拿来主义问题探究精选(九篇)

第1篇：拿来主义问题探究范文

一、以学生为主体，发展学生的语文活跃思维

在中职语文创新教学中，教师在教学活动中，要通过实践体现创新教学理念。在教学中，教师不再是高高在上的知识讲解者，而是成为了学生学习的指导者和合作者。在指导学生学习时，教师要充分运用自己掌握的语文知识，利用知识的魅力激发学生对语文学科的兴趣，引导他们主动阅读课文内容，逐步深入地掌握作者要表达的情感和思想，体会作者创作的意图。在教学过程中，教师要注重基础知识的教学，让学生通过自主学习掌握教材中的生字、生词。在学生学习环节，教师要让学生掌握分析、探究课文内容的方法，让他们能够获得更多的知识，积累语文基础知识，提高语文综合素质。

二、设计趣味问题，引导学生深入思考

在中职语文教学中，教师要构建以学生为主体的教学课堂，鼓励学生进行独立思考，让他们在已有语文知识的基础上进行深入分析，掌握课文内容。利用问题作为指导，能激发学生的思维积极性，在积极思考中，使学生的学习具有明确的目的性，把解决问题作为课堂学习的目标，用掌握的语文知识进行分析和思考。在探究问题的过程中，学生能把已有知识进行整理，使知识更具有条理化，让他们从知识体系中选择合适的信息，顺利解决问题。因此，要加强学生的自主学习意识，教师在设计语文问题时，要深入挖掘课文的内涵，从课文出发，提出探究性的问题，让学生在探究问题的过程中，逐步深入思考，敢于分析更难的问题，提高他们分析问题和解决问题的能力。例如，在教学《世间最美的坟墓》时，教师可以提出问题：题目中的“最美”含义是什么？在问题的指导下，学生首先进行了课文的阅读，并在阅读过程中进行思考，通过思考和分析，学生找出了“最美”坟墓的含义：因为托尔斯泰是伟人，伟人死了，却葬得如此朴素，体现了他高尚的人格。在问题教学中，为了突出学生的学习主体性，教师还可以让学生主动质疑，引导他们针对疑问提出问题，并认真分析和探究所提问题。通过主动质疑和解Q疑问的活动，让学生的思维更加活跃，使他们运用通过努力学习获得的语文能力解决问题，有效发展他们的语文创新思维。

三、开展合作学习，拓宽学生的思维面

合作学习是以组为单位进行学习的方式，在中职语文教学中进行合作学习，有利于促进学生之间的合作交流，让他们通过合作学习共同讨论和探究教材中的重难点知识。在合作讨论中，学习氛围浓厚，学生敢于提出自己的疑问，并能大胆地发表对问题的意见，使合作学习在热烈的氛围中进行。在讨论过程中，学生各抒己见，能够让他们多个层面对知识进行探究，有利于促进他们思维多元化和创新性的发展。例如，在教学《拿来主义》时，教师可以组织学生开展合作学习，让他们针对：什么是拿来主义？为什么要拿？怎么拿？进行讨论。在讨论过程中，学生能够发挥自己的思维活跃性和创造性，提出很多新颖独特的看法，激发他们的思维灵感，加深对课文内容的理解。在讨论过程中，教师还要把话题向课外延伸，让学生讨论一些有关与“拿来”有关的话题，以强化对该问题的认识，使他们在对待外来文化时保持正确的态度，发展他们的综合能力。

四、开展多样化的阅读，让学生在阅读中深刻感悟

第2篇：拿来主义问题探究范文

第八次基础教育改革，以素质教育为核心，强调关注每一个学生的发展。但在高中阶段的教学中，由于高考的指挥棒作用，以及历史教材改革的滞后性，传统的应试教育模式仍普遍存在。一块黑板、一根粉笔、一张嘴便是历史课堂的全部教具。这种一言堂式的教学，难以再现宏大的历史场景，错综复杂的历史线索、鲜活的历史人物，也很难形成师生互动的大课堂。不少同行抱怨家长、学生轻视历史课，并把这种现象出现的原因完全归于整个社会的功利性。笔者则认为，怨天忧人，无益于事情的解决。作为高中历史教学的教师们，应积极动手、大胆改革，摸索新的教学方法，以此激发学生的学习兴趣，提高历史教学成绩，改善历史学科地位。近几年在这一方面做了一些探索，并取得一些收获。与同仁商榷。

一、变陈述式教学为问题式教学。

陈述式教学是传统历史教学使用最频繁的教学方法。不问学生需求，直接由教师灌输历史事件的原因、经过、结果、影响，以期在较短时间内达到良好的教学效果。但事与愿违，教师自以为讲得清晰明白，重难点突出，学生却觉得枯燥无味。为克服传统教学师生脱节这一弊端，笔者从实践中探索出了问题式教学方法，具体操作分为四步：

第一步，学生自学，提出疑难，列出知识线索。

第二步，教师整理归类，列出中心问题和非中心问题。

第三步，集体授课。学生互答，教师引导、补充、总结。

第四步，学生谈心得。

2003年笔者担任高一历史教学，讲授《中国近现代史》，大量采用了这种教学方法。学生反映很积极，提出的问题颇多，比如《鸦片战争》，不少学生对历史概念认识不请，甚至全然不知。如资本主义、封建主义、天朝上国、自然经济、商品经济、闭关政策、出超、提督、总兵等。这些问题多数高中教师可能在备课、授课时很少考虑，这正是传统教学师生脱节的表现。这种问题式教学法将师生关系由教学转变为学教，不仅培养了学生的阅读能力、理解能力、分析概括能力，而且使教学的主体与客体真正沟通起来，取得了良好的教学效果。

二、大胆采用现代化的教学手段。

历史是一门综合性的社会人文学科，囊括了人类社会的政治、经济、外交、军事、民族、文化等方方面面，因此单靠教材和教师讲解，难以尽现其原貌。现今，现代化的教学手段为教师提供了方便。既增加了历史教学的直观性、生动性，也增加了历史教学的容量。笔者在高中历史教学中，经常使用多媒体。如《新航络的开辟》、《西欧国家的殖民扩张》、《法国大革命和拿破仑帝国》等，用多媒体授课比传统授课效果要好的多，这些课件可以从网上下载，也可自己做。历史学科资料丰富，课件做起来并不困难。另外还可采用多媒体放映历史知识讲座和历史剧。如CCTV--10百家讲坛的“清十二帝”，学生就很感兴趣。电影《大决战》、《甲午风云》、《开国大典》；电视剧《走向共和》、《康熙王朝》、《成吉思汗》等，也可作为教学的辅助资料，但一定要向学生讲清，历史剧可以“戏说”、“正说”，甚至可以歪曲，但历史知识却一定要尊重客观事实。

