”范畴在黑格尔哲学中从属于主体的地位中，从它作为主体或实体的性质中翻转过来，当作自己哲学的基本范畴来对待，把黑格尔所要扬弃的东西当成真正的现实规定，从而形成一种新思维方式，即不再从人的本质，而是从人的对象性的关系入手，来看待人的现实存在问题，所以他指出：“非对象性的存在物是非存在物[Unwesen]”。[1]（p106）也正是通过这种翻转或颠倒，马克思不仅突破了黑格尔哲学思维方式的限制，还形成了自己的存在论思想，为新的哲学思维方式的形成奠定了基础。

二

在《手稿》中，“对象性”范畴至少在“关系”的思维方式，“感性活动”的视角以及“现实”的视角等三个方面对马克思自身的哲学思维方式的形成起着重要影响，进而为马克思哲学的哲学思维方式的形成提供了基础。

（一）“对象性”范畴对马克思“关系”思维方式确立的影响

高清海教授在《马克思对本体思维方式的历史性变革》一文中，把马克思思维方式的突破归结为“事物都是处在‘相互作用’的关系中的”，[4]强调了马克思的哲学思维方式的关系特点。孙美堂也认为“实践思维不是否定和取代关系思维的另一种思维，而是关系思维的深化和具体化。”[5]“对象性”范畴对于马克思哲学思维方式的首要意义即马克思通过它确立了关系的思维方式或视角。

马克思对“对象性”给出了一个近乎定义的描述：“人……是通过自己的对象性关系，即通过自己同对象的关系而对对象的占有，对人的现实的占有”。[1]（p85）因此，“对象性”范畴在马克思这里是作为一种关系范畴来对待的，是指人“自己同对象的关系”。马克思强调了“第三存在物”存在的必要性。他在论述对象性的特点时也指出：“一个存在物如果本身不是第三存在物的对象，就没有任何存在物作为自己的对象，就是说，它没有对象性的关系，它的存在就不是对象性的存在”。[1]（p106）马克思认为一个存在物如果是对象性的存在物，那么在它之外就必然还存在着对象，以及在它和对象之外必然存在着第三个以及更多的存在物。世界上的存在物，只要它是对象性的存在物，就必然是一个具有无限多存在物的关系体系中的存在物。因此，关系不再是从属于主体的关系，而是主体与对象之间的关系，主体与对象分别与第三存在物的关系。总之，是主体与无限多的世界所有存在物之间的关系的总和。反过来也一样，主体也不再是孤立的主体，而是一切世界上的关系的总和中的主体。

因此，马克思通过“对象性”范畴确立“关系”思维方式具有重要意义。首先，马克思通过对象的现实存在及其与主体的关系来确立主体的现实存在，肯定主体的现实存在必须以对象的现实存在为前提，从而确立了对象对于主体的现实存在的意义。其次，马克思通过对象性范畴否定了孤立主体或实体存在的可能性，也否定了世界上的所有事物具有共同本原或本质的合理性，主张从主体的现实的关系出发来看待主体或实体的存在和发展，从而将哲学的研究从抽象的形而上学维度回归到人们的现实的生活中，为哲学的科学化、生活化开辟了道路。

（二）“对象性”范畴对马克思“感性活动”视角确立的影响

马克思关于感性活动的视角在《手稿》中也是通过“对象性”范畴确立起来的。在马克思看来，主体与其对象之间的对象性关系是指主体与对象之间的对象性的感性活动。所谓对象性的活动，是指主体与对象的既互相依存又互相竞争的性质或作用，而这种性质或作用只能以感性活动的形式进行。马克思把“感性”同人与对象之间的关系，即人的对象性关系联系在一起。

马克思在《手稿》中批判了黑格尔把人的活动仅仅归结为主体的观点。他认为，黑格尔的缺点是把运动看作是主体的运动，把主体仅仅看作是能动的主体，他没有看到主体本身也是受动的存在物。马克思认为：“人作为自然存在物，而且作为有生命的自然存在物，一方面具有自然力、生命力，是能动的自然存在物；这些力量作为天赋和才能、作为欲望存在于人身上；另一方面，人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，同动植物一样，是受动的、受制约的和受限制的存在物”。[1]（p105）正像马克思批判黑格尔没有把人的感性活动理解为受动性一样，马克思在《关于费尔巴哈的提纲》的第一条中也批判了费尔巴哈关于“感性”的观点，认为他没有从人的对象性的活动、从主体方面去理解感性。因此，费尔巴哈对于感性的理解“只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解”，“费尔巴哈想要研究跟思想客体确实不同的感性客体：但是他没有把人的活动本身理解为对象性的[gegenst ndliche]活动。”[2]（p54）

马克思通过人与对象之间的“对象性”的关系，分别从主体和客体、能动和受动、直观和活动三个方面扬弃了黑格尔和费尔巴哈的“感性”的观点，形成了自己感性活动的观点。他既反对黑格尔把感性活动仅仅归结为主体的作法，也反对费尔巴哈把人的感性存在仅仅看作是感性直观的做法，而是认为人的感性存在是人的对象性的感性活动，这种感性活动既具有能动性，也具有受动性。因而人的感性活动不能仅仅归结于主体，而必须主体与对象兼顾，即归于人的对象性的活动本身。

马克思通过“对象性”范畴不再把人的感性活动仅仅看作是孤立的主体的活动，而是主体与对象之间的对象性的活动。因此，马克思的实践观不再仅从主体的本质出发探讨人的行为，而主要是从主体与对象之间的现实关系出发进行考察，从而确立从关系和活动的角度出发研究哲学问题的方法。

（三）“对象性”范畴对马克思“现实”视角确立的影响

现实性问题一直是西方哲学的重要问题，但是没有哲学家把它当作首要的哲学问题，直到马克思把“现实性”问题当作自己哲学的出发点，他指出：“我们开始要谈的前提不是任意提出的，不是教条，而是一些只有在想象中才能撇开的现实前提”[3]（p10）。

马克思通过批判黑格尔的现实观，把现实性问题归结为人的对象性的关系问题，从而说明了人和人的实践的现实性。马克思指出了黑格尔的缺点就是把“对象化看作非对象化”，从而把劳动理解为“抽象的精神的劳动”。[1]（p101）因此，黑格尔所理解的人，无非是抽象的“自我意识”所外化的人。相反，马克思认为对象性的人才是“真正的”、“现实的”人，而“自我意识”只是对真正的人的抽象。

马克思把“非对象化”的活动、“非对象性”的人当作抽象的东西，把“对象性”范畴看作是规定人是现实的存在物的根本依据。马克思认为人不是孤立的人，是处于对象性关系中的人，只有从人与他的对象之间的关系的角度来理解人和人的活动，才是现实的人及其活动。另一方面，他也认为孤立的存在物，作为一种非对象性的存在物，只是一种抽象，只是一种想象的状态，它只存在于理论的考察之中，而不是现实的考察。而当我们考察现实的存在物时，总是离不开它与其它对象之间的关系。马克思说：“非对象性的存在物，是一种非现实的、非感性的，只是思想上的即只是想象出来的存在物，是抽象的东西”。[1]（p107）所以，现实的存在物就是对象性的存在物，是人与对象，是人与人的周围环境之间的对象性的关系的存在物。

因此，马克思通过颠倒“对象性”范畴在黑格尔哲学中的地位，一方面，突破了黑格尔从人的本质向人的现实过渡的思维模式，反过来从人的现实出发来讨论人的本质，从而确立的“现实”的视角；另一方面，也创造了一种新的思维模式，从人与对象之间的关系，即人的对象性的关系和活动出发来讨论人的现实存在及其本质。

三

通过对“对象性”范畴的分析，我们可以知道马克思的“关系”思维方式的确立否定了从孤立的主体或实体出发解释世界的合理性，主张从主体与对象之间的关系出发来探讨主体及对象的现实存在。因此，马克思扬弃了黑格尔和费尔巴哈关于“感性”的观点，从人与对象的关系和相互作用的角度出发探讨人的现实的感性存在，确立了以人的对象性的“感性活动”为核心的实践观。马克思同样也通过“对象性”范畴抛弃了从本质到现实的解释路径，确立了从人的现实存在出发去看待和确立人的本质的新的路径。因而，马克思把人的现实存在及其本质归结为人与自然、人与社会的关系问题，为辩证唯物主义和历史唯物主义开辟了道路。

参考文献：

[1]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2000.

[2]马克思恩格斯选集（第一卷）[C].北京：人民出版社，1995.

[3]马克思、恩格斯.德意志意识形态[M].北京：人民出版社，2003.

