化学综述论文精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的化学综述论文主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：化学综述论文范文

教师要做到课前精心备课，精心设计导语内容，要求每堂复习课都要在教师有效指导下进行，杜绝随意性和放任自流现象。例如，在二氧化硫有关知识的复习中，教师可以展示几种红葡萄酒标签，与学生一起研读配料表，引导学生归纳出红葡萄酒中均含有二氧化硫这一成分。用简洁的导语引出掌握二氧化硫性质和用途的重要性和必要性，然后带领学生探究如何检测二氧化硫的存在和含量及葡萄酒中加入二氧化硫的作用。通过这一过程可以复氧化硫的还原性、漂白性、水溶液的酸性等一系列重要性质和用途。

依托教材，梳理知识

枯燥、简单重复的复习方法，很难激起学生的学习兴趣，课堂效率是低下的。其实，复习是帮助学生系统地整理所学的基础知识，使某些遗忘的知识得以巩固，零碎的知识得以条理化，让学生形成整体的认知结构。在知识梳理过程中要充分运用“概念图制作”这一工具，在教师引导下由学生自己理清各部分知识间的关系，在此基础上形成概念图，从而巩固所学的基础知识，发展能力。现在许多学校为了不把复习课上成新课的模式有意抛开课本，这样做的好处是学生直观感受上有更多的新意，不容易产生“炒冷饭”的感觉。但这样做也有明显的不足之处，首先是脱离了课本就脱离了原来知识生成的环境，不利于已学知识的再现和重组。其次是学生如果抛开了课本，单记复习用书上列出的知识要点，对于许多学生来说还不能全面掌握概念和规律的应用的内涵和外延，难以应用在复杂的新情境中。复习时一定要重视化学课本的合理利用。对化学教材的再利用，重点是教师自身要能正确理解教材的重难点和知识结构。教师通过设置一些有意义的问题，让学生在问题的驱动下去精读教材收获会比较大。例如，有机合成中官能团知识的复习，可以引导学生通过协作探究的合作学习方法进行。为了有利于合作学习的顺利进行，先对授课班级学生进行分组，通常将有不同特长和学业水平的学生分成一个组，即“异质分组”。分组后对各组分别布置如下任务：（1）有机合成中怎样引入卤素原子？（2）有机合成中怎样引入羟基？（3）有机合成中怎样引入双键？（4）有机合成中怎样引入醛基或羰基？（5）从分子中消除官能团的方法有哪些？各小组学生通过阅读课本、讨论后归纳出有关结论，通过课堂汇报并由各小组同学补充完善，形成规律性的知识。

变式训练，精练精讲

基本概念和基本理论在新情景中的应用，不是仅通过对概念和规律的理解和识记就能达到的，更需要通过适当的训练来内化成个人的能力和技能。例题教学和变式训练是传授知识和巩固知识的关键环节之一。传统的例题教学是教师边讲边板演，学生听讲后提出问题，再由教师答疑。这种方法看似效率高，一堂课中能讲的题目多，但实际上学生由于缺少思维的加工，没有真正参与问题解决过程，依靠机械记忆题型和方法，缺乏亲身的操作体验，学生对所学的知识不但记忆不深刻，而且难以迁移到新情景中应用。选例题时要加强基础，即通过这些题目，加深学生对基本概念和基本规律的理解、掌握；尽量选用足以暴露学生学习过程中存在的各种问题的有关题目，进行有针对性的专门训练。例题教学中要注意培养学生的审题能力，强化答题规范，尽可能变“讲练结合”为“练讲结合”。教师先布置学生练，在练的过程中通过不断巡视发现学生中存在的共性问题和典型问题，进行有针对性的讲解。讲解过程别关注“审题、构建解题思路”这两个环节，审题不是简单的文本阅读，是对文字、图表信息的提取和有效信息的筛选并找出隐含条件。构建解题思路要注意充分利用题目所给信息，分析清楚逻辑关系。采用思维导图方式呈现解题思路是加深学生理解、帮助学生掌握解题规律的有效方法。首先，引导学生认真审题，在此基础上由学生依据他们自己的理解，分别画出本题的思维导图。教师从中抽取几幅有代表性的作品，由其作者介绍思路，其余学生帮助修改、完善。通过这种方式有利于学生间分享解题思路，也有利于教师了解学生的解题误区，这对复杂问题的教学特别有效。另外，在习题教学中也要提醒学生注意答题的规范性，减少失误。在可能的情况下，例题的讲解尽量由学生来完成。在实际教学中经常听到有学生说考试时太粗心，不能考出自己的实际水平。这种现象的出现与平时的训练方式和训练过程中存在的问题直接相关。在复习教学中，要重视课堂上的师生互动，概念、原理会越辩越明，通过训练尽可能形成规范的解题思路和方法。一些重点和难点问题可通过设置一些典型习题，加深学生对知识的理解，提高已学知识在复杂情景下的应用能力。课后练习的编制一定要做到精心选题，高三学生的课业负担重、时间紧，只有精心选题才能提高复习课的效益，化学复习不能以加重学生学业负担为代价。规模较大的学校应充分发挥备课组的作用，编制符合本校学生实际情况的练习，外来的复习用书只能作为参考，要合理地对复习用书的内容，特别是书后习题进行筛选，使精练的结果能起到举一反三的作用。变式训练对于基础薄弱的学生特别有效，帮助学生不断搜集整理典型题目和解题方法总结。在精练和精心批改后进行的有针对性的精讲，对于一些重点、难点问题可适当进行“错题变式重做”，实践证明这样的复习效果很好。另外，习题训练时也要注意提高学生的解题速度，“限时训练”是一种行之有效的方法。在条件许可的情况下，给学生的练习尽可能在教师督促下限时完成。限时训练由于任务具体而且明确，能提高学生的注意水平，充分调动学生的主观能动性，长期坚持下去能有效帮助学生合理分配解题时间，提高考试时的正确率。

