高中政治哲学理论精选(九篇)

第1篇：高中政治哲学理论范文

一、政治哲学的双重维度

（一）政治哲学的理论前提

在进行研究之前，首先需要明确政治哲学的理论前提，所谓理论前提，就是指政治哲学的概念。在政治哲学的概念中，核心的内容就是如何理解政治和哲学的关系，由此可见，在政治哲学的概念中，两个基本的组成元素就是政治和哲学，政治与哲学之间的关系是相互的，具有双向性。基于政治哲学的概念，人们在进行研究时，可以从两个角度来进行研究，一个是从政治的角度出发，对哲学进行研究，并明确二者之间的关系，另一个则是从哲学的角度出来，对政治进行研究，并明确二者之间的关系。

（二）施特劳斯的政治哲学

在施特劳斯的政治哲学中，在政治和哲学关系分析的基础上，形成了核心定义。在施特劳斯的理论中，政治和哲学之间的关系主要体现在两个方面：一方面，在政治哲学表达式中，政治所代表的是研究的内容和作用，哲学表示的是研究的方法，据此，政治哲学就是对政治问题进行研究，研究的方式为关联政治的哲学方式；另一方面，在政治哲学的概念中，政治是形容词，并不代表任何实质性的内容，基于此，在进行政治哲学的研究时，主要研究的为哲学问题，采取的方式为政治方式。实际上，在这两个方面的定义中，政治哲学的侧重点是不相同的，在第一方面的定义中，侧重点为政治，而在第二方面的定义中，哲学才是侧重点。对于这两种定义，施特劳斯所欣赏的是第二种，这种认知具有比较好的明确性，不过，一贯性是不存在的。在施特劳斯后来的研究中，再次对政治哲学的概念做出了解释，在这次的解释中，政治成为了强调的侧重点，通过哲学的方式来处理政治问题，这种变化说明，在进行政治哲学研究时，必须要充分的考虑政治和哲学的关系，从而更加全面的理解政治哲学的涵义。

通过对施特劳斯相关理论的研究可以发现，对于政治和哲学的关系，政治方式处理哲学问题和哲学方式处理政治问题是相互依赖的，不能分开来进行研究，通过这两方面的研究，将政治和哲学的相互关系充分的反映出来，而这也正是政治哲学的双重维度。

二、政治哲学双重维度视角下的马克思政治哲学

（一）马克思政治哲学的狭义定义

对于社会上的政治问题和政治现象，马克思主义在对其进行研究时，是在哲学的视角下来进行的，通过哲学方法和视域，良好的解决政治问题，之所以会采用哲学进行处理，主要的原因是哲学家的素质、风格等。另外，在马克思主义中，研究对象十分的广泛，几乎涵盖社会中的所有领域，政治领域就包含在这个范围中，基于此，在进行政治问题的研究时，必须要用马克思哲学来进行，而这就是狭义上的政治哲学体系，该体系所具备的完整性是非常好的。在这个体系中，主要包含四个方面的内容，第一，通过哲学的方式来研究各种政治现象，在人们生活的社会中，政治现象是普遍存在的，比如国家、阶级、无产阶级革命、战争、暴力、和平等，都属于政治现象的范畴，在对这些现象进行研究时，就需要用哲学的方式来进行；第二，通过哲学来研究政治概念、范畴和理念，在政治学中，包含大量的政治概念，比如民主的概念、平等的概念、和谐的概念等，同时，对于政治的范畴和理念，哲学也可以进行充分的研究；第三，通过哲学来研究政治思潮，拉萨尔主义、巴枯宁主义等都属于政治思潮，在对这些政治思潮进行研究时，只有通过哲学的方式来进行分析和批判，才能正确的认识政治思潮；第四，通过哲学来研究政治问题。经过上述表述可以发现，狭义的马克思政治哲学就是指哲学方式研究政治问题。

（二）马克思政治哲学的广义定义

第2篇：高中政治哲学理论范文

一、社会政治的理性追寻

1.政治哲学是对社会政治的理性之思政治哲学通过反思、批判社会政治而求真,具有一种追求普遍性理想社会之原型的形而上学冲动,并以此改铸现存社会政治。这种理论探索可以是传统与现代政治哲学的宏大叙事,也可以是后现代政治哲学的微观分析,即旨在通过对政治诸范畴如自由、平等、人权、民主、正义、政治合法性等理论与实践问题的分析论证,追寻政治真理性。从这个意义上说,政治哲学与政治学是不同的,它有很高的抽象思辨性,可以称之为政治“形而上学”或政治“形而中学”。政治哲学探讨抽象的概念和范畴,为现存的社会政治寻找理性,让政治本身产生一种说理的力量。黑格尔在政治哲学论着《法哲学原理》中说:“凡是合乎理性的东西都是现实的;凡是现实的东西都是合乎理性的。”抛开这个论断保守性的一面,我们既可以说它是政治哲学为社会政治寻找理性的一个典范,又可以说它是政治哲学在为自身寻求合法性。进而可以说,规范的政治哲学研究应是在书写政治“形而上学”。在古希腊哲学到近代西方哲学的演进过程中,哲学家们对理性原则在政治思考中的地位的认识可谓一波三折。柏拉图与亚里士多德所处的“轴心时代”,是理性原则在政治思考中居于最高峰的时期。他们遵循理性原则,在各自心中构想着理想的国家、城邦政体及其运转规则。

这一点在柏拉图哲学的坚决批判者、非理性主义者尼采的作品中也得到佐证:“柏拉图的国家是超希腊的和不可能的。作为一种按形而上学原则组织起来的国家的创设者的哲学在此达到了顶点。”中世纪时期,安瑟伦和阿奎那等经院哲学家们抬高信仰而贬斥理性,理性只在于加强信仰。这是理性原则在政治思考中居于最低谷的时期。经院哲学家们政治思考的实质是,信仰上帝第一,人的理性第二,并以全知的“神性”代替人的理性,以虚幻的上帝之城来范导封建的世俗王国,旨在为教皇统治和封建君主统治服务。近代西方资本主义经济的萌芽、发展与思想启蒙运动使人的主体性觉醒,信仰的权威让位于理性的权威,理性原则在政治思考中再一次进入高峰时期。一方面,近代西方启蒙理性为现当代西方的政治价值观念奠定了理论基础,尤其是决定了现当代西方所谓普适性自由民主制度的运作逻辑和模式,深刻影响着当代西方人的生活方式与文化精神。另一方面,近代西方启蒙理性的过度张扬也导致了对理性的误解与片面使用,使理性成了片面的科技理性的代名词,“技术知识似乎是唯一满足理性主义者选择的确定性标准的那种知识”由此导致了实证主义政治哲学的困境,实证的科技的政治理性把政治简单化地视为书本政治、政治技术与功利政治。对政治问题的探究,除依靠人的理性外,还要依靠感性经验与直观。对政治的形而上学分析,借用康德《未来形而上学导论》的话说:“不单纯依据概念,同时也根据直观。”后现代哲学家德勒兹也说:“哲学不仅需要哲学的理解,即通过概念进行理解,也需要非哲学的理解,即通过感知和情感进行理解。”“在哲学上,文体向这三个极伸张:概念或新的思维方式,感知或新的视听方式,情感或新的体验方式。这是哲学的三位一体,哲学犹如歌剧,需要这三者‘产生运动’。”深入探究发现,思考政治问题很难精确区分理性与非理性这一属人的二重性。

近代英国政治学家沃拉斯曾说,在政治中,人往往在感情和本能的刺激下行事。因此,政治哲学不是纯粹的理性思辨,不排斥感觉经验与直观。在研究方法上,政治哲学除了主要依靠理性演绎和经验归纳的逻辑外,还要依靠意志、直觉、直观、灵感、顿悟等非理性因素。进一步说,怎样平衡好政治理性与非理性的关系,适当地把对政治原则的理性分析同对政治过程的经验性认识结合起来,这也可以说是当代政治哲学研究与发展的一项重要课题。政治哲学的理性,既是一种理论理性,又是一种实践理性。按照亚里士多德的科学分类法,政治哲学属于实践性科学,是目的论和实践性品格的统一。今天,我们把政治哲学视为实践哲学。按照马克思主义哲学的理解范式,实践哲学的理论旨趣是要追求理论与实践的统一,不仅要解释世界(像以往的哲学家们那样),还要积极变革世界,使理论不仅在“阿门塞斯冥国”自恰(借喻理论内部的理论与实践的统一),还要在定在即现实政治中发亮(借喻理论外部的理论与实践的统一)。我们现时代的社会政治发展迫切需要这种实践的政治哲学,而那种单纯追求理论内部的理论与实践自恰的政治哲学,大有可能走充满纯粹思辨形而上学的理论危机、精神危机的道路。