第5篇：物质与物质范畴范文

一、原型范畴理论概述

（一）原型范畴理论定义

原型范畴理论是在家族相似性范畴和批判经典范畴理论的基础上，继承与发展的。上世纪五十年代，维特根斯坦在研究中猜测人类在发展的过程中，很可能是根据一些事情之间的某种相似性来认识其他事物的。上世纪七十年代，后人总结分析了维特根斯坦的猜测，并以此为基础，建立了原型范畴理论。

（二）原型范畴理论观点

原型范畴理论有以下几点观点。

第一，原型范畴理论认为范畴的界定没有确定的特征，而是由属性来决定的。属于某个范畴的所有成员，他们既有相同的共性特征，又会有别的成员没有的独特的属性。属性与属性之间，既是交叉的，又是有区别的。人们在界定某个成员是否属于这一个范畴时，不仅仅会从他们的属性去分析，这里还存在着一些人的主观认识在里面。所以，界定原型范畴的标准是具有主观性和后天性两种特点的。

第二，原型范畴理论认为范畴成员主要有典型和非典型两种。整个范畴内的成员之间是存在等级差别的。典型成员是指与范畴内的其他成员有着更多相同属性的成员，相反，非典型成员就是指处于整个范畴边缘的成员，与其他成员有着最少的相同属性。而原型就是整个范畴内最典型的存在。

第三，原型范畴理论认为关于范畴的界定，是没有确定的标准，比较模糊的。经典范畴理论认为某个事物，只有具备了该范畴的所有属性，才能成为该范畴的成员，只有属于和不属于两种存在方式。而原型范畴理论认为，范畴的边界是不能用某一个属性就能来确定的，是模糊的

二、原型范畴理论能够在高中化学教学中被应用的原因

化学教学中，有许多复杂的联系，元素与元素之间的结构、性质等，既存在着共性，也有其独特的性质。教师利用课堂上有限的时间和精力，不可能面面俱到，学生们学习起来也比较吃力，教师不可能会把每一种元素、不同元素中不同的结构性质都讲一遍，也不能不给学生们提及这些知识。所以，在这种时候，就需要原型范畴理论中与高中化学教学中相似的理论来帮助教师了。

三、原型范畴理论在高中化学教学中应用的意义

（一）原型范畴理论能够为高中化学的教学过程提供理论指导

原型范畴理论在一定程度上与高中化学教学理念有着相似之处，在我国现阶段实施的新课改过程中，高中化学教学的方式方法也有了很多的改变。既然原型范畴理论与高中化学教学有相同的共性，那么在教学中，就可以适当的应用原型范畴理论中对化学教学有利的基础理论，这样不仅能够让学生更充分的了解化学、对化学学习感兴趣，也能使化学教师找到正确的理论来指导教学，总之，在高中化学教学中应用原型范畴理论来教学，对于教师和学生双方来说都是有利的。

（二） 原型范畴理论在高中化学教学中能激发学生的学习兴趣

学习兴趣是学生主动学习、接收知识的动力，有了学习兴趣，学生才能更好的学习。高中化学是一门既复杂、又有趣的科目，学生对于化学学科的学习兴趣也是不同的。原型范畴理论在高中化学教学中的应用，不仅能够激发学生学习的兴趣，还能培养学生的创造能力和总结能力。原型范畴理论中举一反三的理论，可以让学生学习到不同的学习方法，可以应用到其他科目的学习中。

（三）原型范畴理论在高中化学教学中能够提高学生的学习质量

高中化学学科的学习，对于高中生来说是困难的，也是重要的。其实只要有了正确的学习方法，高中化学科目学习起来也是很容易的。原型范畴理论就为高中化学的学习和教学提供了有利的方法。只有用对了学习方法和教学方法，就能在教学中完成教学目标，提高教学质量。

原型范畴理论不仅可以应用在高中化学的教学中，其理论中能够举一反三的观念也可以应用到生活中去。通过对某一事物的观察与了解，找到与其相似的事物，然后对其存在的共性进行转换，可以解决生活中遇到的一些问题。

第6篇：物质与物质范畴范文

论文摘要　语言的模糊性是一个具有普遍性意义的语言现象。本文从逻辑分析入手，对这一语言现象进行了简要的分析和探讨，并运用认知范畴理论就人对客观世界的模糊化认知以及模糊语言产生的根源作了进一步的阐释，进而提出模糊语言之所以“不模糊”在于以理解为特征的动态范畴化认知。

一、引言

日常生活中模糊语言的大量出现人们早已司空见惯，不足为奇。不仅诸如“大、小”，“美、丑”以及英语中的“girl，woman”，“hill，mountain”等相互间界限不清的词语(概念)是模糊的，即使一些看起来十分清晰的概念，其意义也有相当的模糊性。以“床”为例，如果说木床、吊床是床，那么花床、温床是不是“床”呢?再如一提到“车”，我们马上会想到轿车、货车，如果还会想到洒水车、救护车是“车”，那么工程装载机、拖拉机等是否也叫“车”呢?供儿童坐骑游戏的玩具车该算做“车”呢，还是“玩具”?如此等等，不胜枚举。模糊语言尽管“模糊”，却丝毫不影响人们的交际，有时还非它莫属。这是因为人对客观世界的认知在主观上具有很大的不确定性，这种不确定性同样需要语言来表达。这时，模糊语言就派上了用场，如：我们常把良驹称作“千里马”，但再好的“马”人们也不会天真的认为“马”真的能日行千里。“千里马”究竟能日行多远，其实谁也说不准。“千里”作为数字是精确的，表示的距离却是模糊的，但它传递的信息却是清晰而又十分丰富的。仅此区区二字，就将一匹体格硕壮、驰骋如飞的良驹宝马栩栩如生地展现在人们面前，可谓不是“千里”，胜似“千里”。

模糊语言的重要性和独到的表现力由此可见一斑。本文拟从认知的角度和逻辑分析出发，运用认知范畴理论就语言的模糊性和模糊化认知以及动态范畴化活动的语用认知功能作一探讨。

二、关于语言模糊性的认识

根据传统的二值逻辑理论，人们对事物的识别和定义是依据事物的本质来进行的，事物的本质就是“一事物区别于它事物的属性”。事物的属性不同，类属也不同，相互间有明确的界线，即任何事物要么是某物或不是某物，它要么具有或不具有某一属性特征(排中律)；任何一个事物不可能既是某物又不是某物，不可能既具有某种属性特征又不具有某种属性特征(矛盾律)。简言而之，任何事物非真即假，非假即真，泾渭分明，不容混淆。然而，在一定情况下，事情并非如此简单。例如，当我们评价一个人是否是“秃头”时，是指一个人头上“有”还是“没有”头发。头上“有”头发，这个人一定不是“秃头”，掉了一根头发显然也不能叫“秃头”，这就是说：

一个头上长满头发的人不是秃头，

设此人头发数为n，如果头上长有n根头发的人不是秃头，

那么，n-1根头发后他仍不是秃头，

因此，直到头发掉完他也仍然不是秃头。

一个人的头发掉完了仍然不能叫“秃头”，显然是违背常理的。一个原本为真的命题理应推导出一个客观、合理的结果，然而通过这种逐渐减少(也可反向增加)事物性态的方式，竞得出了如此荒谬的结论。这就是古希腊迈加拉学派(mefarian school)的代表人物尤布利德斯(eubulidies)针对二值逻辑提出的“连锁推理悖论(sorities paradox)”，其核心是通过一种逻辑上应当为真的渐进式推理，将一个原本为真的命题推向其反面，从而改变整个命题真伪，因而也叫“诡辩推理悖论”。传统的二值逻辑在这里遭受到强有力的挑战。尽管它对当代哲学和认识论的发展贡献不小，但面对“秃头问题(paradox of the bald man)”这类悖论却显得无能为力，不能对这类诡辩逻辑的荒谬之处做出合理的解释。一个重要原因就是它是建立在以定量分析见长的精确思维之上的，一味追求精确而排斥模糊。追求精确并不错，但只是事物的一个方面。单就客观事物自身而言，原本无所谓精确或模糊，关键在于我们怎样认识和看待它。由于人的生理机制，人在感知认识事物时会产生“联觉(synaethesia)”，一种感官受到刺激会引起其它感官连锁反应，在大脑中产生共鸣和联想，进而形成关于事物的意象(image)。这种意象可以是十分细致具体的，也可以是概括的，整体性的。很多时候，人们为了认知事物的本质，会从整体上去把握事物，对事物进行定性的分析，将隐藏在所谓精确形式背后的深刻内涵揭示出来。这种定性分析实际上是我们认知事物、判定事物性质的一种方式，它侧重于事物之间的对比，注重在概括事物属性特征的基础上对事物性质的描述，其结果往往具有较强的相对性和模糊性。这是一种寓于精确中的模糊，它也同时表明人不仅具有精确思维的能力，也具有模糊思维的能力，“秃头”现象就是一个很好的例证。一个人是“秃头”还是“非秃头”，关键不在于头发数量的人为确定，而在于对该事物或现象性质的认定。人们根据自己的认知经验，常将没有头发或头发稀少的人叫“秃头”，将有头发或头发较浓密的人认定为“非秃头”。因此，“秃头”和“非秃头”都是相对模糊的，甚至连“有(头发)”、“没有(头发)”这类意义原本非常清晰的概念在这一特定的认知环境中也变得模糊了。可见，人们对客观世界的认知并非传统的二值逻辑所主张的那样简单，而是一个在共同的生存空间环境中客体作用于主体，主观能动反映客观的复杂的认知过程，这一过程的结果——被认知概念化了的事物——最终以语言的形式表现出来。语言所反映的是经过认知加工映射到头脑中的认知世界(con-gnitive world)，不可能与客观现实完全吻合，语言所传递的信息自然不会是十分客观的，具有很强的主观性、相对性和模糊性。语言的模糊性与人的主观思维密切相关，人的生理机制、身体体验、感知觉能力和想象力在其中扮演了重要的角色。