第2篇：化学综述论文范文

    类型的可见形态,理解科学更需要认识科学的社会历史本性。

    一、作为“意识形态”的科学

    将科学视为意识形态,实际上是把科学视为一种历史存在的人类意识,它不同于曼海姆对意识形态的经典定义。说科学是一种特殊的意识形态,就是因为科学与人类社会历史具有某种内在的联系,这与说科学是一种特殊的精神活动相类似。目前,将科学看作一种特殊的意识形态已经得到许多学者的认可,①但是科学作为一种意识形态的特点尚需作出必要的说明。

    科学之所以可以作为一种意识形态看待,首先是因为科学是对现实世界的认识,是关于客观世界的“意识”。科学的发展深刻地影响着我们的思维方式、价值观念乃至整个的世界观。现代科学的每次重大的统一,都必然伴随着观念上的重大变革。科学本质上是关于自然的认识,是对自然的研究,是关于自然的观念,这是科学作为一种意识形态或精神生活最本质的方面。“科学被专门建立起来,是为了直接地解释自然界、社会和思维的所有现象的本质的、最主要的方面。”②在科学这一意识形态中,对人类认识任务的解决成为首要的使命,而科学知识的取得又是与人类社会的物质关系和生产需要分不开的。科学从最初的对自然秘密的探究到它成为一种理论成果、再转化为改变我们生活的力量,它带给我们生活各方面的深远影响是不容置疑的。从最初对对自然的好奇,到后来逐渐给予我们一种新的自然界的图像,一种我们看待自然界乃至整个世界的观点,以至改变了我们的整个生活方式和精神面貌。

    科学的发展带来的并不只是具体认识的改变,而且是人对整个世界看法的改变,因此也必然地引起包括宗教思想在内的意识形态的深刻嬗变。从另外一种意义上,科学也会演化出意识形态,科学本身也包含了意识形态的因素。对此,哈贝马斯(J. Habermas)等法兰克福学派成员作出过深入的研究。但正如宗教中孕育了科学一样,基于科学实践而产生的某种意识形态(如唯科学主义)也是科学的副产品,是属于“科学文化”的范畴。正因为科学的应用可以带来各种各样的社会问题,并在不同的社会阶层和社会群体之间造成利益上的矛盾,因此对科学的不同态度就会成为一个“意识形态”问题。哈贝马斯从否定的意义上理解意识形态,他认为,作为“意识形态”的科学技术会产生消极的政治效应。科学技术作为生产力,实现了对自然的统治;科学技术作为意识形态,则实现了对人的统治。他不像其先辈霍克海默、马尔库塞等人那样认为科学技术从来就是意识形态,而是强调只有在现代社会中,当科学技术成为第一生产力时,它才履行意识形态职能。③哈贝马斯不把科学技术产生消极的社会作用归结为社会环境,而认为科学产生的消极的社会作用完全是由科学技术本身造成的:“这种意识形态的独特成就就是,它能使社会的自我理解同交往活动的坐标系以及同以符号为中介的相互作用的概念相分离,并且能够被科学的模式代替。同样,在目的理性的活动以及相应的行为范畴下,人的自我物化代替了人对社会生活世界所作的文化上的既定的自我理解。”④