2.政治哲学是对社会政治的价值之思

第3篇：高中政治哲学理论范文

【关键词】大学生；思想政治教育；哲学；价值

一、哲学对思想政治教育的重要作用

哲学思想在思想政治教育中占有十分突出的地位，具有不可替代的重要作用。其一,哲学为思想政治教育奠定了世界观、人生观、价值观基础。哲学的基本任务是在人与人及人与社会的发展规律中,总结人们对世界的基本看法,以自身的特点来反映世界本质,论证在纷繁多样的社会中,人的本质、人的价值所在、人生的意义等。面对这些难题,我们哲学给予了高校学生基本的解释:马克思主义哲学提出,人的本质在于社会性,人存在于各种各样的社会关系中;人的价值在于对社会的奉献,因为社会的发展以人的奉献为基础,又反过来促进人的价值的满足;而人生意义,是在世界观、人生观的反映下,作出的关于人生重大问题的选择及审视。黑格尔曾留下这样一句名言:“哲学本身是精神的故乡。”[1]思想政治教育,塑造人的精神世界,因此必须帮助人建立正确的世界观、人生观、价值观。也只有在哲学的不断深入了解下,才能提升高校的思想政治教学水平。其二,哲学为思想政治教育提供基本方法论。哲学不只是世界观、人生观、价值观的传授,更是方法论的学说。从马克思主义哲学提供的方法论中,我们基本上可以得出:事物是不断运动变化的,我们要以发展的眼光看问题,并一切从实际出发,实事求是。而检验我们的认识是否正确,唯一的标准就是投身于社会实践。思想政治教育,以哲学提供的一般性的方法论为依托,为受教者和教育者搭建沟通平台,倡导科学、合理的教育方法,解决学生的思想观念和政治立场,让学生汲取哲学的＂营养＂，能从实际生活情况出发，根据自己的特点能够面对社会上人与人之间关系,并根据正确的思想导向,树立马克思主义哲学的科学世界观和方法论,达到思想政治教育的教育育人的目标。其三,哲学的学习构成了思想政治教育的重要内容和组成部分。思想政治教育如果没有在哲学上打基础,没有将哲学的思想深入到思想政治教育中,以一定的思想观念、道德规范对学生的有计划的教育,那么达到形成基本的思想品德的目标就很难以完成。哲学作为世界观、人生观及价值观的学说,体现在思想道德规范教育的有机组合部分中。马克思主义哲学世界观的指导下,思想政治教育更有利于培养学生和谐人际关系及为社会主义建设贡献的精神品质;人生观是人们的生活态度、人生目的及意义的根本看法,它决定了人们的生活积极性和处理事情的态度。高校的思想政治教育课程,培养大学生乐观面对学习和后来工作,在生活出现挫折时,不惧困难,理性面对;价值观是基于一定的思维感官作出的判断，它是对事物、人是否有价值,对自己能否满足的一种评价。价值观的判断同样是思想政治教育中的重要一环，回答学生在做出专业选择、职业选择、生活选择中坚持什么样的观念。其四，哲学为思想政治教育指明方向和基本道路。思想政治教育的任务研究人的思想及思想政治教育变化规律，其中人的立场、观点是主要的研究方向和内容。而统筹人们观念的是哲学的精神塑造作用。哲学，特别是马克思主义哲学明确了思想政治教育的基本道路和素质要求。我们思想政治教育契合中国特色社会主义发展，强调思想政治教育要发展加强集体主义教育、爱国主义教育、社会主义教育及理想教育等，这些都围绕哲学提供的世界观与方法论，特别是马克思主义哲学基础理论的规范和引导，符合最广大人民根本利益和符合历史发展规律的，这正是思想政治教育的路径。另外，哲学具有反思过去、预测未来等作用，归纳、概括、综合等方法，把人与社会的过去、现在、将来联系起来，更有利于思想政治教育中分析学生的过去与现在，展望未来，为学生综合素质的提高创造更好的条件；最后，哲学对于规律性的认知，是对事物本质的把握，有利于思想政治教育了解学生的本质特点，掌握基本的思想政治教育规律，为授教者提供更有效的教育途径。

二、如何加强哲学对思想政治教育的作用

提升哲学在当代大学生思想政治教育中的作用，可以从以下几个方面开展：第一，巩固哲学思想主导地位，明确正确方向。“一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。”[2]在阶级社会中，意识形态与统治阶级的生存发展和利益诉求密切关联。马克思主义理论教育、宣传和研究主要是基于高校哲学社会科学学科来学习研究。因而，在哲学相关学科的思想政治教育教学过程中，必须坚定不移地坚持和巩固马克思主义的指导地位，坚持正确的政治方向，坚持马克思主义立场，观点和方法，并充分贯彻到大学生思想政治教育中。第二，强化社会使命意识，提升教育效能。哲学社会科学教育要从社会主义事业发展兴衰成败、中华民族名族复兴和社会长治久安的深层次认识其工作的极端重要性，提高学生社会责任意识，担负起中国未来建设与发展的历史使命和责任,实现民族复兴的中国梦。要树立和强化育人为本、德育为先的教学理念，全方位关注大学生的成长进步，使大学生不仅专业成才，而且精神成人；自觉加强师德修养，做到教书育人，为人师表。第三，相互促进和配合，形成强大力量。大学生思想政治教育工程，需要学科之间的相互渗透和互动。人文学科相通的思想导向，特别是马克思主义哲学，对学生进行“润物细无声”的世界观、人生观及价值观的“隐性教育”，与思想政治教育直接传授相关理论，辅之相关思想导向的“显性教育”，相互呵成，有助于提升高校思想政治教育效果。哲学特别是马克思主义哲学，为思想政治教育的深化和完成基本教育功能，提供了基本的内容与正确的导向。加强哲学在高校思想政治教育中的价值作用，必须巩固主导地位，把握正确方向；强化使命意识，提升教育效能；推进理论创新，增强引导效果；配合思想政治理论课教学，形成教育合力。

参考文献：

[1][德]黑格尔.哲学史讲演录,第1卷[M].上海:商务印书馆,1959.1.

第4篇：高中政治哲学理论范文

儒学也是产生于社会与政治的需要。春秋战国时代,礼崩乐坏,社会陷于混乱,各诸侯纷争,以强凌弱,以众暴寡,人民陷入苦难的深渊。这时有许多有识之士奋起,提出各自的政治主张,目的在于消除战乱,恢复社会正常秩序,同时探讨战乱的深层原因,设计长治久安的治国方略。儒学创立者孔子及其弟子特别关注社会现实问题,提出自己的政见,周游列国,目的在于说服诸侯王施行仁政,拯救苦难的人民,从而形成了有特色的政治哲学。

孔子的终极关怀应该是天下太平,他的理想人格就是古代圣王。例如,尧,“唯天为大,唯尧则之”(《论语·泰伯》)。舜,“无为而治者,其舜也与?”(《论语·卫灵公》)尧、舜都是古代圣王,伟大的政治家。这正是孔子极力推崇的对象,是他的理想人格的偶像。

孔子所提倡的仁、义、礼、智、信,过去都把它们只看作伦理的范畴,实际上都与政治有密切的关系。仁,孔子及其学生都有一些论述。子贡问:“如有博施于民而能济众,何如?可谓仁乎?”孔子说:“何事于仁!必也圣乎!尧、舜其犹病诸!夫仁者,己欲立而立人,己欲达而达人。能近取譬,可谓仁之方也已。”(《论语·雍也》)“博施于民而能济众”的人,能“立人”、“达人”的人,自然不是普通百姓,应该是有一定权力的政界人物。如果说这里还有疑义的话,那么,我们可以从《论语》的另一段话中得到明确的论述,仲弓问仁,孔子说:“出门如见大宾,使民如承大祭。己所不欲,勿施于人。在邦无怨,在家无怨。”(《论语·颜渊》)诸侯统治的国称为“邦”,卿大夫统治的封地称为“家”。这里讲的就是统治“邦”、“家”的主宰者,就是诸侯、卿大夫。上述“使民”更明确了他们统治者的地位。所谓“己所不欲,勿施于人”,就是不要对百姓滥施。

关于义,孔子讲到“君臣之义”,讲“君子喻于义”,“其使民也义”,就是说掌握权力的君子要知道义,“使民”也要符合义,总之,“君子之仕也,行其义也”(《论语·微子》),当官的实际内容就是行义。行义,包括对上级的忠诚,与同僚的和谐,也包括合理地“使民”。礼,主要是等级制度。“君使臣以礼”(《论语·八佾》),臣“事君尽礼”(同上),“上好礼,则民易使也”(《论语·宪问》)。礼是用于处理人际关系的仪式,特别是处理君臣关系以及君臣与民的关系。这些关系主要也是政治关系,是统治与被统治的关系。

智,就是知人,知人是为了善任。任贤使能,这是政治活动中的一项重要内容。樊迟问知,孔子说:“知人。”樊迟不明白,孔子又作解释:“学直错诸枉,能使枉者直。”樊迟还不明白,又去问同学,子夏说:“富哉言乎!舜有天下,选于众,举皋陶,不仁者远矣。汤有天下,选于众,举伊尹,不仁者远矣。”(《论语·颜渊》)拿直的木板放在弯的木板上面,能使弯的木板变直。提拔正直的人去管理百官,百官中有些邪念歪风的人也会变成正直的人。

信,守信用,主要是对人民守信用,取信于民。作为国君,要取信于民。当子贡问政时,孔子说:“足食,足兵,民信之矣。”孔子又说:“上好信,则民莫敢不用情。”(《论语·子路》)对于士人来说,首先要取得上级的信任,才能当官任职,“信则人任焉”(《论语·阳货》)。对于人民,也要在取得信任以后,才能役使他们,否则,人民就会以为是虐待他们:“君子信而后劳其民;未信,则以为厉己也。”(《论语·子张》)

说天讲命,论道议德,圣贤、礼乐、忠孝、刑政、教化、学思,几乎讨论一切问题,孔子及其弟子都围绕着政治这个中心。可以说,春秋末期,孔子和弟子们所创立的儒学,就是以政治为中心的学说,就是关切社会的政治哲学。

子夏说:“学而优则仕。”(《论语·子张》)孔子说:“诵《诗》三百,授之以政,不达;使于四方,不能专对;虽多,亦奚以为?”(《论语·子路》)把《诗》三百篇都背诵了,委任他官职,他处理不好政务;派他当外交使节,又不能独立应对;背的诗虽然多,又有什么用呢?