三、充分重视讨论课。

高中新编历史教材，增设了讨论课，这是国家教材编委会在历史教学改革上的一个新举措。一线历史教师应积极配合，勇于实践，切不可忽略不上。讨论课是以讨论为中心的综合、启发式课堂教学，是学生在教师的指导下，为解决某个主要问题（如基本概念，重要人物的评价，重大事件等）进行探讨，辨明真伪，以获取知识的方法。对提高学生学习的兴趣，培养历史思维能力，体现学生学习中的主体地位大有裨益。讨论的问题要有吸引力，课前要求学生到图书馆查阅资料，清楚地了解讨论内容，打有准备之仗；要善于在讨论中对学生进行启发和引导，使讨论向纵深发展，但不要暗示问题的结论。最后还要做好小结，澄清错误模糊的历史观念。如《世界近现代史》上册讨论课“你如何评价拿破仑”，教学实践后，感受颇深，学生观点之新颖、形式之多样、争论之激烈，完全超出了教师对学生的估计，尽管大多数学生的观点有失偏颇，但却很真实，反映了现代中学生对拿破仑的情感。笔者摘录了一位学生对拿破仑的评价：

破仑不破

一位矮人拿破仑

一位伟人拿破仑

人短、志不短拿破仑

军事、政治家拿破仑

法兰西皇帝拿破仑

欧洲霸主拿破仑

资本主义催化剂拿破仑

狂者必败拿破仑

一世英名拿破仑

破仑不破拿破仑

由此可见，讨论课已经激发了学生的创造性，体现了素质教育的目的。

四、积极开展研究性学习。

历史学科研究性学习是指学生在历史教师的指导下，以类似历史研究的方式去获取历史知识和应用历史知识。它以探究问题为目的，以思维训练为核心，以学生自学为主，教师帮助为辅。笔者所在学校历史学科开展研究性学习，主要有两种形式，一种是让学生搜集历史资料并撰写历史小论文，另一种是鼓励学生创作历史剧本，编演小型历史剧，并公演。第一种形式已经取得了一定的成果，我校《研究性学习论文集》已经集结出册；第二种形式，学生兴趣更为浓厚，但目前实践活动尚未完成，一些学生还处在创作之中。无论如何，研究性学习是新一轮高中历史教学改革一项重要内容，是培养学生能力的一种重要手段。

第3篇：拿来主义问题探究范文

关键词：引导学习；培养能力；自主学习

当今的时代是一个知识爆炸的时代，也是一个终身学习的时代，更是一个创新引领发展的时代。知识更新的速度令人应接不暇，学习既是获取新知之路，更成为持续创新之母。21世纪的文盲不是目不识丁的人，而是不会学习的人。自主学习是适应时展要求的一种学习方式，是新课改倡导的学习方式之一。那么，教师在教学中应如何引导、培养，促进学生自主学习呢？

一、精心编制预学案，使学生勇于自主学习

课前自主预习是自主学习的一个重要环节，学生根据老师布置的任务，在课前自主研读，发现并提出问题，并自主地寻找方法与途径，力求自主解决问题，将剩余不能解决的问题带进课堂。目前，我校进行课改，实行“目标导向课堂教学”模式，上课前根据课标要求和学生实际精心编制预学案，做到“先学后教”。我在编制预学案时，结合学情和历史课标要求试着设计学习目标、预学指导、探讨提高、预学检测等环节，使学案成为学生自主学习的“指南针”。上课前我把编好的预学案发给学生，让学生根据预学案自主学习教材，激活学生潜在的学习需求。学生带着明确的目标在有疑、思疑、探疑的追求过程中，主动学习、主动探索的学习动力自然也就被激发了。当然，所设计的问题要适度、有梯度，要找到学生能力最近发展区，让学生跳起来能摘到，避免产生畏惧情绪。

经过近半个学期的预习训练，学生自主学习的能力提高了不少，不仅能识记一些历史课标要求的知识点并加以细化，而且会发现并提出问题，并自主地寻找方法与途径，力求自主解决问题，将剩余不能解决的问题带进课堂。

二、引导学生合作探究，使学生善于自主学习

“自主学习”不等于“独自学习”，学生相互协作，共同探讨对自主学习能力的培养有着不容忽视的重要作用。经过课前自主预习环节，学生对教材基础知识有了基本的掌握，课堂上适时推出预学案中“探讨提高”题目，引导学生合作探究。合作探究即让学生在自主探索的基础上，以学习小组或全班为单位，构建一个同伴之间自由交流的平台，让他们在思维碰撞过程中互相争辩、互相启发、互相补充。学生合作探究中，教师要注意以下几点：一是有明确的目标，合作探究的内容往往是一堂课中最重要最难理解的问题，教师可以将一个问题分解成几个小问题，然后将问题分配给各个小组。学生围绕着明确的目标进行合作交流，这样才能省时、高效，尽可能达到预期的成效。二是合作探究的时间要充足，让学生有自主感悟的时间，在此基础上让学生交流想法，各抒己见，取长补短，集思广益。三是合作探究要有反馈、评价，小组交流后得有代表作反馈汇报，全班一起交流不同的意见和感受，共享学习成果，体验自主学习成功的喜悦。学生反馈后，教师对学生的独到的见解和不足之处也要进行恰当的点评与总结，这既能肯定他们的合作探究，也能对知识疑点进行点拨，使学生在享受自主、合作学习的成功喜悦中加深对知识的理解。

实践证明，合作探究对学生自主学习能力的培养效果显著，学生在交流中学会发言的逻辑性，提高了自身的语言表达能力；在探究中学会学习方法，提高了自己分析、解决问题的能力。

三、激发学生思维潜能，使学生乐于自主学习

“思维自疑问和惊奇开始”，质疑是思维的导火索，是学习的内驱动力。那么，如何培养学生质疑能力，使学生乐于自主学习呢？为了培养学生质疑的能力，在教学中，教师可以创设各种问题情境，激发学生提出问题。如，对拿破仑的评价问题，教学中教师可以先用幻灯片投映出恩格斯和列宁分别对其评价的两段话――恩格斯认为拿破仑在德国是革命的代表，是旧的封建社会的摧毁人；而列宁认为拿破仑战争最终变成了帝国主义战争，引发学生的认知冲突，唤起学生思维，诱导学生自己去发现问题、提出问题：恩格斯为什么肯定拿破仑？而列宁为什么否定拿破仑？师生共同探究，进而正确认识拿破仑战争的双重性，掌握评价历史人物的基本方法。教学中可激发学生质疑的内容不少，如果能常常巧妙地将这些内容设置为引人入胜的问题情境，激发学生内心的思维灵感，唤醒学生自主学习探究的热情，使学生养成自主质疑的好习惯，乐于自主参与到知识的形成中。

第4篇：拿来主义问题探究范文

【关键词】高中历史 多元智能理论 教学模式探索

【中图分类号】G424 【文献标识码】A 【文章编号】1006-5962（2013）02（a）-0053-02

1、多元智能理论内涵

多元智能理论是1983年美国哈佛大学心理学教授霍华德？加德纳博士提出来的，他认为每个正常人都不同程度的拥有九种智能：语言智能、逻辑一数理智能、视觉一空间智能、身体一运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能、自然观察者智能；由于智能组合不同形成个体智能差异；人的智能是可以培养提高的。