    科学还与其他人类精神创造活动相互依存,紧密地联系在一起。当代学者伊安·巴伯认为,“科学是一项真正的人类事业,它具有人类从事的其他活动的许多特征。”⑤同人类其他文化形式相类似,科学不但具有实用的、功用的一面,同时它也有超越性、创造性的一面,即可以从科学活动中获得人的自由。首先,从历史来看,科学与宗教、哲学、伦理、文学艺术等处于一种相互渗透又相互区别的关系中。从科学知识的萌芽期开始,科学与宗教、神话、寓言教交织在一起,构成了科学的古代形态。即使是在今天,科学与各种不同的知识形态、意识形态之间的相互影响、相互渗透、相互作用仍然构成了科学科学知识系统生存和发展的动力。爱因斯坦曾经描述过信仰因素在科学探索中的重要作用,说明了宗教与科学在当代构成了一种特殊关系。科学活动是需要信念的,这种信念既包括对科学功能的社会性信念、科学对人类社会的正向价值、科学价值的世俗性的认可,也包括了某种对自然(自然的美、自然的秩序、自然的统一)的惊异和敬畏,这种情感在在某种意义上具有了宗教性。科学家所体验到的宗教情感,并不必然是对某种宗教教条或宗教神学的认可,  因为科学信念首先是以自己的科学实践活动为基础的,这一切都没有取消科学事业的独立性。科学说明不同于宗教的教条或神学理论,相对于这些文化体系,科学为人类提供了一种“客观的说明”,这是我们对科学的基本信念。 科学作为一种“意识形态”与经济基础处于不同的关系之中,即“自然科学的概念内容没有被归因于某种经济基础

    :归因于经济基础的仅仅是它们的‘目的’和‘材料’。”“自然科学与与经济基础的关系,不同于其他知识领域和信仰领域与经济基础的关系”。⑥科学只能是一种特殊的意识形态,科学与经济基础之间不是直接的“反映”关系,这说明科学与宗教等其他社会意识形态具有质的区别。

    二、作为文化的科学

    英国学者斯诺(C. Snow)在20世纪50年代提出了两种文化的概念,他认为,科学文化(scientific culture)“不仅是智力意义上的文化,也是人类学意义上的文化”⑦。也就是说,科学不仅代表了一种智力活动及其成果,而且也具备和人类学家视野中的文化现象一样的性质与特征。斯诺提出这样的观点,主要是基于大学里从事人文与自然科学的两种知识分子在文化上日益严重的隔阂与对立。造成这种文化分裂的原因是深刻而复杂的,有些渊源于社会历史,有的是个人经历所造成的,还有的则是由于不同种类的精神活动本身的内在动力的差异。⑧在斯诺看来,科学是“表征人性的本质和才能”的,“对自然界的好奇心以及对思维的符号系统的运用,这正是最珍贵、最人性的两种人类本性”。⑨也就是说,文化是体现人的“本性”、与人的存在和发展有关的活动和现象,因而科学可以毫无疑义地看作是人类文化的一个组成部分。从这里,我们可以意识到科学文化与人文文化的“家族相似性”。科学之所以表征了人的本质和才能,首先体现在它是一种对待经验的成功方式:科学活动是按照某种程序进行的,它把以前已经完成的东西不断地再合并为一个不断生长的结构,这就是我们称之为科学的文化或传统。⑩在斯诺看来,科学文化是累积的、组合的、共意的,它体现着自己的过去,必然要穿越时间而进步;而另一种(人文)的文化则具有另外存在方式,它们是非累积的,是独一无二的,从彼此之间的关系上看不出内在的进步。

    科学对人类社会存在的巨大影响,改变了人的自然生存条件和社会生存方式,这是科学之为“人的科学”的本质方面。科学本身涉及的层面之广以及科学的影响之深都只能用文化或文明这样的总体性概念来描述。科学知识社会学(SSK)注重探索和展示社会因素对科学知识的生产、变迁和发展的作用,并从理论上对这种作用加以阐述。英国学者巴里·巴恩斯(B. Barnes)认为,科学是文化的一部分,而且现在它成了文化的一个高度分化的要素。这种文化的变迁具有自身的连贯性、科学的不同分支具有潜在的文化内聚性、在某个特定的时期科学同事群体界定他们认为什么可算作是科学知识的方式,等等。11科学知识社会学研究进一步消除了科学研究中的本质主义和简单化观念,深入探讨了科学活动所具有的人的内涵和性质。这种倾向与某些研究者把科学看作是一种社会意识形态具有相通之处。他们注意到了科学的传播和影响过程的确可以从“文化变迁”的角度给予研究和理解,然而不能将科学最后认定为是同某种风俗、民俗完全相同的东西。巴恩斯还认为“理论是人们创造出来的一种隐喻”,“凭借它便可以把类似文化模式中的有用要素,转变为并重新组织成令人费解的事件的东西。”12总之,科学知识社会学否认理性、客观性和真理的普遍标准,认为理性、客观性和真理等概念的内容,是由具体的社会群体的有局限的文化规范决定的