孔子认为学《诗》不是为了背给别人听的,而是为了提高处理政务和外交的实际能力。这就是“学而优则仕”的道理。如果让没有学好的人去当官,孔子就会说:“贼夫人之子。”(《论语·先进》)这简直就是害人子弟。后世有权有势的官僚总喜欢做这种害人害己的事,前仆后继地把自己不争气、不成才的子弟安插到各级官职上去,最后招致身败名裂,甚至破家灭族之祸。孔子提倡的就是“读书做官论”,读书为了做官,读好书是为了做好官。

战国时代的孟子提出仁政学说,完全是明确的政治哲学的思想体系,他所讲的人性有善端,是给仁政的政治哲学奠定了理论基础。战国后期的大儒荀子提出隆礼重法,把礼、法作为整个政治哲学的两大理论支柱。他的学生韩非和李斯强调法、忽视礼,成为很偏颇的“一断于法”的法家理论。法家理论使秦胜六国而一统天下,也使秦败于农民起义,也可以说是“成也萧何,败也萧何”。

汉代大儒董仲舒继承孔、孟、荀和《公羊学》的思想,并吸收从先秦到汉初诸子百家的思想,推衍出一套天人感应说、灾异谴告说,提出天人三对策,著成《春秋繁露》一书,大讲阴阳五行,颇似方术之士的论调。深入探微,就会发现,这些烟幕之下掩盖着的正是适应汉代现实需要的新的政治哲学。他的大一统论是为了加强中央集权,巩固统一政权。他的独尊儒术是强调用孔子的思想统一天下思想,以维护政治的统一。这是一套比较系统的政治哲学。它在汉代几百年中对政治有指导作用,对后来的两千多年封建社会有深刻的影响。

南宋朱熹是理学集大成者,他的理学,核心是政治哲学。他成为继孔子、孟子和董仲舒之后对中国封建社会后期几百年的政治影响最大的一位哲学家。他所著《四书集注》成为几百年科举考试的必读书,他的思想成为儒学正宗,作为统治者的指导思想。理学家的理就是治国之理。康熙皇帝读了宋儒性理之书,颇有体会。他说:“临莅日久,玩味愈深,体之身心,验之政事,而确然,知其不可易”(康熙:《性理精义·序》,见《四部备要·子部》,上海中华书局版)。他命令大学士李光地去编《性理精义》,自己为此书写序。朱熹思想能够指导几百年的政治活动,说明他的思想是深刻的政治哲学。

近代的康有为也是著名的儒家,他和弟子梁启超合作的康梁变法正是以儒家政治哲学为指导的政治活动。他的《大同书》正是政治哲学的重要组成部分——政治理想。他的《新学伪经考》和《孔子改制考》是以儒家政治哲学为根据,提出一系列改革现实政治的理论,对近代动荡社会起了推波助澜的促进作用,在政治思想界产生了振聋发聩的作用。

从孔夫子到康先生,儒家思想以政治哲学为核心,大概还是可以说通的。

中国哲学为什么是以政治哲学为主呢?这与它产生的社会背景有关系。

中国传统哲学产生于春秋战国那个乱世环境中(胡适《中国哲学史大纲》和冯友兰《中国哲学史》都是从春秋末期开始讲中国哲学的。此前有一些哲学思想,一般还没有形成影响巨大的哲学体系),哲学家都是以救世济民作为自己的历史使命,提出的都是关于社会国家如何组织、如何管理以及人际关系的原则等问题。因此,百家争鸣中的各家学说多是政治哲学。

儒家认为,管理国家的人,应该是高素质的、道德高尚的、精神境界比较高的人。他们强调伦理学或道德哲学,是作为政治哲学的一部分。所谓修身、齐家、治国、平天下,修身是根本,终极目标是治国平天下。所谓“内圣外王”,内圣就是修身,外王就是平天下。修身是为了治国平天下,伦理是为政治服务的。道家的《道德经》被称为“君王南面之术”的书,也是政治哲学的著作,其中政治权术常被后代政治家所采用。墨家十大主张都是治国方略。法家依法治国,更是不言而喻的政治哲学。纵横家的所谓合纵连横,都是政治战略,并有外交家的特色。研究天文历法的阴阳家原是科学家,在中国古代天命论、天人感应说的影响下,阴阳家也与政治发生密切的联系。阴阳家成为天命的代言人,为政治家提供精神支柱。先秦诸子百家都在探讨治理国家的方略,提出了各自不同的理论,形成了丰富多彩的政治哲学。在秦汉建立中央集权制度以后,诸子思想融会为新的庞大体系,形成相对完善、内容丰富的政治哲学。而这种哲学是中华民族精神的主干,决定了中华民族的历史和文化,绵延到明清时代,也一定程度地影响到当今中国的现实。

第5篇：高中政治哲学理论范文

儒学也是产生于社会与政治的需要。春秋战国时代,礼崩乐坏,社会陷于混乱,各诸侯纷争,以强凌弱,以众暴寡,人民陷入苦难的深渊。这时有许多有识之士奋起,提出各自的政治主张,目的在于消除战乱,恢复社会正常秩序,同时探讨战乱的深层原因,设计长治久安的治国方略。儒学创立者孔子及其弟子特别关注社会现实问题,提出自己的政见,周游列国,目的在于说服诸侯王施行仁政,拯救苦难的人民,从而形成了有特色的政治哲学。

孔子的终极关怀应该是天下太平,他的理想人格就是古代圣王。例如,尧,“唯天为大,唯尧则之”(《论语·泰伯》)。舜,“无为而治者,其舜也与?”(《论语·卫灵公》)尧、舜都是古代圣王,伟大的政治家。这正是孔子极力推崇的对象,是他的理想人格的偶像。

孔子所提倡的仁、义、礼、智、信,过去都把它们只看作伦理的范畴,实际上都与政治有密切的关系。仁,孔子及其学生都有一些论述。子贡问:“如有博施于民而能济众,何如?可谓仁乎?”孔子说:“何事于仁!必也圣乎!尧、舜其犹病诸!夫仁者,己欲立而立人,己欲达而达人。能近取譬,可谓仁之方也已。”(《论语·雍也》)“博施于民而能济众”的人,能“立人”、“达人”的人,自然不是普通百姓,应该是有一定权力的政界人物。如果说这里还有疑义的话,那么,我们可以从《论语》的另一段话中得到明确的论述,仲弓问仁,孔子说:“出门如见大宾,使民如承大祭。己所不欲,勿施于人。在邦无怨,在家无怨。”(《论语·颜渊》)诸侯统治的国称为“邦”,卿大夫统治的封地称为“家”。这里讲的就是统治“邦”、“家”的主宰者,就是诸侯、卿大夫。上述“使民”更明确了他们统治者的地位。所谓“己所不欲,勿施于人”,就是不要对百姓滥施。

关于义,孔子讲到“君臣之义”,讲“君子喻于义”,“其使民也义”,就是说掌握权力的君子要知道义,“使民”也要符合义,总之,“君子之仕也,行其义也”(《论语·微子》),当官的实际内容就是行义。行义,包括对上级的忠诚,与同僚的和谐,也包括合理地“使民”。礼,主要是等级制度。“君使臣以礼”(《论语·八佾》),臣“事君尽礼”(同上),“上好礼,则民易使也”(《论语·宪问》)。礼是用于处理人际关系的仪式,特别是处理君臣关系以及君臣与民的关系。这些关系主要也是政治关系,是统治与被统治的关系。

智,就是知人,知人是为了善任。任贤使能,这是政治活动中的一项重要内容。樊迟问知,孔子说:“知人。”樊迟不明白,孔子又作解释:“学直错诸枉,能使枉者直。”樊迟还不明白,又去问同学,子夏说:“富哉言乎!舜有天下,选于众,举皋陶,不仁者远矣。汤有天下,选于众,举伊尹,不仁者远矣。”(《论语·颜渊》)拿直的木板放在弯的木板上面,能使弯的木板变直。提拔正直的人去管理百官,百官中有些邪念歪风的人也会变成正直的人。

信,守信用,主要是对人民守信用,取信于民。作为国君,要取信于民。当子贡问政时,孔子说:“足食,足兵,民信之矣。”孔子又说:“上好信,则民莫敢不用情。”(《论语·子路》)对于士人来说,首先要取得上级的信任,才能当官任职,“信则人任焉”(《论语·阳货》)。对于人民,也要在取得信任以后,才能役使他们,否则,人民就会以为是虐待他们:“君子信而后劳其民;未信,则以为厉己也。”(《论语·子张》)。

说天讲命,论道议德,圣贤、礼乐、忠孝、刑政、教化、学思,几乎讨论一切问题,孔子及其弟子都围绕着政治这个中心。可以说,春秋末期,孔子和弟子们所创立的儒学,就是以政治为中心的学说,就是关切社会的政治哲学。

子夏说:“学而优则仕。”(《论语·子张》)孔子说:“诵《诗》三百,授之以政,不达;使于四方,不能专对;虽多,亦奚以为?”(《论语·子路》)把《诗》三百篇都背诵了,委任他官职,他处理不好政务;派他当外交使节,又不能独立应对;背的诗虽然多,又有什么用呢?

背给别人听的,而是为了提高处理政务和外交的实际能力。这就是“学而优则仕”的道理。如果让没有学好的人去当官,孔子就会说:“贼夫人之子。”(《论语·先进》)这简直就是害人子弟。后世有权有势的官僚总喜欢做这种害人害己的事,前仆后继地把自己不争气、不成才的子弟安插到各级官职上去,最后招致身败名裂,甚至破家灭族之祸。孔子提倡的就是“读书做官论”,读书为了做官,读好书是为了做好官。

战国时代的孟子提出仁政学说,完全是明确的政治哲学的思想体系,他所讲的人性有善端,是给仁政的政治哲学奠定了理论基础。战国后期的大儒荀子提出隆礼重法,把礼、法作为整个政治哲学的两大理论支柱。他的学生韩非和李斯强调法、忽视礼,成为很偏颇的“一断于法”的法家理论。法家理论使秦胜六国而一统天下,也使秦败于农民起义,也可以说是“成也萧何,败也萧何”。

汉代大儒董仲舒继承孔、孟、荀和《公羊学》的思想,并吸收从先秦到汉初诸子百家的思想,推衍出一套天人感应说、灾异谴告说,提出天人三对策,著成《春秋繁露》一书,大讲阴阳五行,颇似方术之士的论调。深入探微,就会发现,这些烟幕之下掩盖着的正是适应汉代现实需要的新的政治哲学。他的大一统论是为了加强中央集权,巩固统一政权。他的独尊儒术是强调用孔子的思想统一天下思想,以维护政治的统一。这是一套比较系统的政治哲学。它在汉代几百年中对政治有指导作用,对后来的两千多年封建社会有深刻的影响。