三、模糊语言与范畴化认知

世界万物都是客观存在的，只有被人感知、认识才有意义。当我们将某物称为“车”、“床”、“马”等时，便是在对事物进行识别和分类，并赋予他们以相应的名称，这些事物也因此而具有了意义。这种客观作用于主观，主客观互动支配下识别事物，对事物进行类属划分的过程便是所谓范畴化过程(categorization)，其结果即所谓认知范畴(cognitive category)。根据认知范畴理论，人对事物的识别是基于已有的认知和经验基础之上的模糊识别，范畴的建立以个别事物为基础，其意义又不同于个别事物。“车”、“床”、“秃头”、“非秃头”等便是在范畴化认知活动中对他们各自所代表的具体事物的种种属性特征进行对比分析、归纳概括而建立的范畴，他们也因此分别获得了针对这些个别事物而确立的意义。范畴的意义适用于所有成员，具有同一性。范畴的同一性意义如同家族的血脉，将所有成员维系在一起。范畴的同一性意义是丰富的，但它并不意味着范畴成员资格的取得必须具有同一性意义所蕴含的关于该范畴的所有属性特征或共同属性特征。恰恰相反，任何事物，只要和同一性意义相关联，都可成为该范畴的成员。事实上，所有范畴成员都只部分地享有某些共同属性特征，成员之间也仅具有某些共同的特性，以相互重叠的属性组合共处于一个大家庭之中。范畴成员因其享有的共同属性的不同而具有不同的身份地位，享有更多共同属性的成员是中心成员，即原型，其余的是边缘成员。越是边缘成员，模糊性也越大，如“车”这一范畴，作为现代运输的工具，从功能上讲，首先应是用来解决人的交通需要，其次是运输货物，然后才是满足各种特殊需求。如此，轿车较之于其它成员具有最大相关共同属性，是原型范畴，其它诸如卡车、洒水车、工程装载机、拖拉机、玩具车等也都或多或少地享有“车”的同一性意义的某些属性特征，是边缘成员。范畴成员的属性也有典型的区别性属性和非典型的边缘性属性之分。边缘成员及其边缘属性与邻近范畴成员及属性相交叉，其身份往往呈不确定状态，并与相邻范畴成员相互重叠。如象“玩具车”，它集“运输”、“玩耍”以及“有轮子”、“能行走”等多种属性于一身，因此既可以说它是“车”，也可以归于“玩具”范畴，甚至还可称为“机动装置”，究竟为何物，皆取决于我们如何对它典型属性特征的认定。

在认知活动中，人除了识别事物，认识事物，还无时无刻地与各种事物打交道，以动作作用于外部世界。这样，除了事物范畴，人们还可通过对自己的生存空间中发生的各种动作行为以及由此而产生的种种事件的认知而建构起相应的范畴，如“大小”、“长短”、“远近”等空间范畴，“走”、“跑”、“跳”等行为范畴以及“吃饭”、“开车”、“工作”等事件范畴。事件的发生还会引起人们情感的变化与波动，于是人们又有了“幸福”、“郁闷”、“痛苦”等情感范畴。无论什么范畴，都是人的范畴化认知活动的结果，它们的特点和构建的过程并无两样，即范畴的建立是一个围绕原型建构的模糊的识别过程，范畴同一性意义的内涵属性及其数目都是不确定的，范畴的外延呈向外扩展的趋势，其边界是模糊的。范畴成员的地位或隶属关系只是程度大小的问题，隶属于同一范畴的诸成员中只有共同的家族相似性，即模糊的相似性。范畴以概念的形式储存于大脑中，语言作为其外在表现形式，自然不可避免地带有模糊性的特征。

四、范畴的动态性与语用认知交际

语言作为人类认知经验的成果和认知活动的参与者，交际功能是其赖以立身的根本，语言交际功能的充分发挥有赖于人的主观意识支配下的交际意图的实现。反映范畴属性特征的语义范畴虽然在范畴化活动中获得了与之对应的语义，但在没有进入交际领域之前其交际功能被暂时“锁定”，其意义是不确定的，只有当语言单位为实现某种交际意图参与信息交流时才具有了交际意义，从而明确其意义及范围。这样，范畴化就使人的认知域与语言表达式之间建立起动态的对应联系，实现了以理解为特征的语言行为的范畴化认知，范畴化活动也因此而具有了动态性。范畴化活动的动态性以理解为特性，交际为基础，认知语境为依托，使模糊语言不再“模糊”，且充满生机和活力，具有重要的语用意义。

首先，由于语义范畴边缘的模糊往往呈现出一种由不同范畴构成的连续体上的语义变化，我们就能根据交际的需要，采用适当的语言形式来表达这种边缘性的模糊意义。认知语言学将范畴的模糊性区分为两种：一种是“独立体”事物范畴边界的模糊，一种指“连续体”事物本身边界的模糊。除了事物范畴外，许多表示抽象概念的空间范畴、情感范畴等也都具有“连续体”的性质。就独立体事物范畴而言，由于反映认知范畴属性特征的语义范畴的语义均与之对应相关，语言单位的义项也有原型(区别性)义项和边缘(非区别性)义项之分。在动态范畴化情况下，词语的原型义项和边缘义项是相对的，处于受制于交际意图的变动状态。这样，语言单位的边缘性意义就可以随着相邻范畴间原型义项与边缘义项的交替变动而表现出来。如“拖拉机”在静态范畴化状态下是“农用机具”，但当我们说“刘老汉买了辆拖拉机在农闲期间跑运输”时，由于“在农闲期间跑运输”这一认知环境的阐释作用，“拖拉机”会很容易地被理解为运输货物的“货车”，其边缘义项“运货”在这里成了原型义项，而原来的原型义项“犁地”因受制于特定的交际意图而成为了边缘义项。表示“连续体”事物或现象的语义范畴的边缘性意义与此有所不同。象“高低”、“好坏”、“悲喜”这类连续体性质的范畴(概念)往往是相对应而存在的，相互之间没有明确的界限，只有一个模糊过渡的交融区域(blend aera)，“在这个区域内渐次变化的各种性质在其对立的方向上相遇(萨丕尔，122)”。也就是说，这些范畴的语义具有呈梯度地向对立方渐次演变的特性，它们只能以凸显事物典型属性特征的方式模糊地描述事物，如“高山、低谷”，“高山”到底有多高，“低谷”究竟有多底，都具有相当的模糊性。但是，人对事物的感知是真切的，在心理上是明确的，于是动态范畴化认知机制便会能动地发挥作用，促使人们按照交际意图并结合已有的认知经验对这些概念描述的客体进行类比，在大脑中形成类比差异意象，并据此构建起表现这些差异意象或模糊程度的粘附概念，如“很”、“非常”、“有点”、“稍微”等。它们没有完形意象，总是依附于其它概念，处于从属地位，其主要语用功能是对具有连续体性质的概念的意义范围进行限定，通过缩小交融区域来缩小理解中的推理范围，使模糊逐渐清晰，从而满际的需要。

其次，动态范畴化活动能使交际者在一定的认知环境中很好地发挥自己的主观能动性，对模糊语言传递的信息加以充实和调整，使信息明晰，意义完整，从而实现交际意图。交际意图就说话者而言是明确的，由于客观世界的复杂性和人的认知能力的局限性，说话者所明示的信息有时却并非那样明晰，请看下列对话：

patient：how soon will i get it over?

doctor：very soon. it' s not so serious asit seems.

patient：really?thank you very much!

doctor：you are weclcome.