    英国科学家、哲学家波拉尼(M. Polanyi)从另一个角度说明了科学的文化内涵,他论述了科学知识是一种“个人知识”。他指出,科学从具体的知识上升到普遍的知识,成为人类的智慧或审美活动的过程,但这一过程是一个矛盾重重、曲折艰难的过程:“认知任何一项自然科学知识都少不了认知者在某种程度上内居于研究对象之中的行动,这种亲密的内居行动呈现一个连续的进展过程——这过程恰恰指向被誉为史学独特的研究方法的‘完全内居’(fullest indwelling)。”13自然科学要成为人类内在的知识、普遍的知识,不是依赖于它作为某种结论和实际效用的力量,而且还要依赖于整体的精神演变过程或态势。波兰尼认为,“整个人类感觉世界——智力、道德、艺术、宗教理想——都是被人类生存和成长于其中的文化遗产之构架所激活的。”14如果没有其他文化的制约,科学的发展将人类带向一个“不可预知”的未来。波兰尼认为,在科学上没有纯粹的事实,“科学也不仅仅是事实的集合 ,它是一套基于自身科学诠释而存在的事实体系”;“只有在一个传统信仰与价值的复杂系统之内,人们才能从事科学研究,并将之代代相传,这就好比在整个社会生活中,传统是不可或缺的。”15波兰尼通过他的研究揭示了科学研究活动与人类其他活动之间“人类学意义上”的一致性,从文化人类学的角度看,科学的文化生成过程与其他文化资源所采

    用的过程并无重大区别。

    在文化视野中,科学事业是向其他文化形式或意识形态开放的。正是由于科学的文化性质,科学可以在不同层面上与宗教文化发生关系,表现出在相容甚至互补,又矛盾甚至冲突的复杂关系。既然宗教与科学都是人类的文化活动,那么二者之间就会必然存在着共同之处,存在着可以对话的通道,存在着互诠的可能性;同时二者之间的比较也显示了它们在思维方式、影响层面、文化性质上,都存在着很大区别。无论如何,科学的作用是历史地形成的,是不会被完全解构的,正如普利高津在《确定性的终结》中说的,断言时间之矢仅仅是现象学的或者是主观的,皆属荒谬。16科学改变的不但是外在的世界,而且是人的精神世界,是对人的本质力量的改变。在这种意义上,科学可称为一种真正的文化。

第3篇：化学综述论文范文

青岛科技大学化学与分子工程学院的前身是1988年成立的应化系。2001年3月更名为化学与分子工程学院，经过20多年的建设，现已形成以应用化学学科为支撑，多学科协调发展的办学特色，初步发展成为以理工为主的教学研究型学院。罗细亮这次获得资助也意义非凡，不仅展示了青岛科技大学在化学研究方面的实力，而且给青岛科技大学带来了一股青春助力科研的新浪潮。

开启电分析化学之路

1995年，罗细亮高考失利，面对高出分数线仅一分的高考成绩，他很是纠结。一心向往的上海交通大学肯定是无望了，摆在他面前的，只有两条路：要么复读，要么去青岛化工学院（现为青岛科技大学）应用化学系报到。思量再三，罗细亮选择了后者，进入算不上一级学府的青岛化工学院。这样的决定对于当时那些建议罗细亮复读的人来说也许不是最好的选择，但是对于如今的罗细亮来说却是他当年最正确的选择。

青岛化工学院是最早有硕士点的高校之一，可以继续深造。从大一报到之日起，罗细亮的目标就是深造，他要靠自己的力量改变人生轨迹。

学校并没有让罗细亮失望，他到校后发现，学校里的教授们教学水平很高，很重视学生的动手能力，实验课时十分充足。不仅如此，青岛化工学院的老师们对学生们一向要求严格，罗细亮还记得，当时他的毕业设计把实验做坏了，为此挨了老师的不少批评，直到他把实验做得完美，才过了老师的那一关。“正是因为我在学校时打下了扎实的基础，所以日后，当我在南京大学读博士及国外做博士后时，我的动手能力比其他名校来的学生甚至还要强。”罗细亮回忆道。

大学四年的学习生活很快就过去了，罗细亮不忘初衷，决定考研，这次没有犹豫，没有怀疑，他直接考取了本校研究生，跟随当时的校长、知名的学者焦奎教授，开始从事电分析化学的研究。2002年，硕士研究生学习结束后，他听取导师的建议考取了南京大学攻读博士，师从著名的分析化学家陈洪渊教授。从此，罗细亮牢牢的把握着自己的人生轨迹。

接下来的2005～2011年间，罗细亮先后在爱尔兰都柏林城市大学国家传感器研究中心、美国亚利桑那州立大学生物设计研究院及匹兹堡大学生物工程系从事博士后研究。2011年2月获欧盟玛丽居里学者，同年3月被美国匹兹堡大学聘为研究助理教授。

正当罗细亮在国外的发展顺风顺水的时候，他接到了母校青岛科技大学抛来的橄榄枝，希望他回母校工作，并申请山东省的泰山学者特聘教授。饮水思源，不可忘本，罗细亮当机立断，放弃了即将到手的绿卡，辞去了国外的工作，带着妻子和一双儿女，毅然回到了祖国，回到了青岛科技大学。