2、采用多元智能教学模式的依据：

传统教学强调教师主导，忽视学生主体作用。学生被动上课，缺乏独立思考与个人创造力，无法激发学习兴趣，课堂教学高耗低能。

多元智能理论认为，学生智能差异是一种资源，尊重个性差异，因材施教，让学生优势智能得到发展，弱势智能得到提升，可以提升潜能。

全球化竞争是综合国力的竞争，培养高素质复合型人才，才能符合全球化需要，全球化对教育的多智能与高效能提出挑战。

转型时期的当代中国，急需创新型人才和本土特色人才，建立多智能高素质人才观已是当务之急。

高中生身心发展的需要。独立思考、表达个性、研究探索、挑战智慧、展示才华是高中生的本色。

可持续发展理念和终身教育观认为，学习的前提是会学习、喜欢学习，多智能教学模式尊重个性，容易激发兴趣，引发思考，培养创造力。

3、多元智能教学策略

采用多元智能教学目的有两个：一是利用学生的智能多元化特点创造多元通道改善历史的教与学，二是通过历史学科教学来发展和改善学生的多元智能。基于这两个目的，我采取的教学策略是：

语言智能：包括外在语言（口头书面语言）和内在语言（逻辑思维），训练形式有讲历史故事、诗歌朗诵、讨论辩论、演讲、写论文、演历史剧等。

逻辑一数理智能：借助数理逻辑，运用计量史学，对历史资料进行定量分析；或罗列数据，分析历史特征。

视觉一空间智能：良好的空间概念是历史教学的重要目标，通过视频和历史图片地图提高空间智能。

身体一运动智能：历史学以脑力活动为主，但通过课外活动如表演历史剧可以愉悦身心，提高运动智能。

音乐智能：很多音乐与历史有关，通过欣赏音乐，可以理解感悟历史，又能培养音乐智能。

人际关系智能：通过讨论课、研究性学习等进行合作学习，人人参与研讨过程，以提高人际关系智能。

自我认识智能：自我认识智能包括认识自己的价值、情绪、情感、思维、信仰等，感受历史故事或历史进程，可以激感态度价值观的判断，提高学生自我认识和自我定位。

自然观察者智能：它是观察记录历史现象和洞察人类历史发展规律的能力，通过探究性学习，学生能从历史表象中把握本质规律，感悟新知，激励创造。

4、多元智能教学实施过程：

（一）分析学生：以学生为主体，需要学情分析，分析学生知识积累、学科能力、智能特色和合作水平，向45分钟课堂要效率，我不要求课前预习，因为新课容易激发探索欲望。

（二）设置情境：创设情境帮助启智激疑，优化整合一个核心又能多元启智的情境最好，情境设置分为两类：

一是提供单一情境并贯穿教学整个过程，提高多智能解决多种问题。如《军事天才拿破仑》一课，采用贝多芬的《英雄交响曲》贯穿全课。

欣赏第一乐章《灿烂的快板，奏鸣曲形式》，分析拿破仑崛起的背景：第一乐章歌颂法国大革命时期革命英雄们在硝烟滚滚的战场上以排山倒海之势前进的情景，以此分析拿破仑崛起的背景。

欣赏第二乐章《葬礼进行曲》，评述拿破仑的内外政策：第二乐章歌颂英雄们为了自由平等人权而抛弃生命视死如归的理性主义精神，以此评述拿破仑内外政策上的理性主义特点。

欣赏第三乐章《诙谐欢乐，活泼的快板》，总结拿破仑的局限性：第三乐章歌颂英雄们在革命牺牲面前大无畏的浪漫主义精神，以此介绍拿破仑的少年壮志和浪漫爱情，总结出拿破仑私欲膨胀、情感泛滥的局限性。

欣赏第四乐章《终曲，自由变奏曲》，归纳拿破仑失败原因：第四乐章歌颂盗火英雄普罗米修斯为了人类光明豪迈向死的神界英雄形象，揭示了拿破仑这人界英雄，由于人性贪婪私欲膨胀而终将覆灭。

通过贝多芬《英雄交响曲》这一情境贯穿全课，教学重点难点迎刃而解，而且培养提升了智能。

二是提供多元情境，以解决一个教学难题并提高多智能。如关于文艺复兴时期的人文主义概念问题，提供文学作品、绘画建筑、服饰文化等多元智能情境，体现肯定人、讴歌人性的人文主义内涵。

通过介绍但丁的《神曲》或薄伽丘的《十日谈》或莎士比亚的《哈姆雷特》等文学作品，理解人文主义讴歌人性的丰富深刻内涵。

通过展示达，芬奇的《蒙娜丽莎》《最后的晚餐》、米开朗琪罗的《大卫》，拉斐尔的《雅典学院》或圣母像等绘画作品，说明当时人文主义绘画艺术是怎样多角度深层次赞美人性和现实生活之美。

通过视频展示文艺复兴时期服饰艺术，体现人文主义服饰是怎样歌颂人的形体美、曲线美，并把自我意识、人类个性美和创造力融入时装设计中，以加深学生对人文主义概念的理解。

通过视频展示文艺复兴时期欧洲建筑从哥特建筑走向柱式建筑，表明人文主义建筑是怎样从宗教走向人生，在讲究整齐和谐理性和建筑轮廓的人体美同时，把雍容华贵、高贵典雅这一美好的人生理想融刻在建筑中。

通过这些多元情境设置，既深刻把握了人文主义内涵，又培养了语言智能、视觉一空间智能、自我认识智能、自然观察者智能等多元智能。

（三）探索情境：通过讨论、辩论、研讨方式，全班同学参与情境研讨探索，并调动多元智能参与。如欣赏了贝多芬《英雄交响曲》的第三乐章后，全班讨论：该乐章歌颂拿破仑什么精神？浪漫主义有哪些特点？拿破仑失败原因？依靠群体力量和多元智能，总结出浪漫主义特点是：①追求个人情感和生命意义②宽容不同文明③亲密自然④个人欲望膨胀，情感泛滥。拿破仑失败一个重要原因就是其浪漫主义局限性，即个人欲望膨胀、情感泛滥。探索情境要注意两点，一是拓展思维：围绕情境发现问题一分析问题一解决问题，提升优智潜能；二是合作学习：学生交流、师生互动，在激烈讨论中通过不断肯定或否定，逐步深入探寻答案，结论是全班同学集体智慧的结晶（这种教法是对教师教学智慧和驾驭艺术的巨大挑战）。

（四）课后延伸：通过选修课、社团活动、兴趣活动、创新活动等课后延伸，优化多元智能教学模式的质量和效能。每周我举办一次《中西方文化比较》选修课，把课内教学内容重新整合提升；其次是组建一个“文化创新”社团，宗旨是开发历史文化资源，进行文化创新，然后通过课外兴趣活动，进行历史文化资源开发实践；最后开展综合创新活动，比如设计举办一场文化创新演出《盛世华章》，演出内容把《秦王破阵乐》《霓裳羽衣舞》《中国太极拳》和《江南style》进行兼容并包、重新整合。多元智能教学模式的最终目的不仅仅是提高历史成绩，更重要的是提高解决实际问题能力，并由此提高了创造力，开发了潜能。

5、多元智能教学目标：

快乐学习，幸福学习：在尊重智能差异中开发智能，激发兴趣快乐学习，让课堂焕发青春活力和青春光彩，激发生命正能量，感受并享受学习的幸福。

开发多元智能，培养创造力：先把学科内打通，再把各学科打通，把握整体，开发智能，挖掘潜能，全面提升智能，提高解决实际问题的能力，特别是培养创造力。

完善自我，实现自我。感受历史魅力，提升人文素养，培养健康向上的情感态度价值观，有全球化意识，能营造快乐智慧人生，有幸福美丽生活的感悟力和创造力，形成独立完整的人格魅力。