对话中病人询问医生自己何时能康复，这对任何医生而言都是十分棘手的。医生经过诊断，了解了病人的病情，也知道病人此时的心理状态，虽然难以作出确切的答复，但也不能置之不理。因此，这位医生根据病人的实际情况巧妙地选用“very soon。”这一模糊性的语言策略地予以回答。惟恐病人不放心，紧接着又用“it'snot so serious as it seems.”作进一步的说明。尽管同样具有一定的模糊性，但病人能据此对“very soon.”所传递的信息进行充实，使其更加具体、明晰，并结合自己的亲身体验和储存于大脑中的百科信息进行联想和推导，从而形成对自己病情和康复时间的清醒认识和判断。这样就有效地满足了病人的心理需要，得到病人的认可，取得了预期的交际效果。从中不难看出，尽管明示信息是模糊的，但只要这种蕴涵于模糊信息中的交际意图能为交际双方所互明并予以充分理解，交际就会取得圆满成功。不仅如此，为了实现特定的交际意图，获得某种特别的交际效果，在范畴化的动态性机制的作用下，精确概念也常被能动地转化为模糊概念。例如，我们常说“中国有十三亿人口”，真的是想表达中国的人口不多不少刚好十三亿吗?句中的“十三亿”单独看，是表达数目的精确概念，以传统逻辑来分析，应该是这层意思。但是，交际是在一定的认知环境中进行的，说话者总会针对受话者已有的认知经验和知识作出种种事实假设，并根据认知交际的省力原则(the principle of least effort)将双方知识架构中共享互明的东西予以省略，用简洁的语言传递自己的意图。受话者要想准确地理解对方的意图，必然会以认知环境为依托，对明示信息进行必要的补充和完备，恢复其原貌，将深藏其中的“隐性表述”挖掘出来。如此，句中的“十三亿”显然为方便交际已经过“缩略”处理。因为根据常规知识，一个国家的人口不可能恰好是个整数，那么“十三亿”就应充实为“大约十三亿”，再加上拥有如此众多人口的国家一定是个人口大国的顺应推理，“十三亿”已不再是一个简单的数字概念，而是在这一特定的认知环境中被“物化”为表达事物性态的模糊概念。用它来描述中国是一个人口众多的国家，既形象生动，又恰到好处，其交际效果自然别具特色。

第7篇：物质与物质范畴范文

关键词：现代职业教育；逻辑范畴；范畴体系

中图分类号：G710

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2016）05-0114-04

收稿日期：2016-04-20

基金项目：国家社会科学基金“十二五”规划2013年度教育学一般课题“中国现代职业教育理论体系：概念、范畴与逻辑”（项目编号：BJA130096；主持人：周明星）。

作者简介：高涵（1981-），女，湖南农业大学教育学院副教授、教育生态学博士研究生，主要从事教育生态学研究；李嘉丽，湖南农业大学教育学院硕士研究生。

近年来，中国职业教育得到快速发展，为社会发展提供了大量应用技能型人才，并逐步形成了有中国特色的现代职业教育体系。中国现代职业教育实践呼唤成熟的理论体系，更需要成熟的理论体系来指引方向。中国现代职业教育理论要科学化发展，只有将其建立在范畴研究的基础之上，成为范畴水平的理论体系，才能摆脱粗糙的经验主义之困，从而建立成熟的理论体系。因此，建立一个适恰的中国现代职业教育范畴体系，不仅可以揭示中国现代职业教育的普遍规律，而且有助于深化对中国现代职业教育的认识，推动中国现代职业教育理论和实践的发展。本文在认识中国现代职业教育范畴体系的基础上，尝试构建中国现代职业教育范畴体系，并明晰其重要价值之所在。

一、中国现代职业教育范畴体系的认知

要建构范畴体系，我们必须界定中国现代职业教育范畴体系的内涵，并对现有的研究进行反思与借鉴，才能准确找到中国现代职业教育范畴体系构建的方向。

首先是对中国现代职业教育范畴体系的内涵进行界定。“范畴”概念最早是由古希腊哲学家亚里士多德提出，并将其分为本质、数量、性质、关系、地点、时间、姿势、状态、活动、遭受等十个范畴[1]，但却未将其内涵定义。“范畴”一词英语为category，来自希腊语kategoria，汉译系取《尚书・洪范》“九畴”之意，是反映事物本质和普遍联系的基本概念。《现代汉语词典》对“范畴”的解释为：一是指类型、范围；二是指人的思维对客观事物的普遍本质的概括和反映。在哲学中，不同的学者对于范畴亦有不同的理解，例如：“自然界在人的认识中的反映形式，这种形式就是概念、规律、范畴等等”[2]。“范畴是普遍的概念，彼此各自完整独立的概念”[3]。综合分析，笔者认为范畴是对客观事物及其关系的一种反映，而这种反映不是还原式的反映，而是一种概括、抽象式的反映，体现一定事物的本质属性与内在联系。也就是说范畴是关于思想与思维趋于成熟或已经成熟的一种知识形态与理性形态，是人类理性及其思维的言辞表述，它体现一定事物的本质属性与内在联系。然而，客观事物及其属性是多样而丰富的，只靠单一的范畴，难以充分地反映客观事物。因此，只有通过一系列范畴，才能把握客观事物多样性的统一，有效地揭示客观事物丰富的性质。任何科学领域一旦出现范畴与范畴群落，一定程度上意味着这一学科的知识、理论范型正在或已经建构[4]。这里的范畴群落相当于范畴体系。范畴体系是一系列范畴相互联系、相互制约的有机整体，它是具有内在统一性的。范畴体系的形成过程就是辩证法、认识论和逻辑学三者统一的过程，即范畴体系中各个范畴并不是任意堆砌，而是通过范畴之间辩证、系统地联系在一起形成整体。正如马克思所说：“简单范畴的辩证运动中产生群一样，从群的辩证运动中产生系列，从系列的辩证运动中又产生整个体系”[5]。综上所述，本文认为中国现代职业教育的范畴体系是指抽象和概括现代职业教育领域中各种现象之间最本质、最稳定、最普遍的特性和关系的基本概念群，是职业教育理论体系大厦的基石，是认识和把握中国现代职业教育理论和实践的手段和工具。

其次是对中国现代职业教育范畴体系现有研究的反思。目前关于职业教育范畴的研究有几种代表性说法：一是结构形式说。如有学者从结构和形式上对职业教育进行划分从而认定其范畴，认为根据标准不同，职业教育的基本范畴可以划分为几种不同类型：一种是从层次上可分为初等、中等、高等职业教育；这是依据社会的劳动力结构与层次对科学文化基础的要求不同以及职业技能的高低划分的。第二种是从职业阶段上可分为职业启蒙教育、职业准备教育和职业继续教育第三种是从形式上可分为学历教育和非学历教育[6]；二是内涵定义说。向炬等人从职业教育的内涵来构建范畴体系，认为凡以社会就业为直接目的的教育及为就业后继续提高技术水平、业务水平的在职培训的教育就是职业教育，即以职业为目的的各类就业前的培训，就业后培训，甚至成人教育、终身教育、干部教育，以至高等教育等，均属职业教育范畴[7]。三是政策规范说。从政策层面将职业教育范畴解析为六个对偶范畴，即“教育与培训的分离与重合”、“来自不确定性的挑战”、“经济效率与社会公平的平衡”、“人的发展与劳动力市场和社会的需求”、“市场主导与国家主导的取舍”、“在劳动力与经济发展战略上的低技能平衡与高技能平衡”[8]。四是层次水平说。有学者认为职业教育的范畴可以分析高层次范畴和低层次范畴两个层次。低层次范畴是指职业教育范畴虽然确定了若干范畴，但是范畴之间存在更多的并列关系，缺乏由基本范畴到一般范畴的导出关系。高层次范畴是指真正意义上的科学理论体系[9]。

二、中国现代职业教育范畴体系的构建

鉴于中国现代职业教育范畴体系构建是个相当复杂而系统的问题，难以一文之力对其进行全面系统的探索。在此，笔者综合运用理论抽象、实践验证、比较分析、历史分析等研究方法，以中国现代职业教育活动展开的纵向轨迹为边界，遵循“逻辑起点――逻辑中项――逻辑终点”的科学理论构建原则，仅对中国现代职业教育纵向范畴体系，即始项范畴、中项范畴和终项范畴进行初步探讨。