享受科研之趣

科研路上总是层峦叠嶂，没有尽头。作为科研人，如果没有点执著的劲头，就意味着终有一天你会在某一个山头前停滞不前。而对罗细亮来说，他热爱科研，享受科研的乐趣，在科研的路上，执著地翻过一坐又一坐高山。

在南京大学读博士期间，罗细亮在导师陈洪渊院士和徐静娟教授的指导下，开创了利用电沉积壳聚糖固定生物识别分子制备生物传感器的方法。

在制备生物传感器的过程中，最关键的步骤是生物识别分子的固定。实现生物识别分子简便、有效的固定，而又同时尽可能地保持其活性，一直是世界上众多科学家孜孜以求的目标。利用生物聚合物壳聚糖的电沉积特性和良好的生物相容性，罗细亮率先提出了通过电化学沉积壳聚糖，用于同时或依次固定纳米材料和生物识别分子制备生物传感器的方法。通过这种方法制备生物传感器，简单有效且条件温和，普遍能够得到理想的结果。该方法提出后在国际上广受关注，目前已经被中、美、日和欧洲等30多个国家和地区的科学家们所广泛借鉴和采用，成为了比较有代表性的生物分子固定化和生物传感器制备方法之一。基于这一研究成果发表的3篇主要研究论文至今已被他人引用超过500次。尤其值得指出的是，美国一流大学马里兰大学Gregory Payne教授领导的研究组，在他们发表的20余篇高水平论文里，高度评价了罗细亮的研究工作，明确表示罗细亮的研究工作是这方面最早的相关报道。2007年，罗细亮的博士学位论文在被相继评为南京大学优秀博士学位论文和江苏省优秀博士学位论文之后，又获得全国百篇优秀博士学位论文提名奖。

科研永不止步

罗细亮并没有就此止步，为了进一步提升自己的科研水平，2005年，罗细亮申请了国外的博士后，先后赴爱尔兰都柏林城市大学和美国亚利桑那州立大学，跟随爱尔兰皇家科学院院士Malcolm Smyth教授和世界著名分析化学家Joseph Wang教授，在分析化学领域深造。2008年，考虑到生物化学与分析化学的结合日益紧密，而自己又缺乏生物的研究背景，为了拓展自己的研究方向，罗细亮又申请去了美国匹兹堡大学生物工程系，使自己的研究从化学和材料拓展到生物领域，有利于实现不同学科的相互交叉。

博士后研究期间，罗细亮在化学、材料和生物这几个学科的交叉领域，开展了一系列研究，并取得了丰硕的研究成果。其中比较突出的贡献是，构建了新颖的药物释放体系，在国际上率先实现了利用碳纳米管内腔来储存和可控释放药物。

碳纳米管是目前国际上研究的热点，由于它特殊的物理化学性质，其在药物可控递送和释放方面的应用研究广受关注。理论上，碳纳米管的内腔是储存药物的理想纳米胶囊，但是如何实现药物在碳纳米管内的储存和释放，一直是个没有解决的难题。罗细亮的研究实现了利用碳纳米管的内管来装载药物。储存的药物，通过简便的电化学刺激就能够以可控的方式释放出来，而且进一步的细胞实验证实由此释放出来的药物仍然保持有药物活性。这是首次报道利用碳纳米管的内管来装载并可控释放保持有活性的药物，研究结果发表在本领域顶尖期刊生物材料上，并被美国能源部的能源技术国家实验室作为新闻报道，认为这项技术将有效促进神经控制可植入装置的发展。

罗细亮还发展了新颖的可控合成单根导电聚合物纳米线的方法，并研制了超灵敏的单根纳米线生物传感器。

利用单根纳米线来构建具有优异性能的纳米装置或器件，是目前世界上众多科学家所努力的前沿方向，但是单根纳米线在可控合成尤其是操控上的困难极大阻碍了这方面研究的进展。罗细亮制备了具有高度选择性和灵敏度的纳米生物传感器，其检测限低于1皮克每毫升，远远优越于其他类似的生物传感器。由于该传感器从合成到检测都采用可控的电化学技术，非常适合进一步研制超灵敏、集成化的纳米传感系统。

2011年，对于35岁的罗细亮来说，是非常特别的一年。当年2月，罗细亮获得欧盟第七框架计划国际合作项目的资助，成为英国牛津大学化学系的高级玛丽居里学者；3月，罗细亮被美国匹兹堡大学聘为研究助理教授，进入大学的教员系列；8月，罗细亮被山东省人民政府选聘为泰山学者特聘教授。不同的机遇，在短时间内集中出现，通常会让人难以取舍。然而罗细亮没有过多的犹豫，他选择了回国发展。要为祖国贡献自己的微薄力量，是他很早就形成了的一个朴素的观念。