南宋朱熹是理学集大成者,他的理学,核心是政治哲学。他成为继孔子、孟子和董仲舒之后对中国封建社会后期几百年的政治影响最大的一位哲学家。他所著《四书集注》成为几百年科举考试的必读书,他的思想成为儒学正宗,作为统治者的指导思想。理学家的理就是治国之理。康熙皇帝读了宋儒性理之书,颇有体会。他说:“临莅日久,玩味愈深,体之身心,验之政事,而确然,知其不可易”(康熙:《性理精义·序》,见《四部备要·子部》,上海中华书局版)。他命令大学士李光地去编《性理精义》,自己为此书写序。朱熹思想能够指导几百年的政治活动,说明他的思想是深刻的政治哲学。

近代的康有为也是著名的儒家,他和弟子梁启超合作的康梁变法正是以儒家政治哲学为指导的政治活动。他的《大同书》正是政治哲学的重要组成部分——政治理想。他的《新学伪经考》和《孔子改制考》是以儒家政治哲学为根据,提出一系列改革现实政治的理论,对近代动荡社会起了推波助澜的促进作用,在政治思想界产生了振聋发聩的作用。

从孔夫子到康先生,儒家思想以政治哲学为核心,大概还是可以说通的。中国哲学为什么是以政治哲学为主呢?这与它产生的社会背景有关系。

中国传统哲学产生于春秋战国那个乱世环境中(胡适《中国哲学史大纲》和冯友兰《中国哲学史》都是从春秋末期开始讲中国哲学的。此前有一些哲学思想,一般还没有形成影响巨大的哲学体系),哲学家都是以救世济民作为自己的历史使命,提出的都是关于社会国家如何组织、如何管理以及人际关系的原则等问题。因此,百家争鸣中的各家学说多是政治哲学。

儒家认为,管理国家的人,应该是高素质的、道德高尚的、精神境界比较高的人。他们强调伦理学或道德哲学,是作为政治哲学的一部分。所谓修身、齐家、治国、平天下,修身是根本,终极目标是治国平天下。所谓“内圣外王”,内圣就是修身,外王就是平天下。修身是为了治国平天下,伦理是为政治服务的。道家的《道德经》被称为“君王南面之术”的书,也是政治哲学的著作,其中政治权术常被后代政治家所采用。墨家十大主张都是治国方略。法家依法治国,更是不言而喻的政治哲学。纵横家的所谓合纵连横,都是政治战略,并有外交家的特色。研究天文历法的阴阳家原是科学家,在中国古代天命论、天人感应说的影响下,阴阳家也与政治发生密切的联系。阴阳家成为天命的代言人,为政治家提供精神支柱。先秦诸子百家都在探讨治理国家的方略,提出了各自不同的理论,形成了丰富多彩的政治哲学。在秦汉建立中央集权制度以后,诸子思想融会为新的庞大体系,形成相对完善、内容丰富的政治哲学。而这种哲学是中华民族精神的主干,决定了中华民族的历史和文化,绵延到明清时代,也一定程度地影响到当今中国的现实。

第6篇：高中政治哲学理论范文

繁荣和推进我国马克思主义政治哲学研究,无疑是一项重大课题。对政治哲学的关注和研究,仿佛已成为我们时代的基本动向之一,以至于一位思想者做出了这样的断言:“我估计政治哲学在今后相当长的时期内会成为中国的重要显学”[1]。了解和把握西方政治哲学是繁荣和推进我国马克思主义政治哲学研究的必要条件之一,人类思想文化的发展有着不以个人意志为转移的继承性,马克思主义政治哲学不可能脱离人类文明的大道,但可以对它之前和它之外的各种政治哲学作出变革和超越,而这种变革和超越即包含着对它之前和它之外的各种政治哲学有益成分的吸取和发扬。当代西方政治哲学的发展异常繁荣,一些有影响力的派别纷纷出场并且脱颖而出,西方政治哲学研究的“问题域”正以前所未有的速度迅速膨胀,一个庞大的问题域的存在表明了人们研究能力的不断增强,表明了人们对政治事物的研究不断深化。不得不承认,我国的马克思主义政治哲学研究才刚刚起步,而且基本上还处于一种自说自话的境地。面对当代西方政治哲学家们提供的丰富的政治哲学理论遗产,我们究竟应当从中选择什么样的视角、理念和制度诉求,来作为我们讨论政治哲学问题的基本框架,仍然是一个难以择定的理论难题甚至是。诚然我国政治哲学界在引进西方国家的政治哲学理论方面取得了一定的成果,但是,这种引介大致还处于一种以拒斥性批判的态度引介和以醉心其中为前提引介的二元对峙状态,如何在将西方的当代政治哲学成就引介的基础上,走出单纯理论消费、学术贫困的局面,告别敌视性的政治心态、自恋化的学术习性,还需要一种理论的大智慧。有鉴于此,本文有意识地注意到当代西方政治哲学与马克思主义政治哲学的关系,努力站在马克思主义政治哲学的高度考察当代西方政治哲学,以期为我国马克思主义政治哲学研究提供方向。

二 当代西方政治哲学的研究路向

透过当代西方政治哲学错综复杂的发展图景,我们可以发现一个广袤而深邃的地带,同时也可以看到在西方政治哲学发展中所呈现出的研究路向,它表明了当代西方政治哲学的发展趋势。

1概念之争:规范性抑或评价性

政治哲学是规范性的抑或是评价性的,这一问题涉及对政治哲学的根本理解。政治哲学是政治科学这一更大领域的一个子领域,其他的子领域,例如比较政治和国际关系研究现实中的政治行为。这些子领域通过运用政治哲学的眼光来判断政府的行为是好是坏,抑或介乎两者之间,并研究我们怎样能改善坏政府,或它们不好的方面,保持好政府,由此引起了政治哲学的规范性和评价性之争。一般说来,规范性告诉我们“是”什么,而评价性告诉我们“应当是”什么。在规范性层面上,政治哲学家讨论较为具体的事情:例如政治过程(应当由谁、怎样来挑选政治领导人?正当的决定应该通过何种方式作出?)、地理关切(一个政治实体的最佳规模和人口)、领土各部分间的关系(单一制、联邦制),以及具体的个人权利等。一些政治哲学家们给出相当有限的一套具体制度建议,就像柏拉图的《理想国》一样,而其他人则给出许多可选方案,就像亚里士多德详细叙述了多种多样的政府形式一样。但在评价性层面上,当代西方政治哲学家们讨论关于人性的抽象观念,讨论政府目的,讨论社会、宗教和家庭的角色,也讨论诸如权力、正义和自由等价值。这些观念对社会的整体界定来说是重要的,并且影响到政治哲学家所给出的制度建议。

政治哲学的规范性和评价性之争使得政治哲学的命运在当代西方世界经历了戏剧性的变化。在第二次世界大战以后,特别是在20世纪六七十年代后,西方政治学界发起了一场“行为主义革命”。政治行为主义的实质,是试图用现代科学方法和实证方法研究现实政治问题,使政治研究科学化、定量化。行为主义政治学家注重经验性的证实,反对评价性的推演;主张研究事实,反对谈论价值;倡导研究者的“中立性”,反对价值偏向。然而,政治领域毕竟不是科学领域,人类的政治活动始终受价值观的牵引,对一个正义的“好社会”的愿景始终存活在人们心中。所以,即使在行为主义风行的时期,西方政治学中影响最大的名着也多半是政治哲学方面的着作,如熊彼特的《资本主义、社会主义和民主主义》、奥克肖特的《政治中的理性主义》、波普的《开放社会及其敌人》、达尔的《民主理论前言》、阿伦特的《人类状态》、哈耶克的《自由》、柏林的《自由四论》等等。退一步说,纵使有一种“价值中立”的政治学研究,这种研究肯定对社会的意义也不会太大。基于这种认识,70年代后,政治哲学的评价又得以复兴。

2致思理路:哲学解释导向抑或政治实践导向

当代西方政治哲学家关注和研究政治哲学的时候期待的是什么呢?也许像被饥饿所折磨的人心急火燎地寻找食物那样,寻找改良现实政治的具体方案,并试图在政治哲学家或者至圣先师的字里行间里发现答案;也许对现实政治有着太多的批判意识和不满情绪,而政治哲学家和至圣先师对“政治”高屋建瓴的审视和评判,为自己的情绪提供了发泄的出口和渠道;也许是一个从事政治的人或者一个“以政治为职业”的人,希望政治哲学家能够告诉你一些明智的政治技艺;也许是一个试图从事政治的人,甚至把成为伟大的政治家作为自己的理想,期待着政治哲学的研究和至圣先师的言教,能够使你成为人杰。在这些政治哲学的致思理路中,政治哲学最根本的必须以形而上学或第一哲学为基础,否则,一切政治哲学就只不过是一套应景的权宜之计,因此政治哲学具有一种强烈的解释导向。 但是,政治哲学并不完全是一项抽象的活动,各种观念确实起作用,它们是质疑、探查、挑战、甚至于为权威辩护的武器。在历史上,诸如苏格拉底、马丁·路德和约翰·洛克等政治哲学家由于他们坚持的观念而受到政治权威的迫害,甚至被处死。他们的观念是一种威胁,因为各种政治哲学代表着理解世界的不同方式,代表着对人民、政府、宗教、家庭以及社会成员之间关系进行描述的不同方式。因此,政治哲学是有活生生命运的,是一幅由希望、失败、各种政治观念之间的斗争以及它们的政治后果组成的鲜活织锦画。着名政治哲学家阿伦特认为,政治哲学家是从四个方面对政治生活作出贡献的:第一,他为与他同社会的公民提供一种自我认识的能力。他既为人们提供了内在的政治需求洞见,又为他们提供了一套一般原则,以确定人类行为、体制和生活方式的价值。虽然他不能告诉人们在具体情境中应当怎样行动,但他毕竟告诉人们在处理向他们开放着的选择时,应当怎样作出理智的决断,去面对这些选择可能出现的后果。第二,这种政治哲学家是社会批评者,他们像黄蜂一样地刺激公民进行批判性的自我检视。他们揭露那些虚假的幻象和许诺,那些诱人的然而危险的教条,以保证其社会共同体的清醒意识。第三,这种政治哲学家是人类生存的正义原则的保卫者。与那些专注于物质利益的大多数同时代公民不同,他们应当看重人类的能力和潜能。他们要强调人类生存的诸种可能性,让同时代人知道自己的潜能,唤醒人类对当下罪恶的意识和对未来荣耀所应具有的信心。第四,政治哲学家保卫着公共领域,保护着这个领域中的正义。人类的政治生活同一般的人类活动一样,是一个充满各种不同意见的领域。不存在政治共同体中的所有人都可能承认的那种真理,每个人都从不同的角度看社会问题,因而得出不同的意见、看法。假如要创造一个人人平等、和谐共处的社会,那么就应当使不同的意见和看法处于一个有意识的对话中,而政治哲学家的根本作用,就应表现在创立