6、多元智能教学原则：

简单原则：每节课最好围绕一个核心，解决一个问题，问题简单明了，主次分明。可以是提供一个情境，培养多元智能；也可以为培养一方面智能提供多个情境；不能是多个情境试图解决多元智能，多元智能的培养是渐进的，少而精才能感悟深且远，多元智能教学强调质量而非数量。

变化原则：中学生正处于身心旺盛变化发展中，教学设计必须是动态多元的。尊重差异，采用多样化的教学手段，满足不同智能学生需求，每位学生都能从中选择到自己最喜欢或最适合自己智能活动的学习方式。每节课设置不同情境，或同一节课设置不同情境；教学方法可以是传统课、讨论课、研究课、辩论课或活动课，每节课培养的智能目标各不同；课堂讨论可以是学生独创或老师见解、学术观点或教材看法、集体智慧或正反兼容。这样，既提升了学生对课堂热爱，又开发了师生潜能，提高了课堂教学的效能。

不变原则：万变不离其宗，实事求是，尊重历史学科的真实性和科学性；进行高效能教学，推动师生共同发展是其不变的原则。

7、多元智能教学模式的启示与意义：

第5篇：拿来主义问题探究范文

一、“探究―主体参与型”教学方法

这是一种以学生为主体，充分培养学生创新意识和能力的教学模式。其指导思想在于：学生是认识的主体，又是创造与发展的主体，要充分尊重学生的主体地位，正确发挥教师的主导作用。其教学过程的基本思路如下。

1.设置情境，提出问题。教学一开始，教师要创设数学发现活动的环境，调动学生的情感，引导他们提出开放性问题。问题是思考的起点，但作为教学开始环节，不要把问题设计成一问一答式，而是围绕教材待解决的问题而提出正确引导学生思维、激发探索新的问题。其目标指向常常是：可作什么？该作什么？

2.观察情境，形成问题猜想。让学生针对教师或本人提出的问题进行适合自己的数学活动，包括模型制作、游戏、实践操作等。通过类比、实验、观察、联想、归纳、化归等方法，形成更数学化、更抽象的问题，或者引入探索猜想。

二、“交流―互动型”教学方法

单元、综合复习、习题课和数学活动课的教学可采用这种模式：即呈现问题―引导回忆―课堂辩论―归纳总结―灵活应用。此模式以教学内容为媒介，在教师的引导下，充分发展学生的主体性、能动性。今年，观摩了我校的一堂“整式的加减中的同类项”数学实验课，授课老师就较好地实施了这一模式，他采用了如下方式进行设计：在上课时先拿出几小袋硬币，要同学们数一下各有多少钱，结果出现：

学生1把硬币一个一个从口袋中拿出来，边拿边加数：5角，1.5元，2元……（三分钟后报出共8.3元）。

学生2把1角的硬币10个10个地拿出来，把5角的2个2个地拿出来……（两分钟后报出共8.3元）

学生3把桌上的硬币分堆：一堆全是1元，一堆全是5角的，一堆全是1角的。然后分别数出每一堆的数量，……（一分二十秒后报出共8.3元）老师设问，哪一位同学数得最快，并且不容易弄错？为什么？

学生异口同声地说出“学生3既快又准，因为采用了分类计数”。至此，教师点出“在数学中，对整式也有一种类似的分类，那就是――同类项。”

三、“辨析―应用型”教学方法

研究性学习可采用这种方式：问题实例―分组研究―探索分析―归纳结论。但需注意，实例要能激发学生的求知欲。举个例子，如新教材（打折销售）一课的教学设计，首先由电脑显示服装店海报，教师提出问题：

第6篇：拿来主义问题探究范文

关键词：《小儿推拿》；多媒体教学；CAI

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）10-0232-02

CAI是“计算机辅助教学”（Computer Aided Instruction）的英文名称缩写[1]。多媒体CAI课件含义为：把自己的教学想法，包括教学目的、内容、实现教学活动的策略、教学的顺序、控制方法等，用计算机程序进行描述，并存入计算机，经过调试成为可以运行的程序。

CAI课件是一种根据教学目标设计的，表现特定的教学内容，反映一定教学策略的计算机教学程序。它可以用来储存、传递和处理教学信息，能让学生进行交互操作，并对学生的学习作出评价的教学媒体。其综合应用多媒体、超文本、人工智能和知识库等计算C技术，克服了传统教学方式上单一、片面的缺点。它的使用能有效地缩短学习时间，提高教学质量和教学效率，实现最优化的教学目标[2]。

目前国内仅有上海、长春制作过推拿课程的相关CAI课件，云南制作过小儿推拿的手法视频，本文旨在讨论以小儿推拿学的核心内容――小儿推拿穴位为主要内容，制作多媒体教学课件，从而丰富推拿教学手段，提高推拿教学水平。

一、基于CAI的《小儿推拿》教学优势

《小儿推拿》课程着重介绍根据小儿的形体、生理、病理以及特定穴位的形态位置等特点，专用于防治小儿某些病证的推拿方法，其中小儿推拿穴位更是该课程的核心内容。该课程具有涉及知识面广、交叉性强、发展迅速等特点，在教学中要求综合运用有关学科的基本理论和知识，以解决临床中的实际问题，特别要求理论联系实际，以实践应用为主。

基于CAI的《小儿推拿》教学模式可以丰富其教学模式[3]，形成多元结构的教学模式。积极采用现代化的教学手段，通过本课程多媒体教学课件的开发，可以有效调动学生的学习积极性，使《小儿推拿》教学更加形象化、细节化，能让学生更加熟练、牢固的掌握知识点。同时，结合CAI课件，让学生在现场可以进行基于CAI的实践应用，提前了解《小儿推拿》中的各项问题，为以后的临床实习打下坚实基础。

二、《小儿推拿》CAI课件的设计与制作

1.CAI课件制作的基本原则。CAI课件制作要求基于对人类认知建构主义[4]基础上，是通过创设计算机辅助教学环境来促进学生高效学习，更好地完成教学目标而提出的，是进行课件设置的依据和出发点。其基本要求有以下几点[5]：（1）适当设置情境提高学生的教学参与度，同时要求课件的易用性能够让学生容易上手，熟练操作[6]；（2）课件中要多用问题启发，结合PBL教学模式[7]，提高学生的理论与实践能力，提升学生的自主学习能力；（3）课件应为学生探究式学习创造环境，让学生在自发的探究过程中进行推理，让学生在思考的氛围中进行学习[8]。

2.《小儿推拿》CAI课件的教学设计理念。教学设计是运用系统科学的观点和方法，以教学目标和对象的特点为出发点，以使教学效果最优为目标来规划、实施、评价教学活动的全过程。使用计算机辅助教学，其教学目的应该围绕着学生的学习，即贯彻以学生为中心。其教学设计通常包含以下步骤[9，10]：（1）制作前，首先要进行教学目标的分析，确定教学内容，同时进行分级，分为掌握、熟悉、了解等；（2）情境创设，创设一定的情境，吸引学生的注意，同时也可以提高学生使用该CAI课件的兴趣；（3）信息资源的设计与提供，这需要收集相应的多媒体资料，也就是素材；（4）自主学习策略的设计和学习效果评价：一个成功的CAI课件，要求学生通过该课件能进行自主学习、自主考核，也就是通过该CAI课件，学生能进行自我能力测验；（5）协作学习环境设计：学生在使用课件的同时，能注重理论和实践相结合的内容，通过这种学习环境，学生能熟练掌握相关穴位的手法操作。