2011年9月，罗细亮离开美国匹兹堡大学，回到了母校青岛科技大学。环境和条件的改变，不可避免会影响到自己的科研，为了把不利影响降到最小，罗细亮付出了几倍于别人的辛劳。他克服种种困难，从零开始组建自己的科研团队，建设自己的实验室，培养自己的研究生。同时，利用与国外的联系，罗细亮积极开展对外的合作交流，及时掌握国内外的研究动态。回国后的3年时间里，罗细亮基本上没有完整的节假日。3年过去，罗细亮自己的实验室和研究团队已经初具规模，逐步地发展壮大，并在生化分析领域开展了比较有影响的研究工作。尤其重要的是，罗细亮首次构建了基于电化学阻抗技术的抗污染生物传感器，推进了可在复杂生物体系中直接测定的实用型传感器件的发展。

在实际生物样品中以免标记的方法直接检测蛋白质，一直是国际上的研究热点，但是由于生物样品中其它成分的污染和干扰，多数生物传感器只能在缓冲溶液或高倍数稀释的样品中使用。罗细亮研发的生物传感器，既可以方便地固定生物识别分子，又可以有效防止蛋白质的非特异性吸附。结合非法拉第型电化学阻抗检测技术的高灵敏度，该生物传感器可以对血液中的胰岛素进行直接检测而基本上不受污染和干扰。该生物传感器的检测结果与医院的报告结果偏差相对很小，在疾病标志物的临床检测等方面显示出极大的优越性。相关研究结果发表在分析化学领域的权威期刊美国分析化学上。罗细亮的这一抗污染生物传感器方面的研究结果，发表后很快就受到美国著名的分析化学家James F. Rusling教授的关注，他在为美国分析化学撰写的前瞻性评述论文中认为，该成果有望解决众多生物传感器所面临的非特异性吸附的难题。

第4篇：化学综述论文范文

关键词 食品化学；教学改革；实践

中图分类号 TS201.2-41 文献标识码 A 文章编号 1007-5739（2013）11-0343-02

食品化学是高校食品科学与工程专业和食品质量与安全专业的重要专业基础课和主干课程[1]，国内高校多数食品院系均将其作为校级和省级以上的精品课程来进行重点建设。为了适应当前高校教学改革的新形势和满足培养高素质食品专业人才的需要，近年来不断改革和优化食品化学的课程建设，在借鉴省内外同行教学经验[2]的基础上，结合自身多年的教学实践和笔者所在学院学生实际情况，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，对食品化学课程进行探索性改革和实践，并取得了一定的成效。

1 优化教学内容，突出教学重点

食品化学既是食品专业的基础课程，同时又是建立在无机化学、有机化学等公共课程的基础之上，因而需要处理好教学内容之间的相互交叉问题，确保教学重点和方向，使课程更加符合学科发展要求。如同属专业课的《食品营养学》《食品酶学导论》《食品添加剂》《食品生物化学》等课程均同时安排在同一学年授课，为协调冲突的教学内容，规避内容重复，学院自2009年开始多次组织学科方向类似的授课教师进行了专题讨论和研究，确定了交叉内容在各自课程建设中的重点和方向，达到内容互相补充、互相支撑，使学生更加系统全面地理解和掌握专业课程，运行下来效果显著。对于公共必修课无机化学、有机化学等与食品化学交叉内容的调整问题，食品化学课程则把教学重点放在食品加工、保藏过程中发生并影响食品品质变化的内容等方面，从而做到有的放矢，使教学结构变得更加合理。

2 改革教学方法，激发学生学习兴趣

基于食品化学课程较抽象、偏重理论的特点，低年级学生通常会感觉学习内容较为凌乱、缺乏系统性，不好把握重点，为了避免初学者产生畏难心理和情绪，继而影响学习热情，因此有必要采用多样化的教学方法，将其穿插教学全过程，达到调动并维持学生对课程学习的浓厚兴趣。

2.1 联系生产生活实际，丰富课程内容针对性

为了增强所授理论知识的趣味性和实效性，一般常结合生产实践中的一些成功事例和生活中的相关现象，结合教学理论中某个知识点，通过联系分析生产生活案例、点面结合、融会贯通的方式传授给学生。如通过提问为什么苹果、土豆削完皮后会变色等问题；还结合学院教师的研究成果如笔者所在学院教师承担的魔芋多糖成果单独作为糖类专题讲座等。将这些与日常生产生活密切相关的内容融入食品化学的教学之中，可以提高学生的学习兴趣，也激发了学生参加课外科研的积极性。通过课堂教学与生产实践应用的有机结合，促使学生更好地掌握食品化学的基本原理和方法，为学生将来在食品行业和相关行业的快速入门或者进入研究生阶段课题研究以及新产品开发打下基础。