（一）始项范畴：技术技能

始项范畴是一门科学理论范畴体系的开端，也就是通常所说的“逻辑起点”。所谓逻辑起点是指“科学结构的起始范畴，理论体系的始自对象”[10]。黑格尔在其《逻辑学》中讨论哪种范畴能作为开端范畴时，提出了四点规定性：第一，应是一门学科中最简单、最抽象的本质规定；第二，应是整个理论体系的基础，包含着体系对象发展中的一切矛盾和可能，并由此可以展开和完成整个体系；第三，应反映的研究对象在历史发展上的起点；第四，应是一种纯有，不以任何东西为前提[11]。根据以上原则，笔者认为“技术技能”应该是中国现代职业教育的始项范畴。原因在于：首先，“技术技能”这个概念本身是中国现代职业教育理论体系中最简单也是最抽象的范畴，在中国现代职业教育领域里是不可再分的概念，否则就不能体现中国现代职业教育理论与其它学科的本质区别；其次“技术技能”这个概念是现代职业教育理论体系得以建立的基础，其包含了现代职业教育理论与实践的发展。理论上的中国现代职业教育研究对象、学科性质等，实践中的培养目标、课程设计等均与“技术技能”这一概念有关并由此展开更为丰富的理论和实践体系。再者，“技术技能”是中国现代职业教育产生和发展的起始，体现了历史与逻辑的统一。历史上看，技术技能的产生发展必将带来职业教育的产生发展。逻辑上看，技术技能发展需要人才支撑，而中国现代职业教育正是以培养技术技能人才得以存在；最后，技术技能本身就是一种最简单的客观存在，并以“直接存在”形式体现中国现代职业教育存在的和矛盾和关系。技术技能作为一种最简单的存在，直接体现中国现代职业教育最本质的矛盾，即“教什么”与“学什么”的关系。

（二）中项范畴：产教融合

中项范畴是将始项范畴与终项范畴联结起来并实现逻辑转化的中介环节，在整个范畴体系中发挥着承接前后的作用。中国现代职业教育的纵向范畴就是由始项范畴出发，经中项范畴，最后推演出终项范畴，是其在纵向维度逻辑运动的过程。可见，中国现代职业教育的中项范畴促使各范畴之间相互联结并进行转换，从而形成整个范畴体系。笔者认为中国现代职业教育中项范畴是“产教融合”。一方面，中国现代职业教育的各个范畴之间的推演都应要基于产教融合的思想。中国现代职业教育发展史就是“产教融合”史。早在“实业教育”阶段，就有了“讲习与历练兼之”、“共学并举”的产教结合思想；新中国成立初期的“半工半读”职业教育就是“生产与教育结合”；进入21世纪后，国务院《关于大力发展职业教育的决定》（2005年）和教育部《关于职业院校试行工学结合、半工半读的意见》（2006年）指出要大力推行“工学结合、校企合作”；党的十八届三中全会明确提出“深入推进产教融合、校企合作”，将“产教融合”作为加快发展我国现代职业教育的指导思想和基本原则。另一方面，中国现代职业教育的各个范畴之间的转换必须经过产教融合才能实现。比如，技术技能要经过产教融合这种特定的途径，才能实现最终的人才培养目标；产业需求与职业教育培养之间的转换也需要经过产教融合这一中项范畴方可完成。可见，“产教融合”是贯穿、支撑和引领中国现代职业教育发展的重要中介环节 。

（三）终项范畴：生态职业人

终项范畴是整个范畴体系辩证运动的终结，是全部范畴的思想内容的综合。作为“纯存在”的始项范畴通过中项范畴开展复杂而漫长的转换过程而得到“绝对理念”的终项范畴。在中国现代职业教育纵向范畴中，从逻辑起点“技术技能”出发，经中项范畴“产教融合”这个培养途径，达到培养“职业生态人”的结果范畴。众所周知，职业教育是以培养“技术技能人才”为主要目的的一种教育类型，其最终目的是培养“职业人”。随着生态理念的逐渐深入和社会文明进一步发展，“生态社会”、“生态经济”已成为中国社会未来发展的趋向，机械式的“职业人”不应是中国现代职业教育的最终目的，由此相对“经济人”而言的“生态人”概念应运而生。“生态人”是指具有充分而周全的生态伦理素养和生态环境意识，掌握较高水平的科学技术，顺应生态发展规律，与自然环境和社会环境和谐共存并协同进化的人。作为“职业人”培养基地的职业教育更应融入生态思维，将由培养“职业人”向“生态职业人”发展，使其不再是培养职业的“奴隶”而是拥有职业发展自由的生态人。这里所谓“生态职业人”不仅拥有职业岗位所需的技术技能，还要具有充分的生态学素养及与其职业活动及生活方式相应的生态知识，更是能够在职业发展中有实现人与职业均衡发展的自由选择权。因此，“生态职业人”应该是反映中国现代职业教育终极目的的“绝对理念”，即终项范畴。

三、中国现代职业教育范畴体系的价值

任何范畴体系都是历史的产物，与一定历史时期的科学和思维认识的发展水平相联系，没有绝对完善、最终完成的范畴体系。但是在一定时空范围内，中国现代职业教育范畴体系的构建对于学科建设、理论发展和现实问题解决，具有不可估量的价值。

（一）有助于推动中国现代职业教育学科建设

中国现代职业教育学科建设有赖于范畴体系的构建。构建完整的范畴体系是一门学科得以建立的标志，亦是使之系统化并与其它学科区别开来的关键象征。职业教育学科建设问题是近年来中国现代职业教育领域关注的重要问题之一。一般来说，体系取向和研究问题取向是学科建设的两种基本取向。由于职业教育从产生开始就是一个应用性强的领域，从事该领域研究的人员大多数重应用重问题研究，而忽视对体系建构的探究，使得中国现代职业教育尚未形成统一的话语体系。目前，虽然对中国现代职业教育的具体范畴问题的探讨较多，但对中国现代职业教育范畴体系的系统研究却很少，对于中国现代职业教育应该由哪些范畴构成更没有形成统一的认识。随着职业教育学科地位不断提高，并使其成为名副其实的独立学科，离不开其理论体系的建设，而探讨中国现代职业教育范畴体系问题是理论体系建设的重要内容。因此，建构一个自洽的中国现代职业教育范畴体系，可以揭示中国现代职业教育客观存在的普遍规律，对于推动职业教育学科体系建设的意义不言而喻。

（三）有助于促进中国现代职业教育理论发展

中国现代职业教育的范畴体系对于构建整个中国现代职业教育的理论体系意义重大。范畴的性质、水平的总和决定科学理论发展的程度[12]。任何一个理论体系都是内部结构极为复杂的逻辑思维形态，并通过适切的概念、范畴、逻辑、规律体现。范畴是理论体系中的基本单位，是理论体系之网的“网上纽结”。离开了范畴的理论体系，如同失去骨干的主体，将不复存在更无谓发展。同时，范畴的水平直接制约科学理论体系的水平，是科学理论发展的重要标识。当前学者们经常诟病的中国现代职业教育学科的科学性问题，恐怕与中国现代职业教育范畴体系性质不明及水平低下不无联系。中国现代职业教育范畴体系的构建是职业教育理论体系发展的出发点和立足点，体现中国职业教育理论的独立性和特殊性，也是其科学性的重要体现。纵观当前中国现代职业教育发展实践，与迅猛发展的中国现代职业教育相比，其理论发展的滞后是不得不说的话题。归根结底，作为中国现代职业教育理论发展核心的范畴体系构建落后，是中国现代职业教育在很大程度上没有实现“理论自觉”和“理论先行”的关键所在。因此，系统而深入地进行中国现代职业教育范畴体系的研究和探讨，对于构建科学的中国现代职业教育理论体系具有重要的意义。

（二）有助于解决中国现代职业教育现实问题

中国现代职业教育范畴体系构建能帮助我们认识事物产生的本质，从而科学有效地解决现实问题。哲学上，范畴体系不仅具有相对独立性，而且是认识和改造世界不可缺少的工具。只有深刻认识到范畴体系，才能对客观事物进行合理判断、逻辑推理及辩证思维。正如马克思所说“范畴具有变革客观世界的力量，由范畴组成的科学理论，是推动社会历史前进的巨大杠杆”[13]。中国现代职业教育范畴体系构建不仅能帮助我们对中国现代职业教育这一客观现象和本质的认识，更重要的是能指导中国现代职业教育发展的实践，帮助我们解决现实的中国现代职业教育发展问题。当前，中国现代职业教育正面临日趋复杂的社会环境，新的事物和新的问题不断涌现，其范畴体系构建有助于我们认清内在本质，把握中国现代职业教育发展态势，更好地应对发展过程中出现的形形问题。总之，探讨中国现代职业教育范畴体系，有助于解决职业教育改革与发展的现实问题，形成清晰的推进中国现代职业教育改革的思路，提高改革的自觉性和明确性，最终取得中国现代职业教育改革的成功。如果不能明晰中国现代职业教育的范畴体系，我们就难以正确认识中国现代职业教育体系态势，从而为中国现代职业教育的改革与发展提供了行动指南。

参考文献

[1] [古希腊]亚里士多德.范畴篇[M].方书春，译.上海：上海三联书店，2011：9-42.

[2] 列宁.哲学笔记[M].中共中央马恩列著作编译局，译.北京：人民出版社，1974：194.

[3] 成中英.论中西哲学精神[M].北京：东方出版社，1991：121.

[4] 章沛.辩证逻辑基础[M].长沙：湖南人民出版社，1982：377.

[5] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第一卷）[M].中共中央马恩列著作编译局，译.北京：人民出版社，1972：107.