和维护这种对话上。他应当批判地考察这些相互冲突的观点、意见,指出它们的局限性,防止它们僵化为教条。他应当使人们丢掉一些不切实际的共同假设,提高他们的洞察力,鼓励他们之间进行对话,帮助他们对世界有更丰富的认识。政治哲学家还应当指出人们当下所处的言语交流情境具有相当大的约束性,应当帮助人们放松或摆脱这些局限性。总之,政治哲学家应以多种方式揭露意识形态的僵化性、盲目性,疏通交往的渠道,在公民中推动互相理解,以便帮助他们建立起“共同的世界”[2]。 3政治原则:一元还是多元

尽管政治哲学家各自独立地进行写作,但他们通常都熟悉前人的着作,这种熟悉导致对一些重大主题的共同关注。政治哲学家思考政治危机,或者说发生在他们当时那个时代、促使他们进行写作的一系列问题。危机可能体现出某一外部或内部势力对当时政治秩序的挑战,或者是人们看见的社会衰落,或者甚至是由某一套受人厌恶的宗教、政治或经济观念所构成的理智上的威胁。作为对每一场危机的回应,政治哲学家们给出哲学上的回答,实际上是追问我们应当做什么和为什么这样做。不过,即使政治哲学家的着作反映出他们对某些问题有着相当一致的关注,他们也不会对那些问题给予同等程度的重视,不会强调相同的细节,更不会得出相似的结论。如果他们的结论彼此相近,那么研究这么多的西方政治哲学流派也就没什么必要了。实际上,使这些政治哲学流派显得如此有趣并且终归有用的,正是它们在原则和方法上的多样性。

传统政治哲学都试图建立一元论的政治理论,追求统一的价值目标,于是当代西方政治哲学的光谱上就出现了这样的情形:自由至上主义者坚持自由原则,社会主义者坚持平等原则,平等自由主义者坚持自由与平等的结合。自由至上主义者处于政治光谱的右端,社会主义者处于其左端,平等自由主义者居于其中。[3]然而,我们看到,在20世纪下半叶以来,政治哲学的一元思维方式终于遭遇根本质疑。生态主义、女权主义、后现代主义、宗教原教旨主义、多元文化主义等思潮层出不穷,它们根本不可能陷入左中右定位的传统政治光谱。在当今西方世界,影响较大的政治哲学流派有新自由主义、新保守主义、精英主义、多元主义、社群主义等。罗尔斯的《正义论》、麦金太尔的《美德之/:请记住我站域名/后》、哈贝马斯的《合法性危机》、萨托利的《民主新论》、布坎南的《自由、市场与国家》等着作分别从不同的角度反映了上述各流派的主要观点。纵观当代西方政治哲学,可以看到一种明显的发展趋势,即各流派之间的相互渗透和相互影响,要像区分古典自由主义和保守主义政治哲学那样,泾渭分明地明确区分当今西方的政治哲学流派似乎已经不太可能,各种政治哲学流派的原则呈现出更加多元化的特征。

4根本目的:个人抑或国家

第7篇：高中政治哲学理论范文

一、高校马克思主义哲学教育本质:实现转识成智

哲学诞生于人类对于人生与生活的反思和批判，是高度精神自由的产物。马克思主义哲学作为现在高校培养和训练大学生树立正确世界观、人生观和价值观的思想政治教育核心内容，已在高校实施很多年。哲学的反思性决定了马克思主义哲学教育不是纯粹的知识教育，而在于思维方式的转变、对智慧的追求与自我意识的启示。这与思想政治教育及教育的本质并不冲突，而且具有相当程度的一致性。通过马克思主义哲学理性思维能力的训练，形成良好的实践思维习惯，开启自我意识的实现在一切领域都起重要作用。相比较于其他哲学，马克思主义哲学更具有属人性和实践性，这对现实人生价值的思考与实现提供思维基础。在时期，遍地马克思主义哲学教育，出现了“种地哲学”、“做工哲学”、“扛枪哲学”，马克思主义哲学被彻底形而下化和庸俗化。几乎在所有生活领域都可以运用马克思主义哲学基本原理，马克思主义哲学被封为“万能哲学”。马克思主义哲学的普及并没有从根本上达到哲学教育及思想政治教育的真正目的。“万能哲学”从内容上歪曲马克思主义哲学基本概念及其应用，如用一块石头解释思维与存在的关系，以地主劳动迟到来理解马克思的阶级性范畴;从形式上，“万能哲学”教条化地将马克思主义融入生活，寻找各种现象所体现的哲学依据。现代高校教条式的体系化马克思主义哲学教育又使马克思主义哲学偏离实际，成为学生眼中的“无用哲学”。缺乏对于高校马克思主义哲学教育本质的正确认识，就无法真正达到自我意识的启示，无法实现哲学教育的目的。高校马克思主义哲学教育的本质在于实现知识向智慧的转变，在于大学生自觉地将马克思主义哲学理论与方法转化为内在的智慧追求，认识自我，形成良好的道德和价值修养。

马克思主义哲学教育的本质在于体现以人为本的观念，高校中即以大学生需要为本。“理论在一个国家的实现程度，决定于理论满足这个国家的需要程度”。事实上，当代大学生在多元环境下，需要精神对于自我的合理把握，而哲学能够提供对于自我的意识和价值引导。马克思主义哲学以其实践性而著称，它关注人的现实生活，现实的人的社会劳动，以人类解放和每个人自由全面发展为目标。大学生正需要此理论作为满足他们精神需要的价值诉求。马克思主义哲学对于人生的理解和导向，并不是高高在上的神性，它以“现实的个人”生活作为逻辑起点，描述人们的实践活动，实现人的个性发展。特尔斐神庙上书“认识你自己”，大学生更需要对自我及自我意识有越来越清晰的认识，马克思主义哲学既可提供正确的认识路径，又蕴含合理的价值导引。马克思主义哲学教育提倡以人为本的观念是题中之义。马克思主义哲学教育的本质还在于实践思维方式的养成，即转换西方传统思辨形而上学的“本体性思维方式”。“本体性思维方式”易导致教条化、体系化地理解马克思主义哲学内容与实质。马克思主义哲学教育应与大学生现实生活密切联系，从而揭示马克思主义哲学解释世界、指导大学生改造世界的现实意义。通过实践把“人的世界和人的关系还给人自己”，通过学习，培养批判精神，提出独立见解，学会人文思考，关切现实人生，展开深刻调查与讨论。实践特征使马克思主义哲学从圣辉中解放出来，成为大学生改变世界的现实性力量。

二、高校马克思主义哲学教育

瓶颈:“政治化”与“知识化”高校马克思主义哲学教育虽开展多年，但从改革开放30多年来马克思主义哲学教育改革和发展的内在逻辑中，我们可以看出马克思主义哲学教育存在的最大问题为“政治化”与“知识化”。无论从教育的目的还是哲学本质来说，都期望高校马克思主义哲学教育超越瓶颈，实现自我及对智慧的追求。

(一)政治化:意识形态的“哲学教化”目前，马克思主义哲学教育定位为高校思想政治教育的一部分，思想政治教育本就存在被片面理解为政治宣传和意识形态教化的错误倾向，从而也将马克思主义哲学教育简化为国家意识形态的政治性宣传与说教。这使大学生前置性地产生反感情绪，将马克思主义哲学教育看作政治权威的说教，一旦出现理论与实际相矛盾时，会采取迫于权威的不加思考地顺从，或放弃学习，从而消解了马克思主义哲学对现实生活的批判性反思，失去思维的自由与创新能力。教化式马克思主义教育实施方式，背离了实践哲学的特性。政治性本身用于马克思主义哲学特征的描述并没有错误，马克思主义哲学从产生之初就可看出其革命性和批判性，其思想价值就体现了马克思主义哲学的政治性。从一定意义上说，马克思哲学就是马克思政治哲学，政治性不仅体现了马克思哲学对现存事物的批判性革命性本质，也体现了马克思阶级分析原则及为实现人类解放的主旨。通过马克思主义哲学教育的政治导向作用，引导学生客观地理解社会实践生活及发展规律和趋势，树立适应社会实际的正确世界观与价值观基础。作为思想政治教育的一部分本身就应该具有一定的政治性，体现社会主义意识形态的根本价值要求，且马克思主义哲学教育的政治性与培养自由全面发展的个体并无冲突。马克思主义哲学教育的政治性体现了人才培养与社会现实的紧密联系，是高校马克思主义哲学教育的社会功能体现。但用政治宣传话语解构或替代哲学的人文关怀，必然会导致马克思主义哲学教育的“政治化”，即摒弃哲学教育的现实性，将其供奉于“神殿”之中，主体卑躬屈膝，失去思维自由。马克思主义哲学教育“政治化”将马克思主义哲学置于抽象高点，使大学生认为这是强制性地灌输性接受，这违背马克思主义哲学及马克思主义哲学教育的本质。