3.CAI课件制作。CAI课件制作首先要解决课件的脚本，脚本是具体解决学什么和怎样学的问题，是教学设计的具体实现。通过编写脚本，可以设计各种信息的排列、显示和控制，并考虑信息处理中的各种编程方法和技巧。将选定的教学内容编写成思路清晰、内容精练、重难点突出、规范和有效的脚本，这是制作一个好课件的关键，能大大提高制作质量和开发效率。

脚本中需注明在计算机的屏幕上要显示的内容，包括文字、图形、动画和图像等，以及显示这些内容的时间与方式，脚本相当于影视拍摄中的剧本。

脚本制作好后需要通过各种软件进行有机结合，才能制作出相应的CAI课件。目前制作CAI课件用的软件多为Authorware、Flashmx、Director、PowerPoint等，当然还有众多的CAI课件辅助制作软件，如Photoshop、cooledit等，只要能进行图像、视频、音频处理的相关软件，都可以用于制作课件。然后根据编制要求，依据脚本，一般来说常用Authorware软件进行多媒体课件制作，形成CAI课件片段，最后将所有片段打包成一个完整的CAI课件。

三、结语

CAI课件既可用于教师实验教学，又可用于学生课前预习，也可作为学生实验后的补充，使学生进入“虚拟实验室”，激发学生学习的兴趣和热情，使教和学在时空上得到突破和延伸[11]。在《小儿推拿》教学中，应明确教学目标，注重CAI课件与传统实验教学的优化组合，使其相得益彰，达到提高教学质量的目的。

参考文献：

[1]章韵，黄显鸽.探讨传统教学与CAI教学的有效结合[J].济南职业学院学报，2011，（4）：76-78.

[2]柳佳，士学.论计算机辅助教学的优势和存在的问题[J].白城师范学院学报，2007，3（21）：103-105.

[3]李云，刘起霞.中等职业学校实验课CAI的优势与实现[J].科技与生活，2010，（10）：160.

[4]李素云.谈建构主义下的CAI课件设计[J].玉溪师范学院学报，2001，（1）：226-227.

[5]李延明.谈中职教育专业课CAI课件设计原则[J].中国科技信息，2011，（1）：171-173.

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[9]徐航.多媒体CAI课件的设计制作与技术要求[J].遵义师范学院学报，2001，（1）：77-80.

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"Pediatric Massage" of CAI Courseware Design and Production

YU Yang，LIAO Pin-dong，LIU Yuan-hua*

（College of Acupuncture and Massage，Chengdu University of Traditional Chinese Medicine，

Chengdu，Sichuan 610075，China）

第7篇：拿来主义问题探究范文

初听到这句话会觉得这是人们常挂在嘴边的话。其实这是对当前教学现状颇具挑战性的话题，具有明显的双关性。一方面，他尊重学生在学习中的“自主”性，他把自己的“教”与学生的“自主学习”联系起来；另一方面，他显然把“教”的境界与学生的“自主学习”作了定位比较，即“教”不能混同在学生“自主学习”的层次上，而是在学生“自主学习”层次之“上”必须有作为，“教”学生不能够“自主”的东西，使学生在享受教师“教”的过程中收获更高的“学”的成果。教者如果达不到这种“必须”的境界，就没有体现“教”，就没有完成“教”的使命。

这是“当前”教学之“应然”，我们远远没有达到这样的境界。

一、看似与课文无关的小问题折射出“当前”的大问题

上课铃声响过，学生静静等待老师上课。

徐江先生在讲台突如其来向学生提了一个与课文看似毫无关系的问题———“大家带笔记本来了吗？带笔了吗？”因为还有许多兄弟中学的教师也来听课，校方让徐江先生在一个较大的教室上课，不是原来的固定教室。很显然，绝大部分学生没带笔记本，甚至有的学生连笔都没有带。其实，即便在学生原来的固定教室，一般来说语文课很少有学生备有笔记本。他们习惯了朗读和讨论，没有记笔记的意识和习惯。面对徐江先生的提问，学生有些愕然。这已成为当前流行的教学模式（成为一种陋习），甚至也反映出教师所教有没有值得记的东西。

事实证明，如果不记笔记，徐江先生课后留的作文题就不会顺利完成。

徐江先生继续提问———“知道‘学生’的含义吗？这个名称意味着什么？”学生答———“学习。”“跟谁学？”“跟老师学。”

接下来徐江先生把笔和笔记本的问题与本课联系在一起作了简明扼要的阐释，他讲的都是些传统的东西，但听来感觉很新鲜，包括在场的中学教师也有这样的认知。

学生，这个名称的意思表明这是一个尚在发展还未成熟的群体，他们需要为生存而学习，是“学”而“生”的意思。现在，人们都提倡学生“自主学习”。但是，学生只能“自主”自己能够“自主”的。而且，还必须接受教师的指导才能“自主”得好一些。徐江先生说在他的课堂上，学生能“自主”的东西就不讲了，教师要讲学生不能“自主”的东西。可是，大家没带笔记本，甚至没有带笔，怎么跟老师学？俗话说，好记性不如烂笔头。况且学会记笔记，这本身就是一种能力。讲《拿来主义》，会记笔记，就是一种“拿来”的重要方式。听课必须过笔。要看学生怎样“挑选”教师讲的东西，能不能提要。这是学习过程中“拿来”的重要保证，这是最基本的传统方法。

之后，他在黑板上写下了本课的主题———与一般中学老师开始书写课文题目《拿来主义》不同，他写的是———“用‘拿来主义’解读《拿来主义》”。

他告诉学生，这个题目就值得大家记下来，写在书本上。引号表示的是鲁迅先生的思想，书名号表示的是鲁迅先生的文章。这个标题告诉大家要运用鲁迅先生的思想探究鲁迅先生的文章———“运用脑髓，放出眼光，自己来拿。”要“挑”，要“选”。正确地继承之，发扬之，光大之。不正确的，“挑”出来，反思之。记住这个题目，学习这种独立思考的精神。

成功，要重视细节。看似与课文无关的笔和本的提问在这里得到延展和呼应。这的确是当前阅读教学中的倾向性问题。

二、在学生能够“自主”之“上”讲什么

1.论“拿来主义”为什么先谈“送去主义”。

对于这个问题，学生一般都能回答出“送去主义”对“拿来主义”作铺垫、作对比。学生的“自主学习”也就是理解到这个地步。那么，《拿来主义》的阅读教学就到此为止吗？事实上，中学老师的教学也就是到此而止，尽管他们采用的课堂形式可能会多种多样，有小组讨论，有代表陈述。但这是不议而共知的。那么，徐江先生在这样的“自主”之“上”还能“教”点儿什么新东西？

他确实在课堂上讲出了学生还不能“自主”的东西。

他说这是文章写作中的“原起”手法。原，即推原，探究事情之缘起。“原起者，起处原其所以然也。”也就是开端提出为何写这篇文章，针对什么问题，有什么现实意义。他还以《岳阳楼记》开头写什么“滕子京谪守巴陵君”，重修岳阳楼，“嘱予作文以记之”云云为例予以补充解释。