2.2 创造主动参与空间，变被动学习为主动参与

优化教学最好的办法就是通过营造主动参与氛围，引导学生主动参与教学过程。适当采用启发式、讨论式教学方式，将讲授法、讨论法、自学指导法、实例教学法等优化组合，充分借助各类教学资源，达到调动学生积极性、启迪学生思维和培养学生思维能力的目的[3]。如曾以分组的方式对学生进行讨论合作式教学，把某一教学热点交给学生自己查找资料，要求每个学生以幻灯片形式交由教师审查合格后，在课堂进行互动交流，教师则进行课堂讨论的引导和纠正。此方法对调动学生参与教学、深入学习知识起到了积极的作用并取得了良好效果，不仅锻炼了学生如何进行文献检索、论文写作、自我学习和与人探讨等能力，也激发了广大学生参与的积极性，有力地促进了教学内容的传授与掌握。

2.3 将课程论文纳入教学体系，激发学生学习兴趣和学习主动性

在食品化学教学中要充分发挥课程论文写作的引导作用，使其能在考查学生对食品化学综合知识的理解、掌握情况，有效激发学生的学习兴趣和欲望等方面起到必要的推动，让学生主动去探寻论题领域的研究概况，使自学内容超越课堂和教材，达到延伸食品化学的理论教学效果。课程论文的内容设置重点考核对相关领域研究结果的高度概括性，一般结合教学内容的某一章节开展，形式上则根据低年级专业知识掌握特点和班级人数以总结归纳相关领域研究现状和进展的综述论文为主，或由授课教师根据当前食品领域的研究热点，提供参考论题。教学实践证明，将课程论文写作纳入食品化学的教学过程，有助于营造浓厚的学习氛围，不仅能增加学生自学时间和拓宽学生的知识空间，在调动自学积极性的同时也能培养学生的创新意识和能力，对创新人才培养具有重要意义。

3 课堂教学与课外指导紧密结合，培养学生创新实践能力

3.1 借助科技创新活动，培养学生创新能力

根据以培养学生创新能力为导向，以理论紧贴实践为切入点的教学实践要求[4]，充分结合毕业论文课题的设计和学校学院开展的“挑战杯”创业计划大赛、创新创业计划项目等各类大赛，通过一系列创新活动的开展，培养了学生科学的思维能力，培养学生建立合理的知识体系，锻炼学生的人际交往能力和团队协作能力。

3.2 参与教师科研项目，培养学生科研能力

学生适当参与教师科研项目有助于培养学生的科研能力及综合素质。科研课题研究中有很多实验设计是带有探索性的、尝试性的，部分内容紧贴食品化学的基础理论，具有很强的指导性。近年来，部分学生以毕业课题的形式积极参与到教师的科研工作之中，使其科研能力有了很大提高。

3.3 开放实验室，调整实验内容，提高动手实践能力

近年来，将实验室进行弹性管理，建设了面向本科学生开放的实验室，给予其开展食品化学实验充足的实验时间。学生以实验小组为单位申请进入实验室既可以开展如美拉德反应、蛋白质的功能性质等相关大型综合性设计实验[5-6]工作，也可以对集中开展的基础教学实验进行重复验证。学院近几年通过实验室的开放建设工作，学生结合学校挑战杯和学院创新基金开展涉及食品化学方面的小项目、小研究的积极性和主动性日益提高，所体现的实验技能和研究水平也逐年提高，也促进了学生的自我学习能力和创新能力的培养。教师及实验人员也能因材施教，更好地起到指导作用，对提高业务水平起到了良好的推动作用。

此外在第3学期单独开设了综合性设计实验课程，从实验场所、实验经费和时间上给予保障，达到加强基础、淡化专业、拓宽知识面和重视应用[7-8]的效果。对于学生而言，借助食品化学综合性设计实验，主动性、积极性能得到充分调动并变得富有挑战性和创新性，从查阅资料、制订实验实施方案、后期数据处理分析、总结和撰写研究报告等方面得到锻炼，极大地激发了学生的学习热情，为创新人才培养打下了坚实的基础[9]。

4 参考文献

[1] 阚建全.食品化学[M].北京：中国农业大学出版社，2008.

[2] 杨华，戚向阳.地方本科高校食品化学课程合作讨论式教学探讨[J].浙江万里学院学报，2008，21（5）：115-116.

[3] 张汆，贾小丽，孙艳辉.高校食品化学实验课程内容设置的分析与探讨[J].中国高教探讨杂志，2010，22（4）：49-50.

[4] 赵国华.食品化学实验原理与技术[M].北京：化学工业出版社，2009.

[5] 王志兵，邱芳萍，彭悦.对食品化学课程教学改革的思考[J].长春工业大学学报：高教研究版，2010，31（2）：84-85.

[6] 付莉，杨爱丽，顾英.《食品化学》与创新型实践教学[J].辽宁医学院学报：社会科学版，2010，8（2）：78-79.