[6] 中华职业教育社.黄炎培教育文选[M].上海：上海教育出版社，1985：44

[7] 苏振芳.论中国现代职业教育范畴[J].福建师范大学学报（哲学社会科学版），2014，（2）：125.

[8] 和震.国际组织的职业教育政策：基本范畴及其意义[J].教育发展研究，2006，（21）：6-10.

[9] 周明星.职业教育学通论[M].天津：天津人民出版社，2002（2）：17.

[10] 瞿葆奎，喻立森.教育学逻辑起点的历史考察[J].教育研究，1986（11）：37-43.

[11] [德]黑格尔.逻辑学[M].杨一之，译.北京：商务印书馆，2004：51-65.

第8篇：物质与物质范畴范文

关键词：思想政治教育学范畴；思想政治教育学术语；思想政治教育学概念；思想政治教育规律；辨析

对基本概念的明晰和规范，是任何严肃的科学思考的前提。对于理论性、抽象性和应用性较强的思想政治教育学范畴的研究来说更是如此。做好思想政治教育学范畴“正名定义”的工作，不仅需要框定和阐明它的含义，而且还需要进一步分析和比较它与思想政治教育学术语、思想政治教育学概念、思想政治教育规律之间的区别和联系，廓清和明晰它们之间的外延边界，这是思想政治教育学范畴基本理论研究获得科学性的一个基本条件。

一、思想政治教育学范畴的含义

范畴是反映事物本质和普遍联系的基本概念。学科意义上的“范畴”最早出现在哲学领域，是人类思维关于事物本质关系的基本概念，具有“一般范畴”的意义，并逐渐成为各门具体学科范畴理论发展和建设的学理依据。在学习、借鉴学界相关研究成果的基础上，本文认为：思想政治教育学范畴，是从总体上反映和概括思想政治教育本质属性和普遍联系的基本概念。它是人们在思想政治教育实践基础上形成的带有阶段性特征的理论成果，是认识和把握思想政治教育理论与实践的逻辑工具。对于这一含义，笔者认为可从以下几个方面来理解：第一，它是反映和概括思想政治教育本质关系的理性规定。作为思维逻辑的理论成果，思想政治教育学范畴有主观的形式，也具有客观的内容，它来源于思想政治教育活动的客观现实，是人们对大量思想政治教育经验材料的科学分析和逻辑加工，并以其特有的抽象性和概括性，在运动转化和普遍联系中历经实践检验形成的对思想政治教育本质、特征、规律等的精确表达和理性规定。第二，它是认识和把握思想政治教育理论与实践的思维工具。一方面，思想政治教育学范畴以其独特的逻辑思维形式，发挥着认知、表达、解释本学科理论规律与对应实践发展相切合的重要作用，成为认识和把握学科理论的逻辑出发点。另一方面，它又以“纽结”和“网”的方式联结思想政治教育学科理论，并通过其自身具有的衍生性、拓殖性和建构性，不断推动学科理论体系的建构和完善，成为学科理论体系建构的重要突破口和切入点，呈现出较强的工具理性。第三，它在思想政治教育实践基础上产生、验证和应用。因为植根于现实的思想政治教育实践活动，思想政治教育学范畴才能在发展中不断获得新的内涵和阐释，而人们只有通过思想政治教育实践活动才能正确地对其及其所构成的系统进行检验。此外，它来自于思想政治教育实践，更要服务于思想政治教育实践。在思想政治教育学科中，以范畴为基点和切入点来深化和创新学科理论体系，是思想政治教育学范畴学理应用和实际转化的着力点和应力点，也是其价值所在。第四，它体现了思想政治教育历史进程与逻辑发展的统一。从根本上说，思想政治教育学范畴的逻辑思维内容，是对思想政治教育历史进程抽象的、概括的反映，它既是逻辑的又是历史的。思想政治教育学范畴的逻辑发展是这样的一种历史顺序：从表现思想政治教育最初发展阶段上的关系即最简单的范畴开始，逐渐向较高发展阶段的较复杂的、成熟的范畴过渡，充分体现了思想政治教育学范畴及其所构成的学科理论体系与思想政治教育历史发展进程的一致性。

二、思想政治教育学范畴与思想政治教育学术语辨析

思想政治教育学术语是指思想政治教育学中的专门用语，即用来指称和描述具有思想政治教育学科特点的约定性语言或符号。简言之，就是思想政治教育学的“行话”，它与思想政治教育学范畴既有联系又有区别。

1.思想政治教育学范畴与思想政治教育学术语的联系。

第一，二者在表现形式上有一定的共通性。思想政治教育学范畴是反映和说明思想政治教育本质关系的最一般的“谓词”，用来铭记和表达思想政治教育学科中的一般本性、共同特征。思想政治教育学术语，主要以特定的“词语”或“符号”来标记、传播思想政治教育学中的概念、范畴及理论等，是思想政治教育学科的“文字指称”。第二，二者都具有一定的工具性。思想政治教育学范畴作为思想政治教育学科理论体系的“网上纽结”，承载学科理论信息，蕴含学科理论内容，是思想政治教育学科理论的“话语载体”和“叙述方式”，具有认知、分类和表达学科理论的工具性。而思想政治教育学术语是思想政治教育学科中的专门用语，是指称、表达思想政治教育学科理论的“语言用料”或“语言符号”，发挥着描述和说明思想政治教育学科知识单元和学科理论体系的作用，同样具有工具性。第三，二者的形成和存在具有一定的关联性。思想政治教育学术语的出现和使用标志着思想政治教育学科的学术规范和表达，思想政治教育学科体系中的概念、理论等需用它来指称或表达，据此来看，思想政治教育学范畴也就不得不需要思想政治教育学术语来说明或指称了。而思想政治教育学范畴是说明和确证思想政治教育学科领域中“物之为物”的理性规定，是思想政治教育学术语形成与存在的逻辑前提和依据，思想政治教育学术语的形成与存在有赖于思想政治教育学范畴理性规定的支撑和确证。二者具有说明与被说明的关系，存在一定的关联性。

2.思想政治教育学范畴与思想政治教育学术语的区别。

第一，二者有本质规定的不同。思想政治教育学范畴是对思想政治教育中诸要素及其关系的简化或规定，反映的是一种客观存在。而思想政治教育学术语则不然，它是学科发展过程中形成的一种约定性语言或符号，更多的是一种主观层面的指称和表达。也就是说，思想政治教育学术语是指称学科研究对象的一个用语，而思想政治教育学范畴则是对学科研究对象的一个说明。第二，二者表达对象的范围不同。一般看来，思想政治教育学范畴既可以描述、说明研究对象的某一方面，也可以描述、说明研究对象的整体宏观。就其描述、说明的某一方面而言，可称为“某类范畴”，如思想政治教育学的基本范畴、重要范畴等；就其描述、说明的整个研究对象而言，它又可统称为“某学科范畴”或“某理论范畴”，如思想政治教育学范畴等。而思想政治教育学术语则不然，它是学科的专门用语，只限于研究对象的整体、宏观表达，因而一般不会有思想政治教育学的“基本术语”“重要术语”“具体术语”之说。第三，二者各自具有的功能不尽相同。思想政治教育学范畴作为思维的逻辑形式和认识工具，至少有指谓、分类、建构等功能。思想政治教育学范畴的指谓功能，是指思想政治教育学范畴所概括反映的思想政治教育学科性质、关系、规律等内容的客观存在性；思想政治教育学范畴的分类功能，是指思想政治教育学范畴对研究对象本质属性、关系特征等本质规定的区分归类；思想政治教育学范畴的建构功能，是指思想政治教育学范畴通过自身的逻辑推理、演绎来拓展完善自身范畴系统。思想政治教育学术语作为思想政治教育学科的专门用语，是思想政治教育学范畴、概念、理论等物质载体或语言用料，其功能倾向性的表现为指称和表达。

三、思想政治教育学范畴与思想政治教育学概念辨析

思想政治教育学概念是指反映和概括思想政治教育学科中某种属性与关系的思维形式。它与思想政治教育学范畴既有同一性又有差异性。

1.思想政治教育学范畴与思想政治教育学概念的联系。

第一，二者都是学科理性思维的逻辑形式。思想政治教育学范畴与思想政治教育学概念在不同程度上都是关于思想政治教育学性质与关系的概括和反映，是我们认识和把握思想政治教育规律的基本要素与工具。二者都是在实践基础上对思想政治教育本质和现象的某种归类划分和概括总结，反过来又在实践中为人们服务，通过有机的组合统一于思想政治教育学科理论建构之中。对它们的认识和把握越深刻、越正确，我们就越能接近和反映思想政治教育学所面临的客观现实。第二，二者都是学科知识体系形成的重要因素。任何学科都有自己专属的概念和范畴。思想政治教育学范畴、概念是思想政治教育学科理论大厦的“基石”和“支柱”，是学科理论思维和学科建构的重要因素。思想政治教育学的理论体系是由不同层次、不同类型的概念和范畴相互贯穿、渗透，按照一定的内在关系建构起来的。而任何一个思想政治教育学概念、范畴只有作为系统整体的一个有机环节，才能在与其他环节的相互区别和联系中获得自身应有的意义及价值。在思想政治教育学理论研究“以学术为业”的现代化过程中，思想政治教育学的概念、范畴的研究日益规范化和科学化，进而建立起独特的思想政治教育学理论系统，这越来越成为思想政治教育学科理论体系形成的重要因素和学科发展的一个必要前提。