鲁迅先生写“送”古董、“挂”古画、“用”活人巡演代替古董等“送去主义”之表现，这就构成了提出“拿来主义”的前因条件。“拿来主义”缘此类问题而发。根据“礼尚往来”的古训，一味“送去”是不对的。“礼”———社会沟通、交往的规矩———是不可违背的，长此以往“国将不国”，子孙后代会没有送的，甚至导致讨“残羹冷炙做奖赏”的地步。

鲁迅先生以“原起”手法起笔，贯串因果思维，自己为自己搭建了论证平台，阐明了本文的写作目的和意义。

这样的讲解，既显得有理性，同时又有操作价值。把学生所谓的“铺垫”具体化了。

2.“拿来主义”的含义是否是《拿来主义》的主旨。

《拿来主义》的主旨是什么？

显然，这是学生根本不能“自主”解决的问题。

你若按课文后的问题来提问，“说说课文中‘拿来主义’的含义是什么”？学生会找出鲁迅先生的话———“要运用脑髓，放出眼光，自己来拿”。还会用鲁迅先生的话简炼概括为———“占有，挑选”。当然，还会举出课本外的例子来解释其中的含义。

但是，徐江先生说这仅仅是鲁迅先生关于“拿来主义”的解释，不是《拿来主义》这篇文章的主旨。关于这一点，恐怕语文界对此也没有明确的认识，甚至有人说这篇文章是谈如何对待文化遗产的问题。看，我们的解读是多么的狭隘！

徐江先生认为《拿来主义》的主旨是要人们把“拿来主义”作为一种沟通、交流的文化意识。根据“礼尚往来”之“礼”，即交流、沟通中有“往”有“来”的规则、准则，一个具有开放意识的民族或个人，在各种交流、沟通的活动中，不要只是一味地“送去”，面对对方的发展经验“要运用脑髓，放出眼光，自己来拿”，简要概括就是“占有，挑选”。人们要努力践行这种文化意识，从而构建起一种自尊、自立、健康的交流、沟通文化。

他说，鲁迅先生“拿来主义”作为一种文化意识，其基本精神分为三点———第一，求主动，即主动“拿来”，“拿来”则主动；第二，有分析，即用“脑髓”，放“眼光”；第三，能致用，不是为“拿来”而“拿来”，要着眼于用。

“求主动”、“有分析”、“能致用”，这是“拿来”的三原则，构成一个系统。可以说，徐江先生这样的抽象概括就更为理性，把鲁迅先生的“拿来主义”从实践的层面作了具体的归纳，这是一种可贵的升华性阅读。

3.就“大宅子”的故事除比喻论证和对比论证外的再拓展。

若让学生讨论《拿来主义》是怎样论述“拿来主义”的，一般来说学生都会结合“大宅子”的事说出“比喻论证法”以及“比喻论证法”之中还有“对比论证法”。这恐怕是一般学生“自主学习”的一个基本内容，也许教师还会引导学生模仿这个比喻，让学生想出新的比喻重新解释“拿来主义”。“比喻”也好，“对比”也罢，这种“自主学习”还是在重复旧的东西，已知的东西。

徐江先生认为，这种“自主学习”就没有“运用脑髓”，也没有“放出眼光”，都是表面上谁都知道的东西，这种学习没有新的拓展。徐江先生认为，这要归咎于教师专业素质有缺陷。

徐江先生让学生分析文本中青年人对待“大宅子”有几种态度，学生说有四种———不敢要的；放火烧的；全盘接受的，包括吸食鸦片；还有“占有，挑选”的。

徐江先生又让学生看鲁迅怎样分析这几种情况的。学生说，第一种是“孱头”，第二种是“昏蛋”，第三是“废物”，第四种才是真正的“拿来主义”者。

徐江先生说，像这样面对所要解决的问题，尽可能多可能全地提出各种各样的主张、见解、办法，然后逐一分析各种主张、见解、办法所具有的负面因素、消极影响，将其一一排除之，最后确立负面因素较小、积极影响较大的那一主张、见解、办法作为论者的主张、见解、办法。这种论证思维就是“证伪思维”或“排除思维”。

这样的解读，无疑充分开发了文本所具有的教育资源。

同时，徐江先生还以现实的高考作文题如何应试讲解了这种论证思维的实践运用。这种运用性分析很重要。由于篇幅限制，这里不再详述。

三、质疑，是学生更难以“自主”的

质疑，何况是对鲁迅先生文章的质疑，这是学生更难以“自主”的。这不仅仅要有质疑的勇气，而且要有能质疑的“脑髓”和“眼光”。

请看徐江先生对《拿来主义》的质疑。

1.对喻体———“大宅子”———的质疑。

徐江先生认为，这是一个极其明显的错误。文本一开始大讲“送去主义”，什么“捧”古董、“挂”名画、“活人替代了古董”，针对这样的现象鲁迅先生根据“礼尚往来”提出“拿来主义”，显然解释“拿来主义”要以国外的事物为例才能对应。而“大宅子”是国产货，以青年人对待“大宅子”的故事不能准确地解释“拿来主义”。“大宅子”与向国外“捧”古董、“挂”名画、“活人”到外国巡演不对应、不搭配、不平衡，这不是“拿来”的，是先人留下的。鲁迅先生在这里犯了逻辑上“不相干”的错误，并且导致前后文发生异变和扭曲。有人误以为《拿来主义》是讲如何对待文化遗产就是喻体选择失当造成的。

2.对“不管三七二十一，‘拿来’！”的质疑。

徐江先生说鲁迅先生在前边明明白白地说“要运用脑髓，放出眼光，自己来拿！”在具体解释这一思想时，以某青年对待“大宅子”的故事打比方时却说：“且不问他是骗来的，抢来的，或合法继承的，或是做了女婿换来的……不管三七二十一，‘拿来’！”前后文章有着巨大的矛盾。“不管三七二十一”是不分青红皂白，不问究竟原委。而“运用脑髓”，“放出眼光”，则是“要搞准三七二十一”。康德说：“我们一切一般而言的判断的普遍的……条件都是：它们不自相矛盾，否则，这些判断自身……就什么也不是。”康德的话告诉人们，任何判断的基本条件就是不自相矛盾。如果按照这种逻辑看，鲁迅先生前边的思想与后边的事例解释是矛盾的，鲁迅先生的论证本身“什么也不是”。他没有完成对自己观点的论证。

徐江先生认为鲁迅先生的论证是充满悖论的。

徐江先生说：从哲学上讲，欲望是存在的欠缺。显然，人的任何欲望的产生都是他的人生存在着某种欠缺，至少是他这样认为的。所以，作为“拿来主义”之“拿来”的“欲望”的产生，前提是他对自己某方面的存在状况有不满足感，有认知，所以就不是“不管三七二十一”。如果真的没有这种认知，“不管三七二十一”就是盲目。

第8篇：拿来主义问题探究范文

按照素质教育要求，改革和整体优化课堂教学，全面提高课堂教学质量，必须从课堂教学抓起，而一堂优质课应该具有“引、探、练”的三个特征，才能在有限的时间内获取最佳的教学效果。