(二)知识化:教条主义的“体系”意识大多数高校进行马克思主义哲学教育时，都将哲学的“思想逻辑”等同于“知识体系”，把哲学知识总结为各模块构成的基本理论原理。从教学形式上，将思想养成转变为知识传授，忽略了哲学思维方式和素质养成等目标。诚如武汉大学汪信砚教授所言:我国马克思主义哲学教学中所存在的“最根本的问题”，就是在教育观念上“把哲学教育视同知识教育、知识传授的问题”［3］。随着科学技术水平的提高，工具理性思潮的迅速崛起，马克思主义哲学教育也越来越倾向于知识化、规范化和标准化。如建立标准化的教学模式、试题库，采用统一的闭卷考试形式，使哲学教学逐步蜕变为大学生对于知识的全盘接受和记忆训练，失去哲学与现实生活密切联系的路径。故目前教学过程总是存在“理论与实际相脱离”的痼疾，仅仅是用“例子”套“原理”的方式来解决问题，由此就与马克思主义哲学与现实生活相联系的辩证思维本性背道而驰。这也成为马克思主义哲学教育常常受大学生拒斥的重要原因。知识性、理论体系与马克思主义哲学教育也并不冲突，哲学对于智慧的追求离不开哲学知识的学习与哲学理论的教育。哲学作为真理性意义上的知识体系具有合法性，但脱离现实的“体系哲学”和“教条主义理论”，则使马克思主义哲学教育陷入“知识化”的困境。马克思主义哲学作为世界观和方法论的理论知识体系，具有其事实性与价值性的内在统一性。“知识化”的马克思主义哲学教育更注重知识性的讲授，缺乏价值性地引导。哲学知识更重要的作用在于它所包含的思维方式、价值取向与思想意境。超越单纯的哲学理论体系知识本身而体认其蕴涵的价值理念与智慧范式是高校马克思主义哲学教育的转折点。

三、提高高校马克思主义哲学教育

实效性实现路径:建构主体内化场域德谟克利特对“智慧”的解释:“智慧生出三种果实:善于思想、善于说话、善于行动”［4］。马克思主义哲学教育欲达到追求智慧的最终目的，需要以“哲学方式”使马克思主义哲学回归现实生活世界，实现大学生主体将哲学知识与思想内化于课堂学习与生活之中，使哲学思维方式及价值引导成为主体自我意识的一部分。

(一)转变马克思主义哲学课堂教育方式转变马克思主义哲学教育观念，将哲学教育的目的定位于助大学生求真、向善、爱美。不再将马克思主义哲学教育看作政治化语境中的意识形态教化，主要集中于对于现实问题有自身的思考和判断能力，可以加以引导，但不能以权威进行被迫接受;不再将马克思主义哲学教育看作是单纯本体论、认识论、辩证法、唯物史观的知识体系，主要集中于教育大学生“学会思考”，提高思想素养。在马克思主义哲学教育过程中，高扬主体性价值，及以大学生主体需求与自我意识实现作为出发点与落脚点，引导学生进行自我价值的思考与选择。作为世界观、人生观和价值观导向的思想基础，可将哲学理论知识与现实生活自然融通，达到优化思维方式、树立正确人生观的目的。转变对教材体系的依赖。新时期哲学教育改革围绕对“传统哲学教科书”的批判反思而进行，其目的在于冲破多年教条主义的束缚，建构新的马克思主义哲学教材内容。为了避免“知识化”倾向，可把教材当作学习哲学的教育文本，而不是引导思维的“圣经”。注意当前学界最新研究成果，打破讲坛哲学与论坛哲学相脱离的现状，将最新、最贴近实际的研究成果纳入教学体系中来，突显马克思主义哲学的本真精神。另外一方面，将大学生“个人生活”与社会“公共生活”纳入马克思主义哲学教育话语中来，使哲学教学与现实生活不生硬地融合。改变马克思主义哲学教学方式也是提高哲学教育实效性的迫切要求。在古希腊时期，哲学家们在传授哲学时，基本上都是采用对话的方式来进行的。信息化社会中快速高效地话语沟通环境使大学生自主性增强，为教学方式的丰富提供了物质基础和情境条件。哲学教学要与现实生活紧密联系，应探究丰富有效的情景化灵活课程教学模式。主要在于改变教师满堂灌输和学生零参与的独白课堂教学模式，可增加情境模拟、抗辩讨论等新型平台，鼓励、吸引学生进行哲学思考与应用。改变标准化的哲学教育评价方式。哲学教育的效果在于思想的提升与思维方式的转变。现在的统一书面闭卷考试形式并不足以测试哲学教育的实效性。这种评价机制使学生迫于分数的压力进行哲学的学习，不断地记、背、练、考。使哲学教学也沦为分数的奴隶，变成机械式的程序化操作过程。哲学教育评价方式应向多元化和人性化方向转变，遵循哲学的本质和教育的最终目的，促进人的全面发展，构建科学合理的评价体系。

(二)实现马克思主义哲学教育生活化现实生活需要马克思主义哲学教育。理想与现实的矛盾总是困扰着人类的现实生活，随着市场经济体制的日趋完善，市场主体的个体性日益凸显，人们开始只关注现实生活中的切身利益需求。随之而来的就是“功利化”与“物质化”趋向，哲学在政治和经济的夹缝中艰难生存，但其人文精神却可以帮助人们处理物质与精神、理想与现实的种种矛盾。多元复杂的文化背景，各种思维方式的不断撞击，人们拥有了广泛多样的选择性。多种声音混合，不再出现话语霸权，应增加相互理解和沟通交流的机会。马克思主义哲学教育面对各种其他流派声音，必须切合当代大学生的精神追求和生活旨趣，在对大学生现实生活的审视和引导中体现理性优势，走进大学生日常生活。利用校园环境与网络资源，建构多媒体网络环境，拓展哲学教育生活化的时空场域。使网络平台充分发挥教育功能，提高利用率。丰富网络课程资源，成为课堂教学的有益补充，可以畅所欲言，加强大学生之间的思想交流和协作性学习习惯。网络平台可成为大学生运用马克思主义哲学教育的广阔平台，对社会事件的评论可体现大学生分析问题的思维方式及基本素养，及时适当地加以引导，做到真正意义的理论与实际相结合。学生社团活动可成为马克思主义哲学教育的重要场域。在教师的指导下，社团可结合课程内容开设专题活动，如讲座、参观、读书会等。大学生也可根据自身兴趣自主创办各类与哲学有关的学习和研究社团，如马克思主义理论研究协会等。社团更多地可以开展不同类型的社会调查活动，开展有意义的学术调查和研究活动，促使大学生在校园生活中提高哲学学习的兴趣，养成良好的哲思习惯。在规范课堂之外，也可以开设哲学类选修课程，最好与学生实际思考的人生问题相结合，如哲学与人生课程、中国传统哲学思想等课程，可以丰富学生哲学思想的同时，对自主性选择也起到积极的推动作用。

四、结束语

第8篇：高中政治哲学理论范文

关键词：本土化；高等教育哲学；价值观

经过查询大量文献可以看出：关于各种不同高等教育哲学价值观比较的文章不多，且更多的是对不同的高等教育哲学价值观的认识，对他们之间的外在区别和内在联系、共性与个性没有太多措辞，本文旨在对不同高等教育哲学价值观进行比较。

一、高等教育哲学观概述

（一）政治论的高等教育哲学。该观点的代表人物是布鲁贝克，出生于1898年；1924年，26岁的他取得硕士学位，在达特茅斯学院讲授高等教育学，之后30年任耶鲁大学教育史和教育哲学教授，又10年在密芝安大学高等教育研究中心讲授高等教育思想述评，1969年退休，1978年出版《高等教育哲学》，1982年再版。该观点的逻辑起点是高深学问［1］。作者认为普通教育哲学不能解决高等教育中出现的问题，高等教育研究高深的学问，把高深学问作为全书的一个基点，也是此高等教育哲学的逻辑起点。该观点的主要内容包括：政治论的高等教育哲学强调价值判断，考虑价值问题；以社会需要为出发点，强调社会本位，大学的最终目的是为社会服务，为社会培养服务人才；把高深学问作为手段，作为为社会服务的工具，达到为国家服务的目的；大学只不过是统治阶级的知识之翼；学术自治和学术自由是有限的［2］。

（二）认识论的高等教育哲学。认识论的高等教育哲学的代表人物是布鲁贝克，逻辑起点是高深学问，上面已有介绍，这里不再赘述。该观点的主要内容包括：强调价值自由，摆脱价值影响；把高深学问本身作为目的，以一种闲逸的、好奇的态度追求知识，是对知识本身的追求，不考虑其他因素；强调知识本位，忽视知识之外的社会现实；认为应该在学术和现实之间划一条明确的界限，崇尚学术自治和学术自由；追求高深学问的客观性和纯理论的研究，认为高深学问忠实于真理，不仅要求绝对忠实于客观事实，而且要求尽力做到理论简洁、解释有力、概念文雅、逻辑严密［3］。

（三）生命论的高等教育哲学。该观点的代表人物是张楚廷，1937年出生于印度尼西亚，后回到家乡湖北。1955年考入湖南师范学院数学系，1979年以后历任数学讲师、副教授、教授，后又研习教育学，并任教育学教授、博士生导师；1986年—2000年任湖南师范大学校长。该观点逻辑起点是人的发展。张教授认为，高深学问是高等教育的外部特征，人才是关键所在，应该把人的发展作为高等教育哲学的研究基点。该观点的主要内容包括：认为人的生命特性体现在人的精神性，教育起源于人特殊的生命活动，高等教育具有超越性；生命论的高等教育哲学是一种张扬个性解放、精神活力的特殊“人本论”；以人本为主线，从人的本体论出发阐述生命论的高等教育哲学；高等教育是为了完善人的智慧和修养，高等教育的主要论述对象是人，人才是关键所在，应把人的发展作为高等教育哲学的研究基点；高等教育是以人为最终出发点，最终目的是培养全面发展的人［4］［5］。