2.思想政治教育学范畴与思想政治教育学概念的区别。

第一，思想政治教育学范畴是比思想政治教育学概念更高级的逻辑形式。尽管思想政治教育学范畴的逻辑形式是思想政治教育学概念，但二者对事物本质的概括和反映的程度不同。思想政治教育学范畴是从总体上反映和概括思想政治教育本质属性与普遍联系的基本概念，是学科理论体系中的核心概念、基本概念。思想政治教育学概念则是对思想政治教育中的某方面、某层次的性质和关系的一种反映，因而简单的、具体的思想政治教育学概念不能成为思想政治教育学范畴，而那些能够说明存在的统一性，即从整体上表示普遍联系和准则的思想政治教育学概念也可以成为思想政治教育学范畴。思想政治教育学范畴的逻辑形式是外延较广的基本概念，统摄着属于这个范畴的一系列层次不同的概念，并通过这些层次不同的概念来反映和表现学科范畴体系的内在关系，比思想政治教育学概念更深刻、更具普遍性。第二，思想政治教育学范畴问题不纯粹是思想政治教育学概念问题。思想政治教育学范畴和思想政治教育学概念二者反映抽象的角度和致力解决的问题不同。思想政治教育学概念要解决的最主要问题是思想政治教育领域中概念的定义及其规则，即通过定义来揭示它所反映的某一问题的本质及关系。而思想政治教育学范畴不仅涉及学科理论中各种概念的定义问题，更重要的是，它要从各种概念中抽取出内涵丰富、外延较广的基本概念，用他们来网结思想政治教育学科的范畴体系，并以此拓建和完善学科理论体系，认识、发现和运用学科理论规律。

四、思想政治教育学范畴与思想政治教育规律辨析

思想政治教育规律是指思想政治教育活动中诸要素之间的本质联系及其矛盾运动的必然趋势。从总体上看，它与思想政治教育学范畴联系密切、紧密结合，但从具体的存在和认识过程来看，二者又有区别。

1.思想政治教育学范畴与思想政治教育规律的联系。

第一，二者反映的都是思想政治教育实践基础上的客观内容。列宁指出：“逻辑形式和逻辑规律不是空洞的外壳，而是客观世界的反映。”[1]（P151）人们在思想政治教育实践的基础上，从鲜活的思想政治教育现实中吸取经验和内容并将其加工、上升为理论的形态或观念，再经过不断地转化、检验和改造，形成了思想政治教育领域中的范畴、规律等理性认识的内容。思想政治教育学范畴和思想政治教育规律之所以客观和必然，之所以能够成为认识和反映思想政治教育现实的逻辑工具，是因为它们再现了思想政治教育的客观现实及其关系，这一点对二者来说是共同的、无条件的。第二，二者都以探求和揭示思想政治教育本质关系为己任。思想政治教育学每一范畴的形成和确立都标志着人们对思想政治教育本质关系的认识的一定阶段和环节，不同的阶段和环节始终处在揭示思想政治教育本质关系的整体认识过程之中。思想政治教育规律是对思想政治教育本质关系的整体认识和反映，我们在认识和揭示思想政治教育规律的过程中，会发现思想政治教育学范畴正有秩序、有规则地排列组合形成认识之网，处于揭示规律的不同过程和阶段，发挥着自身应有的作用。

2.思想政治教育学范畴与思想政治教育规律的区别。

第一，二者对思想政治教育本质关系的认识范围和程度不同。思想政治教育学范畴侧重于从整体的一定范围、阶段、层次来反映思想政治教育的本质关系，是对思想政治教育现实整体的个别特性、关系的把握，是思想政治教育认识过程中的一些小的阶段或范围，较为具体、生动。而思想政治教育规律则侧重于从思想政治教育现实的整体来反映本质关系，揭示思想政治教育现实本身的决定性关系、动力和方向，是对思想政治教育现实的整体性认识和把握，较为宏观、深刻。第二，二者在逻辑思维的表现形式上有所不同。思想政治教育学范畴通常表现为一种概念的形式，以一个或多个概念来反映思想政治教育不同阶段或过程中的本质关系。思想政治教育规律要揭示概念之间的本质关系，就要把一个概念同另一个概念进行比较。因而思想政治教育规律一般表现为一种判断的形式，通过若干思想政治教育范畴的有机结合，从整体上来反映和揭示思想政治教育的本质关系。第三，二者发挥的作用不同。从前面的比较我们可以看出，思想政治教育规律包含思想政治教育学范畴，思想政治教育学范畴体现思想政治教育规律；思想政治教育学范畴是掌握思想政治教育规律的前提和基础，思想政治教育规律是思想政治教育学范畴的丰富和深化。思想政治教育规律是对思想政治教育客观现实的总的、整体性的认识，思想政治教育学范畴是对思想政治教育客观现实的具体的、阶段性的认识，因此“现代思想政治教育学规律对思想政治教育的发展，作用的程度较强，适用的范围较大；而现代思想政治教育学范畴作用的程度较弱，适用的范围较小”[2]（P48）。并且，思想政治教育学规律比思想政治教育学范畴发挥的作用更为稳定和持久。综上，加强思想政治教育学范畴内涵的研究，阐释和规范真正体现思想政治教育学科特质和富有阐释效力的范畴内涵，是思想政治教育学范畴基本理论研究体现学科性和获得科学性无法绕开的前提和基础，同时也是思想政治教育学范畴理论创新和突破的便利条件。

参考文献：

[1]列宁全集，第55卷[M].北京：人民出版社，1990.

第9篇：物质与物质范畴范文

[关键词]图型；先验图型；时间；先验想象力

[作者简介]吴国栋，广西大学公共管理学院2004级硕士研究生；夏红各，广西大学思想政治理论教学部2005级硕士研究生，广西南宁530004

[中图分类号]B516．31　[文献标识码]A　[文章编号]1672－2728(2007)01－0063－03

时间、空间、范畴等概念无疑是康德《纯粹理性批判》中的重要概念，但是图型概念同样重要且地位特殊。先验分析论中的概念分析论通过先验范畴的形而上学演绎找到了范畴的名称和数目，由先验演绎证明了范畴运用于感性直观的客观有效性，这样范畴应用的合法性解决了。下面要解答的问题是：纯知性概念如何应用于感性直观?即回答范畴与现象连接的具体情况。这就如同一个方案，在证明了其符合法律之后，还要关注方案的实施。因而图型作为范畴与现象的中介便应运而生了，正是由于图型这一感性条件，纯粹知性概念才得以运用。

按康德的论述，当我们用概念统摄对象，对象表象和这概念必须是同质的。“但现在，纯粹知性概念在与经验性的(甚至一般性的)直观相比较中完全是不同质的，它们在任何直观中都不可能找到。”[1](P138)纯粹知性概念与感性直观，或者说范畴与现象，虽都是表象，但是不同质的表象，现象是感性表象，出自直观；范畴是知性表象，出自悟性。康德举了一个例子：盘子经验性概念和圆的纯粹几何学概念，对于二者的连接“盘子是圆的”这点的理解是没有困难的，因为这个命题的主词和宾词都是直观的、感性的。但如果换一个例子，如“太阳是石头发热的原因”，我们虽可感觉到太阳和热乎乎的石头，但要把太阳和原因联系起来，便不是直观所能办到的。因为主词(太阳)是感觉的现象，而宾词(原因)是纯知性的概念，二者不同质。那么“把直观规摄到那些概念之下，而把范畴应用于现象之上是如何可能的呢?”[2](P138)显然这得有个从感性到悟性的媒介，使范畴与现象借此可以互通往来。用康德的话说：“必须有一个第三者，它一方面必须与范畴同质，另一方面必须与现象同质，并使前者应用于后者之上成为可能。这个中介的表象必须是纯粹的(没有任何经验性的东西)，但一方面是知性的，另一方面是感性的。这样一种表象就是先验的图型。”[1](P139)