一、引—激发兴趣，引发思维

学习兴趣是学习中最活跃，最现实的因素，又是最好的老师。数学教学的成败，很大程度取决于学生对数学知识的兴趣是否保持与发展。怎样使小学生从小便爱学数学呢？美国心理学家布鲁纳指出，学习的最好刺激乃是对所学的材料的兴趣。要想使学生上好课，就得想办法点燃学生心灵上的兴趣之火。

1.联系生活实际引发亲切感。课堂教学中的举例，讲授，尽可能贴近儿童的生活实际能激发一种“似曾相识”的亲切感，帮助学生消除学习的心理障碍。如“直线”的认识，首先，教师拿着一条棉线（学生最熟悉的线）问：这是什么？它是做什么用的？从而引出“线”的概念。接着，用双手捏棉线的两端向外拉直，使学生感知“直线”的具体形象。然后引出教学中的“直线”，并让学生举例说明生活中的“直线”。最后，引导学生观察概括出“直线”的特性；没有端点，不能度量。

2.动手操作，启迪心智。数学学科具有逻辑性和抽象性，而小学生的思维又多以具体形象为主，数学特点与小学生的思维特点部便是直观和操作。学生学习数学，只有通过自身操作活动和主动参与才是有效的。而动手操作更是启迪学生思维的良好手段。如一年级在教“9加几相应的减法”时，教师先让学生摆弄小棒；桌子上放11根小棒（左边一堆10根，右边1根），要学生拿走2根，求还剩下几根小棒。学生动手，教师巡视，然后把学生的操作过程在黑板上演示：1、先从11根里拿走右边的1根，再从10根里拿走1根。2、先从10根里拿走2根，再留下8根和1根。3、从11根里一下子拿走2根，再留9根。从演示结果中得出最佳方法。然后启发学生：从11根中拿走3根、4根、5根……会拿吗？随即揭示课题，学生情绪高昂，跃跃欲试，当然，动手操作必须做到“目标清、交代明、齐动手、巧演示”

二、探—探求知识，探索规律

如果引导学生主动去探求新知识是课堂教学中发挥学生主体作用的一个重要标志，那培养训练学生思维能力是教学的根本任务。因此，一堂好课就应该围绕“思考”二字。怎样使学生积极思考呢？教师是关键，要发挥教师的主导作用。抓住一个“探”字就是突出一个“主”字，即教师的主导与学生主体的结合，把教与学融合在一起。要认真研究学生的认知过程，让学生主动获取知识。

1.直观感知，手脑并用。学生理解和掌握知识必须以感性认识为基础。如果感性认识丰富、表象清晰，理解就深刻。我们在教除法的初步认识时，往往借助直观教具。如教学“平均分”的含义时，先准备好一支铅笔，请3位同学到讲台前边。教师把6支铅笔分给3个同学，每人要分得同样多，并请学生注意分的过程，第一次分，每人分给1支。然后教师问：“分完了吗”学生回答后，教师再接着分。第二次，每人又分给1支，教师问：“分完了吗?”(分完了)师让学生观察，这3个同学每人分得几支？学生回答：“每人分得2支。”师又问：“每人分得同样多吗？”学生回答后，教师着重指出：像这样每份分得同样多的分法，叫“平均分”。

2.观察比较，思索发现。在教“乘法分配律”时，先让学生计：“小刀一把7角钱，铅笔一支5角钱，买3把小刀和3支铅笔共应付多少钱？”这一类题目，根据学生列式，板书两个算式再连上等号：7×3+5×3=（7+5）×3启发学生观察比较，从而用自己的言语归纳出乘法分配律。

3.迁移过渡，获得新知。注意应用“迁移”规律，培养学生联想。教学“乘法的初步认识”先让学生练习相同加数的连加法，如2+2+2=？用的是唤起旧知识迁移过渡。让学生通过对加法中加数的观察，得出“相同加数”和有几个这样的相同加数的观察和结论，进一步把这个加法意义概括为“求3个2是多少？”这样才能使得乘法从加法中“生长”出来，把乘加法统一起来，展现知识结构过程。

探索必须做到目标明确，过程清楚，善于点拨，结论科学，要破“被动听讲，一问一答”死气沉沉的局面，变“多向交流，形式活泼，师导生探，规律自明“的良好局面。

三、练—精选、及时反馈

练习要命要求，多层次，小坡度，多形式多反馈，注意质与量的辩证统一。同时还要讲究兴趣，把当堂练习从时间上内容上加以保证。规定每堂课练习时间不少于10分钟，内容安排大体为：基本练习，巩固新知；重点练习，保证关键；变式练习，攀登前进。例如，“比多（少）求和两步计算应用题”练习：（1）基本练习：书上练习第1、2题；全班练，练后评讲。（2）关键练：出示应用题要学生讲先算什么？强化中间问题。（3）组题对比：区别一步与两步。（4）补条件：使应用题完整。通过四个层次，步步递进，层层深入。

第9篇：拿来主义问题探究范文

    1 课堂教学的几大误区

    1.1 探究学习流于形式

    新课程把探究活动作为改革的突破口,目的是从根本上改变教师的教学方式和学生的学习方式。可不少教师对此却产生了误解:

    (1)对科学探究学习的认识有偏颇。①把科学探究的七个要素认为是七个环节,机械地呈现七个要素。因追求活动形式的完整性,使探究学习流于形式。②探究学习庸俗化,认为课堂上先让学生提出问题再让学生自学就是探究性学习。

    (2)探究活动中小组合作学习流于形式。现在所有的课堂上,都能看到小组合作学习的影子,但深入仔细观察就会发现,小组合作只是一种形式,缺乏实质性的东西。表现在:①小组合作学习的内容没有研究探讨的价值,有些问题不需要探讨。②小组合作前缺少学生独立的深入思考就直接让学生进行探究。③学生间的合作不主动,参与度不均衡。④教师不能给学生充足的时间,学生还没有真正进行深入的讨论,就鸣兵收场。⑤“满教室嗡嗡的声音”,每个人都在张嘴,但谁也听不清说什么。学生的讨论流于形式,为讨论而讨论的现象普遍存在。

    1.2 过于追求教学的情景化

    有的教师过分注重教学的情景化,为了创设情境可谓冥思苦想。好像脱离了情景,就脱离了学生的生活,就不是新课程理念的课。事实上,有些教师辛辛苦苦创设的情景,没有起到应有的作用。特别是一些低年级的孩子,往往因为被老师创设的情景所吸引,而不能进入学习状态。有的教师的数学课,不是从“买东西”引入,就是从“分东西”开始……刚开始,学生感到很新鲜,可时间一长,学生就习以为常,再也引不起学生的兴趣了。

    1.3 教师在课堂上不敢讲

    不知何时起,我们的课堂上教师很忌讳“讲”,不少教师把少讲或不讲作为教学的一个原则。于是课堂上开始“谨小慎微”起来,唯恐讲多了,宁可多让学生自己去“领悟”,也不落了个包办代替的“罪名”,结果大大削弱了教师的主导作用。表现为:该讲的不讲,讲了的讲不透,本来教师一句话就点明的问题,非要跟学生“兜圈子”,“捉迷藏”,似乎都较着劲儿比谁讲得少。因为他们知道,讲了就会有“灌输”、“填鸭”之嫌。