（四）智慧论的高等教育哲学。该观点的代表人物是周光迅，1956年出生，1982年毕业于浙江大学哲学专业；杭州电子科技大学人文与法学院院长；1998年晋升教授，思想政治教育硕士生导师，毕业后一直在高校从事马克思主义理论和思想政治课教学与科研工作。该观点的逻辑起点是哲学与教育的关系。周教授本身是哲学专业，他利用自身的优势专业结合对教育的认识提出智慧论的高等教育哲学，认为应从哲学与教育的关系入手寻求高等教育哲学的逻辑起点。该观点的主要内容包括：认为将哲学和教育联系起来的是大智慧；哲学是爱智之学，是教人产生强烈“爱智激情”之学，最终是教人追求大智慧；教育是使人开智的活动，真正的教育也是教人追求大智慧；哲学与教育是一致的：哲学是让人树立起爱智理念，教育是使人开智的途径；哲学让人“爱智”，教育使人“开智”；作者还高度概括了中国古代高等教育哲学思想的四大主题：天人合一、不言之教、明理灭欲、知行合一［6］。

二、本土化的高等教育哲学价值观存在的一些共性

上述高等教育哲学价值观基本上都是以布鲁贝克的高等教育哲学观为源头，结合中国高等教育发展的实际，在布鲁贝克认识论和政治论的高等教育哲学基础上提出本土化的高等教育哲学，这几类高等教育哲学的新探索，事实上既是对布鲁贝克等前人研究的超越，又是一种继承创新，是一脉相承的科学发展。引用贺武华在《中国高等教育哲学研究的自醒》一文中阐述中国高等教育哲学研究兴起的几大特点：

（一）高等教育哲学研究从经典解读到自主寻思。一直以来，由于布鲁贝克《高等教育哲学》之普遍的经典权威性，我国学者对高等教育哲学的研究形成了对作为鼻祖的布鲁贝克学说的研究传统和路径依赖。国内学者对于这本经典在中国的引进大致经历了从工具书式的引进到书评式的引进再到反思与批判式的引进这样一个过程。随着时间的推移，学者们开始关注我国高等教育实情，在布鲁贝克高等教育哲学基础上，结合中国实际提出了本土化的高等教育哲学。贺武华提到：基于对布鲁贝克《高等教育哲学》研究范式的考察，进一步提出我们需要的是中国教育哲学思想体系研究而不是教育哲学学科体系的建构［7］。

（二）高等教育哲学研究注重学科体系的建构。《高等教育哲学》原著的名称是OnthePhilosophyofHigherEducation，而不是thePhilosophyofHigherEducation。所以，作者的本意应该是关于高等教育哲学方面的论述，不是高等教育哲学体系的建构；是对各种哲学流派的融合，不是提出一个新的哲学流派。高等教育哲学特定的研究对象：高等教育中一些最基本的理论问题。中国高等教育哲学在新兴之时，基于中国高等教育的基本理论问题，强调体系创建是有必要的。

（三）高等教育哲学研究密切关注实践，不断丰富高等教育思想理论。时下，运用这种哲学方法提炼教育思想，提高教育思想的理论水平，促进教育实践的理性化反思与发展，已成为高等教育哲学研究的新增点，不断丰富高等教育哲学的思想理论［8］。

三、本土化的高等教育哲学与传统的高等教育哲学之间的联系

（一）生命论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学。生命论的高等教育哲学是张楚廷教授提出来的。他对布鲁贝克《高等教育哲学》中提出的论断“存在着两种主要的高等教育哲学基础———认识论基础和政治论基础”提出了强烈的质疑。他认为，虽然布鲁贝克把两种高等教育哲学与大学确立自己地位的两种途径看作同一的观点，有一定的道理，但大学的本性肯定是高等教育的基本问题，大学的功能、作用、地位并不能完全取代对本性的确认。而且，他通过对教育本性、教育原理、教育目的、教育内容直到教育方法进行考察，并对既有哲学的考察和对数种不同类型大学诞生的案例进行分析，认为“以认识论和政治论为基础”的两种高等教育哲学不完全有效［9］。张楚廷教授的睿智在于并没有把目光停留在怀疑的层面，而是用一种马克思主义哲学观分析高等教育哲学。他深信马克思主义哲学中有活生生的人存在，认为马克思的社会理想，其核心就在人，追寻一个怎样的社会更有利于人，核心就在人的发展、人的个性、人的自由、人的尊严、人的解放、人的幸福、人不再被异化。作者认为高等教育原本是作为人生活的一部分而诞生的，高等教育是人的特殊生命活力的进一步腾升和上扬，进而提出“以生命论为基础”的高等教育哲学，并以此为依据关照高等教育可能的范围、程度、目的和方法等。由此看来，张楚廷教授并不是凭空提出生命论的高等教育哲学的，而是基于对高等教育多样性的分析，对布鲁贝克高等教育哲学两论的质疑，运用马克思主义的哲学观，在布鲁贝克两论的基础上提出来的。这样看来生命论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学还是有渊源的。

（二）智慧论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学。周光迅教授的《哲学视野下的高等教育学》极大地丰富了高等教育哲学的研究，是中外高等教育哲学研究成果的传承与创新，无论是在研究视角、分析范式，还是在建构学科体系等方面，他都揭示了自己的独特与创新之处。布鲁贝克主要总结了美国高等教育曾经遇到的八个基本问题；周光迅教授从哲学基本立场出发，运用哲学一般原理研究高等教育问题，论述极富思辨色彩，是一次真正的哲学反思、哲学追问、哲学批判。因此，在智慧论的高等教育哲学看来，教育所承担的价值使命，或认识论的（人出于闲逸的好奇精神追求知识，认识世界、掌握世界）或政治论的（高等教育必须对民族、国家的发展承担起应有责任和义务；人们探索知识不仅出于闲逸的好奇，还因为它对国家有着深远影响）或生命论的（以人本身作为教育的出发点和归宿）都要以让人拥有一种“大智慧”为前提，这种引领人类文明健康发展的“大智慧”才是高等教育哲学存在和发展的最高使命。此外，周光迅教授跳出“社会本位论”、“知识本位论”、“个体本位论”等以往研究教育的功能的套路，独具匠心地提出了高等教育哲学的三大基本功能：重塑大学理念、提炼时代精神、引导文明走向［10］。

四、结语

通过以上分析比较，可以看出认识论和政治论的高等教育哲学是由布鲁贝克提出并被国内学者广泛应用的；生命论的高等教育哲学都以人为出发点；智慧论的高等教育哲学都涉及古代经典论述；无论是哪一种高等教育哲学都与认识论和政治论的高等教育学有着千丝万缕的联系。他们既是对两论的批判反思，又是对两论的继承创新，并基于我国高等教育的实践。从古至今，思想开放的时代也是学术大为发展的时代，“百花齐放，百家争鸣”是学者们的愿景［11］。在社会快速发展的时代，单从“认识论”或“政治论”分析高等教育哲学的基础问题日渐凸显其片面性，缺乏说服力，缺乏实质性的意义，就需要用发展的眼光重新审视高等教育哲学的基础。

参考文献：

［1］［2］［3］布鲁贝克.高等教育哲学［M］.杭州：浙江教育出版社，1986.

［4］张楚廷.高等教育生命论哲学观［J］.湖南文理学院学报，2005（9）.

［5］［9］张楚廷著.高等教育哲学［M］.长沙：湖南教育出版社，2004.

［6］［10］周光迅著.哲学视野中的高等教育哲学［M］.青岛：中国海洋大学出版社，2006.

［7］赵军.高等教育哲学的补白与旁释———兼论教育哲学体系的建构［J］.当代教育科学，2005（5）.

第9篇：高中政治哲学理论范文

一、两者的区别与联系

1.

两者区别

（1）教学理念：高校“马克思主义基本原理概论”重在贯彻“学马列要精，要管用”原则;高中“生活与哲学”模块则重在体现理论教学“三贴近”（贴近时代、贴近生活、贴近学生）原则。当然，这种区分是相对的。从两门课程都属于思想政治课角度看，坚持马克思主义的政治性、坚持“要精，管用”以及“三贴近”等，是共同的教学理念。然而，就其侧重点而言，“马克思主义基本原理概论”更为强调“要精、管用”的教学理念，使学生从整体上把握马克思主义的基本原理，形成这一理论完整的知识结构;而高中“生活与哲学”采取“以生活为基础，以学科知识为支撑的课程模块”建构，意图通过理论文本与课堂教学，创设一个哲学体验与领悟的知识空间与思维训练场域，展示生活中的哲理，让学生感悟哲学的智慧。因而，理论教学要贴近时代、贴近生活、贴近学生，便成为一个主导的教学理念。

（2）教学目标：“马克思主义基本原理概论”教学目标主要是使学生系统掌握马克思主义理论知识，全面提升其理论思维能力;高中“生活与哲学”则主要让学生在生活中体悟哲学知识，初步学会以马克思主义思想去观察、分析并解决现实问题。“马克思主义基本原理概论”示范教材显著特色是整体性，即马克思主义具有“一块整钢”（列宁语）的理论特质，目的是让学生从整体上把握什么是马克思主义，正确认识人类社会发展规律。在这里，应重视课程中哲学理论在政治经济学与科学社会主义两部分中前置的奠基性作用。

“生活与哲学”为了克服中学以往在该课程教学中存在的教条化、成人化倾向以及内容上繁、难、偏、旧等问题，以“生活化”的知识模块建构课程，通过“生活逻辑”引申出“哲学逻辑”，即通过案例索引、问题设定与情景构建，让学生从中体悟与领会蕴含的马克思主义哲学的观点、思想及其理性思维。在这里，要注意它与其他三个知识模块（经济生治、政治生活与文化生活）的关系;把“生活与哲学”置于最后，重点在于强化对学生理论思维提升的作用。