图型(schema)在日常语言中指略图轮廓图像抽象图形等。康德将其引入先验哲学，有特殊的意义和用法。图型既不是事物的具体形象，也不是纯经验的概念，我们可以把它理解为起沟通联结作用的一种认识的形式结构。用康德的话说，就是一种“把知性概念在其运用中限制于其上的感性的这种形式的和纯粹的条件”[1](P140)。注意“感性的”这个修饰词，说明这种形式和条件是用于感性对象的。康德认为，图型是先验想象力的产物和主动创造。先验想象力象征地表象一个轮廓，“赋予概念一个缩合字”[2](P152)，这样的轮廓或缩合字即先验图型。对于图型的操作方式，康德认为，它是在人类心灵深处隐藏的一种技艺，我们不能洞悉了解。为了说明图型的先验性，康德将图型明确区别于形象和图象。关于它们之间的区别，康德举例说明：我们一个接一个地标出五个点・・・・・，这就是五个数的形象，我们能通过感官感觉，一目了然。然而图型不同，它不能直观，只能想象得到。如果我们只是思维一个一个的数，可以是五，也可以是一百，这种思维就不是什么图像，而是一种方法或设计，即按照一定的概念把一个数目表现在某个形象中的方法，借此方法，概念得以图形化。图型是“具体事物的抽象化，概念、范畴的图形化，有抽象活动，但却不是具体可感的图画，而是反映结构和关系的示意图，近于直角坐标系中的抛物线之类。但这种东西又画不出来，仅存于人的主观意识中，是一种先验直观”[5]。康德又举了三角形和狗的例子，说明任何具体的三角形和具体形状的狗，对于三角形的概念、狗的概念任何时候都不会合适，因为形象达不到概念要求的适合于一切具体情况的普遍性。唯有依靠想象力构造出该概念的图型。图型具有普遍性，因而适合于一切具体情况。

那么，纯粹知性概念的图型是什么?康德认为，纯粹知性概念或范畴的图型是时间。图型，一方面，既要先天地联系概念，与概念相符合，必须是纯的形式；另一方面，又要与现象符合，必须具有直观的性质。符合这两个条件的只有时间。一切感觉到的表象都是时间中的表象，时间是现象的法网。范畴在赋予时间以合乎规则的统一性同时，也受到“一切经验对象都在时间中”这个先天条件的限制，范畴必然遵循时间特性，其运用必须时间化。以下按范畴表的顺序简要说明各范畴的图型：(1)量的图型。一个时间系列，可看成相同时间单位连续相加，这样便产生了数，即量的图型。(2)质的图型。每个现象都填满一定的时间，质的图型为某一定的时间内容。(3)关系的图型。关系的图型表现为一定的时间秩序。实体的图型是时间中实在的持久性，表明实体作为主词的实在的常驻不变者，正是与衡常永在的时间相对应；偶性的图型是附于实在的各种性质在时间中的非常驻性；“原因”与“结果”的图型是“杂多之物的相继状态，只要这相继状态服从某种规则”[1](P143)。即在时间中现象的继起；协同性范畴的图型表示：实体间及其与偶性间按一种普遍规则的相互作用、同时存在。(4)模态的图型。可能性范畴的图型是各种不同表象在任何一个时间中的存有；存有的图型是在一个确定的时间中的实在；必然性的图型是一个对象在一切时间中的存有。总之，量的图型涉及的是时间的系列，质的图型涉及时间的内容，关系图型涉及的是时间的秩序，模态的图型涉及的是时间的范围。正是由于以图型作为中介和桥梁，范畴才得以与可能经验对象发生联系，才成为知识的先天可能性条件，先天综合判断才有可能。

那么，康德图型说具有什么意义?对这一学说应如何评价?

第一，从康德知识学的整个体系来说，郑昕认为图型说在康德知识体系中是画蛇添足。理由是纯粹概念既然已有还原思维的功能，它便具有确定的普遍性；图型实际上是概念，除了概念意义外，它不过是一空名。我们并不同意郑先生的看法。在康德概念论中，概念统摄感性直观，因为没有概念的直观是盲的。而概念只是形式，范畴更只是先天纯形式。概念本身不会思考，知性作为主体的思考能力，以概念思考对象。没有任何内容的先天纯形

式应用到现象势必要求一个中介，即图型。纯知性概念的图型法解决了一个关键问题：范畴如何实际应用于外来经验对象。无怪乎康德本人认为《纯粹理性批判》中图型论部分是最重要的章节之一，绝非可有可无。我们看到，在《纯粹理性批判》中，图型论之前的先验演绎根据先验统觉的综合统一性和主动性论证了范畴是建立起客体的先天可能性条件，图型论则说明先天范畴与感觉到的个别知觉的结合。在图型论之后，该书接下来的一章是原则论。“原则论是对范型论的进一步展开，阐述和论证范畴通过范型必然产生的先天综合判断，这些先天综合判断是人们认识自然界的普遍必然依据，即自然科学的全部基本原理。范型论和原则论都是对先验演绎的主题即先天范畴是知识及其对象――显现的先天可能性条件所作的实在说明。”[4](P254)由此可见，图型论是原理论的基础，其关键性可见一斑。

第二，从历史上看，图型论为解决历史难题，即一般与个别的联系问题，提供了一个新的视角和途径。范畴之实际应用于经验对象，属于一般与特殊的问题。历史上，柏拉图较早作了讨论。设置了一个在变化、个别感觉世界之外的不变的、抽象的理念世界；感觉世界模仿、分有理念世界，对个别事物的认识是灵魂对理念的回忆。亚里士多德认为只能认识个体事物的形式，质料不可认识，对本质(一般)的认识才算真正的认识，但他没有讲清对本质的知识与个体的偶然知识二者的结合问题。中世纪出现的实在论与唯名论，主要争执在于是一般还是个别为实在，它们都有片面性，尚未着重考虑一般与个别的联系问题。但它们对近代经验论与唯理论有一定影响。洛克立足于感觉主义，认为一般性的抽象观念是一种复合观念，可用一般的符号(词)来表示，抽象的一般来自对个体事物的感性认识的抽象。在洛克这里，尽管一般与个别有了联系，但是这种抽象的一般到底有多少客观实在性仍不得而知。18世纪的唯物论解决了一般与个别的直接联系问题。概念从实际对象中得出，包含在好多方面一致或相似的某些特征，是众多实际对象的共同特征。特殊到一般、一般到特殊似乎没有任何问题，但这种解决方式并非知识论的，一般或相似成了实在的东西，混淆人们头脑中的一般与存在于每个个别事物中的所谓一般。康德解决这一问题的特殊方案是把范畴与经验对象相结合，把经验对象归属到概念(范畴)之下。一般与个别结合的基本条件是：(1)二者都是意识中的表象，经验对象和概念是我们意识到的，都属表象。(2)二者的表象是相似的，如盘子的经验表象与图形的纯几何学概念具有相似性。(3)如果概念与对象不相似，如知性纯概念，它们同经验直观没有相似性，无论怎么直观也看不出有实体、因果、必然性等迹象。因为，虽然都属表象，但却是不同质的表象。所以此时必须有作为中介的第三者。一方面与范畴同质，另一方面与显现同类，此种媒介叫先验图型。借先验图型，范畴得以应用于现象。这样，一般与特殊的关系问题在先验论立场上得到圆满解决。这种解决方式是值得我们认真研究的。

第三，康德的图型说对于现代认识论的贡献在于，把认识过程中的主体的心理机制和认识过程结构理论提了出来。这有利于克服消极、被动的反映论，有助于揭示认识过程的辩证法。“康德一方面承认了18世纪唯物主义关于认识中客观对主观的制约性原理，把它作为前提保留下来。另一方面又着重提出了认识的主观能动方面作为认识论研究的根本任务。”[5](P55)物自体虽然保留，但它不是认识的对象，我们只能认识它的现象，这样，实际便确立了自我意识为中心，一切对象都是意识中的对象。用现代心理学家皮亚杰的话说：“刺激能够引起反映，只有当有机体觉察到刺激，才能引起反映。”[6](P23)主体正是通过感性、知性两种能力分别接受表象(感性直观)、统摄直观。图型，它是一种结构或模型，实际上类似人的认识结构或叫思维结构。思维定势、文化传统、格局、模式之类更像康德所说的经验概念的图型。举个例子，我们看到桂林一座奇异形状的山，有人说它像马，有人说它像骆驼，有人说它像老鼠。对同一个东西的认识的差异，说明了人们的经验图型不同。再如，生活中我们见一个物便知它是什么，属于哪一类。这种能力源自于人脑中存在的经验图型，类名称不过是康德所说的经验概念。可见，人的思维结构、思维定势“一旦形成就是有‘先入为主’的性质，模仿是一种‘先验的框架’，格局或模式过滤、筛选、加工、整理和组合客体的信息材料，对于一个具体的认识过程和认识结果来说，其中都深深打上了主体思维结构、思维定势的烙印”[7](P205)。康德图型说开辟了关于认知结构问题研究的先河，对于认识论的发展具有深远的影响。