    1.4 课堂教学表面热闹

    有的课表面看起来气氛异常活跃,学生们的小手如林,“老师,我,老师,我……”的喊声不绝于耳。当教师指定学生回答时,下边还是喊声不断。对于问题是否真正理解,学生不清楚,教师也不清楚。只是陶醉在自己创造的活跃的课堂气氛中。还有的教师将发挥学生的主体性等同于“满堂问”,盲目追求问题的数量,没有区分学生主动参与还是被动参加,是积极动脑还是跟着起哄。

    1.5 教学过程过于追求手段现代化

    有些教师认为不用多媒体等现代化的教学手段就是保守,就是观念不先进。为此,教师不惜花费一周甚至数周的时间精心制作课件。可效果怎样呢?有的课件不过是课本知识的搬家,只起到小黑板的作用;有的课堂干脆成了“放电影”,教师成了放映员,鼠标点点,小棒指指,学生成了地地道道的观众;有的教师把界面搞得五彩缤纷,以为这样就可以吸引学生的学习兴趣,学生常常被鲜艳的彩色所吸引,忘记了听老师讲课, 忽略了课堂教学中应掌握的知识;有的教师为了展示自己精心制作的课件,忽略了学生的动手操作、自主探究;有的教师因为有了多媒体,黑板干脆成了“空白板”,一节课下来,黑板上除了课题没有其它任何字迹;有的因课件制作粗糙,链接不好,弄得教师手足无措。教师跟着电脑走,而不是跟着学生的思维走,何谈课堂上师生互动,彰现个性?

    2 对策

    2.1 科学探究的七个要素是要素而不是七个环节,也不应该理解成程序

    科学探究的七个要素是要素而不是七个环节,要素可以多也可以少,视情况而定。但如果是环节(程序)必须齐全,缺少一个环节(程序),就不完整。在科学探究中应避免将七个要素以环节(程序)的形式呈现,也没有必要在一个探究课题中七要素都要出现。有的要素可以隐形显现而不需要机械的呈现。因此,在实施探究教学时要灵活处理,避免程式化甚至“八股化”。笔者认为,在组织初中的起始年级学生进行探究时,可由教师提出问题,让学生进行探究,在学生探究前和探究中教师应有必要的面上指导和个别具体的指导,不能进行听之任之的“放羊式”探究,否则会给部分的小组探究带来极大的盲目性,从而达不到探究的目的。随着学生学习的深入,可让学生逐渐尝试探究中的两个、三个或更多要素……,最终实现对一个问题的完整探索。

    2.2 处理好形式与内容的关系。形式是为内容服务的,教学也不例外。

    教学过程中不能过分注重形式而忽略内容,否则有喧宾夺主之嫌。有的教师为了显示自己的课件制作水平,很简单的问题,也要弄一个动画。学生的注意力往往被动画所吸引,而忽略了教师讲课的内容,那动画无疑是画蛇添足,这样做费时费力,降低了教学效率。还有的教师不是为了教学来制课件,而是为了制课件而制课件,一会儿歌曲,一会儿动画,一会儿影片,学生眼花缭乱,目不暇接。热闹之后,学生什么也没学会,结果教师过分注重教学形式而影响了学生对教学内容的理解和掌握。真正的教学并不是越热闹越好,也不是笑声越多越好。安静有序的课堂气氛也是新课程所追求的。笔者认为,让学生“动”起来是改革的一个目的,但光“动”起来是远远不够的。学生动起来,它是一个好课堂的必要条件,但不是充分条件。充分条件是给学生充分动脑、动手的机会,如果没有这个充分条件,那么,这个“动”就会乱,就会停留在表面的热闹上,而实质上没有带给学生认知上的冲突、内心的震撼、无言的感动和理智的挑战。“活而不乱”才是新课程背景下课堂教学追求的理想目标。处理好形式和内容之间的关系,该学生活动的,一定要充分活动;该学生讨论的,一定要学生充分讨论;有些问题很简单不需要讨论,不要硬让学生讨论。不要动不动就让学生讨论,要根据情况而定。学生活动的尺度,要把握好火候,恰到好处。恰当的用学生活动这种形式,才能更好地为教学服务。

    2.3 恰当的运用教学情景

    笔者认为,问题的设计不要以单纯地以“生活化”、“活动化”冲淡了“学科味”。虽然科学之间有相互联系,但不要把语文课上成历史课,把数学课上成活动课、游戏课,更不能把物理课上成数学推理课……。当然,教学情景是要设计的,但不是每一节课都一定要从情景引入。教师在教学中,应根据学生已有的知识、经验和知识本身的规律,恰当的运用教学情景,让学生在具体、生动、富有探究性的情景中学习新知识。

    2.4 重视课堂上的讲

    我们反对“满堂灌”,并不是淡化教师的讲,恰恰相反,应当重视教师的讲解。关键是讲什么,怎样讲更有效。有些地方为了突出学生的主体地位,硬性规定教师在一节课中,讲授不能超过15分钟。认为只要压缩了教师讲课时间,就体现了学生的主体地位,教师也就发挥了作用。这种做法是不对的,课堂上讲与不讲,不是教学理念先进与落后的试金石,更不是启发式与注入式的分水岭。我们倡导把学习主动权还给学生,决不是削弱教师的主导作用,而是对教师提出了更高的要求,即要熟练把握教材和学情,对重点、难点、疑点不但要讲,而且要讲深讲透,使学生达到融会贯通。对题目,要讲思路、讲方法、讲技巧、讲难点,最重要的是讲学生还不懂的、经常出错的问题。在讲解过程中,还要充分发挥教师在引导、启发、释疑等方面的主导作用。即在学生遇到困惑时,给以启发;遭受挫折时,加以引导;百思不解时,给以深入彻底的讲解……。学校没有必要对教师的授课时间加以限制,教师也没有必要限制自己的讲课时间,而是要根据问题的难易、学生的学情等因素而定。讲解问题要遵循一个原则: 学生能自己能完成的问题或小组讨论能解决的问题尽量放手让学生去做,他们不能完成的问题,由师生共同解决。

    2.5 多媒体是教学的“辅助”,而不是“主宰”

    多媒体是辅助教学,它在课堂教学中应始终处于从属地位、起辅助和促进作用。使用多媒体教学应注意以下几点:

    (1)不能喧宾夺主,不能用课件代替教师的教和学生的学,否则会阻碍了师生之间的交流。

    (2)不能用多媒体制作代替学生分组实验和教师演示实验。因实验的结果是实实在在客观存在的,而课件制作可随意改变实验条件或结果,运用课件实验的可信度会大大降低。因此,能实验的决不能用课件代替,不然就失去了实验的作用。而对于用肉眼不容易观察到的微观实验如分子运动和一些抽象的实验可以借助多媒体来展示,以使学生获得清晰的印象。

    (3)不能滥用视听效果,否则会混淆学生的注意力。

    (4)课件的内容要有针对性和实用性。

    2.6 处理好“拿来主义”与“自力更生”的关系

    错误的“拿来主义”就是直接抄袭、照搬别人的教学成果和教学经验,不加改造,拿来即用。它给人一种模仿的感觉,过多的模仿,会像邯郸学步一样,使自己的教学变得不伦不类,也失去自己的教学风格和特色。正确的“拿来主义”,应吸取其精华,去其糟粕,吸收改造,加以创新,真正转化为自己的东西,为我所用。