（3）教材结构：“马克思主义基本原理概论”采取的是学科本位的理论逻辑结构;高中“生活与哲学”采取的是生活本位的“生活逻辑”与“理论逻辑”两重关联结构。前者属于通用的学科理论结构，马克思主义三个组成部分的知识，以“规律”作为逻辑主线层级递进演绎成一个严密的体系：物质世界的发展规律人类认识规律社会的发展规律资本主义社会和社会主义社会的发展规律，体现了理论逻辑演进与人的认知程序从一般到特殊再到个别的过程。而高中“生活与哲学”突破上述的通用结构，采取生活本位的“生活”与“理论”双重逻辑关联的模块结构，全书四个单元的逻辑关系是：如何看世界（哲学概论）世界是什么（马克思主义哲学本体论）世界是什么（马克思主义哲学辩证法）科学的世界观、人生观与价值观是什么（马克思主义哲学历史观与价值观），其表层结构由生活中问题、案例与情景构成，对应的深层结构则遵循着马克思主义哲学严密的理论逻辑。

（4）叙述风格：“马克思主义基本原理概论”的简明文本呈现出理论阐释的系统性与思辨性;高中“生活与哲学”则偏向于专题叙述的通俗性与探究性。就前者而言，虽能讲究话语的简洁顺畅是“马克思主义基本原理概论”教材的一个特点，但全书逻辑性很强，主线非常清晰，注重原典引述，强调经典文献阅读，甚至在修订版中思考题的“案例”也多换成“理论材料”，不断强化其思想性与思辨性，体现着理论性强的特色;从后者来说，“生活与哲学”话语风格呈现为通俗性与探究性，集中反映在教材的“探究活动”和“辅助文”上。探究活动通过对与学生息息相关的社会生活和文化现象叙述，引发其哲学思考;辅助文则设立“相关链接”（相关原理、实例、资料引述）、“名言”以及“专家点评”（相关原理拓展性说明）几个栏目，类似于网页文本超级链接风格。此外，教材采取彩页、配图的方式，更为形象生动地将“生活与哲学”联系起来。

2.两者联系

（1）高中“生活与哲学”是“马克思主义基本原理概论”课程的基础。“生活与哲学”模块生活化、非线性的特点，具有明确的导向性和通俗性，那就是使教育对象先在较为感性的角度对马克思主义哲学有一个较为容易理解和接受的过程，为以后进入高校系统深入学习“马克思主义基本原理概论”作必要的铺垫。这也符合中学生与大学生认知与思维的差异性，以及由此而确立的不同教学目标。

（2）“马克思主义基本原理概论”教学内容是高中“生活与哲学”的深化。这种“深化”，一是教学内容上的知识系统化与学科化。“马克思主义基本原理概论”不仅包含着马克思主义哲学的基本原理，还囊括了马克思主义政治经济学和科学社会主义的基本原理，而且充分体现了马克思主义中国化的最新成果，比如，2013年最新版深入贯彻了党的十精神。这对教育对象而言是认识上的提升和思想上的深化。二是理论思维能力的提升。如前所述，“马克思主义基本原理概论”教学目标在于全面提升学生的理论素养，优化其思维方式，使之对马克思主义形成整体性的理解与解决现实问题应用能力。如果说高校“马克思主义基本原理概论”是对马克思主义较为全面系统的研习，那么，高中“生活与哲学”则是入门与预习。

（3）“马克思主义基本原理概论”中的哲学部分，与高中“生活与哲学”在理论上具有同构性与拓展性。虽然两者教材结构在理论形态上的构型不同，但就“马克思主义基本原理概论”中的哲学部分与高中“生活与哲学”内在逻辑来说，显然具有同构性，都吸收、体现了学界对辩证唯物主义与历史唯物主义传统的教科书体系的改革成果，建构起马克思主义哲学以实践为基础的“物质本体论”体系。因此，两者的理论逻辑，都大致呈现为本体论、辩证法、认识论（价值论）、历史观的知识线索。而且，“马克思主义基本原理概论”中的哲学部分还吸收了近几十年来学界对哲学原理研究的最新成果，如，现代科学思维方法、主体与客体、真理与价值、社会形态更替的一般规律与特殊形式、人的异化与人的自由全面等，体现了理论的前沿性与拓展性。

二、两者的衔接性问题及成因

确切地说，两者的衔接性，是指“马克思主义基本原理概论”哲学部分与高中“生活与哲学”在教学内容上的对接性、连续性以及教学目标上的递进性、拓展性。而教学实践中出现的衔接性问题，则是指两者教学内容的脱节性与教学目标的失效性。这个问题较为集中在大学教育中，直接表现为一些大学生认为“马克思主义基本原理概论”缺乏新鲜感，对之兴趣不大。

对两者衔接性问题，人们通常把原因归结为两者教学内容的“重复性”。解决的办法是试图仔细寻找两本教材在知识点上的异同，以便在“马克思主义基本原理概论”哲学部分教学时“避免重复”或者对重复部分“简单带过”。这是不得要领和不可取的。

诚然，如前所述，“马克思主义基本原理概论”哲学部分与高中“生活与哲学”在逻辑上的同构性，必然使其内容有一定程度上的重复，而重复部分有时又会出现不同的话语表述，造成学生在理解上无所适从。比如，在回答“马克思主义哲学的产生基础是什么”时，高中“生活与哲学”提出三点：阶级基础、自然科学基础和理论来源;而高校的“马克思主义基本原理概论”给出的解答是：经济社会根源、思想渊源和实践基础。因此，弄清两者知识点上的异同，有利于对“马克思主义基本原理概论”进行重点讲解与深化解释。

然而，两者衔接性问题主要原因，并非在于两本教材内容有一定程度上的“重复性”或表述的不一致性。相反，只要这种“重复性”在教学中不是简单复述或低水平重复，而是在理论的深度、广度上延伸与拓展，对提升学生理论素养，无疑又是有益的。

两者衔接性问题成因较为复杂，大致有：

其一，应试教育倾向。这在高中“生活与哲学”教学中较为突出。这种倾向造成课堂教学变成知识灌输与记忆训练，忽略了该课程要求的体验教学与研究性、合作性学习，使学生无法感受体悟课程的魅力与价值，并容易使学生的知识记忆出现碎片化与失真性，而不是内化为稳固的知识结构，致使他们到了大学学习时，失去对“马克思主义基本原理概论”的兴趣。

其二，过度“专业化”倾向。这在“马克思主义基本原理概论”教学中较为常见。一些教师的初衷或许是为了增加课程的“新鲜感”，有意无意脱离教材而增加过多“专业”内容，离开了思想政治理论公共课教学的要求，致使非哲学专业的学生由于知识储备不足与理论基础薄弱，难以接受，进而失去对课程的兴致。

其三，高校与高中之间关于思想政治教育的沟通交流较少。大学生思想政治教育是一项系统工程。这项工程完善与否与成效高低，与高中、大学的思想政治教育在教学目标、内容等方面能否有效对接与递进拓展有密切联系。然而，目前的情况是大学、中学的政治课教师缺乏足够的沟通交流。大学政治教师不了解高中政治课新课程标准改革的要求与现状，不了解来自高中的大学生对马克思主义哲学以及马克思主义相关理论的掌握程度与接受方式;高中政治教师对大学的“马克思主义基本原理概论”课程建设、教学改革进程也不太了解，往往只依据高考大纲施教。这就不可避免会出现上述两者的衔接性问题。

三、促成两者有效衔接的路径

1.

搭建高校政治教师与高中政治教师互动交流平台

一方面，建立起彼此长效的互动交流机制。无论是高校还是中学都有定期的教师理论学习课程，我们可以利用这一平台，让高校教师到中学开讲座，中学老师也到高校开讲座。这样，高校政治教师能够把最新的学术动态、时政解读与中学政治教师分享，提高其理论水平;中学政治教师也能让高校政治教师了解目前中学思想政治课的改革状况，以及中学生的思想特点及其对相关哲学知识的把握程度，以便高校政治教师调整教学。

另一方面，高校政治教师与中学政治教师共同参与教育科研。“马克思主义基本原理概论”与高中“生活与哲学”的区别与联系，是一个双方教师都应深入研究探讨的现实课题。当然，双方的教育科研项目并不限于此。在课题合作开发与研究中，高校与中学的政治教师就有更多的交流机会，以便彼此了解，各自优化其课程教学，避免两者教学上的脱节。

2.

活用教材，以素质教育为导向设计与开展课堂教学

避免“马克思主义基本原理概论”与高中“生活与哲学”教学的脱节，根本办法就是以全面推进素质教育为导向，深化两者的课程改革。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020 年）》中指出：“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，其核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。”当下，我国的素质教育已明确了“坚持德育为先、能力为重、全面发展”的方向与重点。因而，两者的课程改革，都应重视“知识、能力、德育”三点到位以及“基本知识、基本技能、基本思想方法”三基落实。在这基础上，着力探讨两门课程教学转识成智、化知识为修为的教学方式，探索以学生为主体，让学生自主学习的教学方法，这是解决目前在大、中学政治课教学中尚存在的过度“专业化”倾向与应试教育倾向的有效途径，也是避免“马克思主义基本原理概论”与高中“生活与哲学”在教学中落入简单重复或低水平重复泥潭的法宝。对此，高校政治教师在备课和上课时，应了解高中“生活与哲学”课程的体例结构与知识点，在学生已有知识的“学习区”，引出或导入新知识，提升理论知识的广度与深度，从而避免知识不合理重复，提高学生的学习兴趣与积极性。

3.相互借鉴优点，提高两门课程的互补性

通过对“马克思主义基本原理概论”与高中“生活与哲学”两者区别的梳理，不难发现，就教材内容而言，大学课程理论性特征一旦把握不好就容易流向理论化，使学生难以接受与理解;就评价体系而言，高中课程又过于单一化，学生思维难以扩展，这都是两门课程的不足之处。然而，通过对比分析可见，高中课程内容的生活化理念与模块，增强了课程的现实感与体验性，学生往往容易接受，这或许是大学课程内容改革必须关注之处。通过借鉴高中“生活与哲学”课程改革的成功经验，大学“马克思主义基本原理概论”课程可以更加“接地气”，提高学生的接受程度。同样，大学课程评价体系多样化，使学生对自己才能的展现有更多的机会，这又是高中“生活与哲学”教学值得借鉴之处。总之，两门课程相互借鉴，取长补短，有利于两者形成互补效应，从而提高两者的衔接度。

参考文献：