[7] 侯方丽，徐金瑞，胡勇.关于食品化学实验教学改革的思考[J].大众科技，2010（9）：182-183.

第5篇：化学综述论文范文

关键词：医学论文；论文写作；高校语文；教学方法

2014年，教育部颁布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出了核心素养的概念，并明确了核心素养是：学生具备适应终身发展和社会发展所需要的必备品格和关键能力。在此框架下形成研究产生的语文核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、文化传承与理解、审美鉴赏与创造。语文核心素养的构建基于学生对语文知识的掌握和运用，其中，写作能力是学生运用语文知识的关键途径，也是当前学生适应社会岗位的重要能力。［1］在高校医学理论与临床实践教学中，学生可能产生较多的感悟与理解，这些感悟可能对医学的发展和学生自身的能力的提升有着积极的促进作用。然而，受限于学生表达能力和写作技巧的欠缺，部分学生难以准确表达其感悟与理解，制约了学生的医学研究能力的发展，随着教育改革的逐渐深入，高校医学院校对学生科研能力和写作能力的要求日益提高，不仅要求学生具备良好的医学知识与实践经验，还应当具备良好的论文写作能力，要求高校语文教学应对医学生开展针对性教学，为学生论文写作奠定良好的基础。

一、医学生论文写作能力培养的意义

在高校语文教学中开展医学生论文写作教学，对于学生、学校和社会都具有积极的现实意义，主要体现在以下几个方面。

（一）学生写作能力的发展

大学时期是人生学习的黄金阶段，在此阶段就注重培养医学生的论文写作能力，对医学生来说是大有裨益的。因为他们作为我国医疗卫生事业的建设者，其写作能力直接关系到其文献发表数量与质量，从而对学生的职业生涯产生直接的影响。论文写作能力是医学生必备的重要能力之一。医学生只有具备了良好的论文写作能力，才能顺利完成各种医学文书，例如：实验报告、病例讨论、调查报告、医学会议纪要、毕业论文等［2］。而且就业后也难免需要撰写大量的病历、完成科研论文。如果不具备论文写作能力，医学生从上学到工作，无时不刻都会受到负面影响，从而阻碍个人的发展。正如科学家卢嘉锡说：“一个只会创造，不会表达的人，不能算是一个真正合格的科学工作者。”因此，医学论文的写作是医学院校培养医学生科研能力一门重要的课程。通过学习，让医学生敢于动笔、乐于动笔，并掌握一定的写作方法，这对医学生来说，将会是一生的财富。当前，文献发表类型与数量也是评价医生科研能力的重要标准之一，是职称评级和晋升的重要依据，通过在高校中开展医学论文写作教学，能够为学生提供写作能力培养和发展的机会，促进学生掌握医学论文写作技巧，提高医学生论文写作能力，从而将临床实践经验转化为可供参考的医学知识，实现学生自身知识的增长与能力的提升。［3］

（二）高校教学质量的提升

在新时代背景下，学生发表文献质量与数量是衡量高校教学质量的重要参考依据，也是高校学术氛围的重要体现，优化高校语文医学论文写作能力教学方法，能够促进医学教学成果向高质量论文的转化，从而提高学校的竞争实力。医学生的医学论文写作能力的提高，一方面可以提高医学生的科研能力，另一方面也可以启迪他们的学术思想。这些学术思想是在大量的科研成果和实践经验的基础上，形成并发展起来的，并且能通过论文的形式被不断地探索与交流，相互启迪，形成新的学术思想，以加快医学院校的教育事业的新发展。医学生论文的水平往往能够体现出医学院校的教学水平。医学生的论文写作能力高，学校是间接的受益者。因为学校是教育的场所，培养大批能创作出优秀医学论文的人才，这也是判断学校真实实力的一个标准。为适应当前中国高等教育高速发展的形势，提升高校的教学质量已是当务之急了，所以学术论文仍然是检验教学质量和水平的一个重要方式。

（三）实现研究成果对社会的反馈

高校既是知识传承的阵地，也是科研体系的重要组成部分，医学生不仅是知识的学习者，同时也是医学科学研究的探索者，通过高校语文医学论文写作教学的指导，能够帮助学生将理论学习与实践经验成果转化为可传播的知识，能够实现医学研究的积累与传播，进而促进医疗技术的突破，以高质量论文的形式实现对社会的反馈。医学生是将来从事临床及医疗工作的专门人才，他们通过不断的实践，积累出较多的成功经验和失败教训，这都是十分宝贵的，将这些经验和教训进行科学的分析和总结，并以论文形式发表交流，才能发挥巨大的指导与借鉴作用，进一步提高自己的科研和医疗水平，造福于人民。医学科研工作者的写作能力高，社会也是根本的受益者。因为医学的发展必将推动社会的发展。医学论文质量越高，对社会的贡献也就越大。医学论文写作能力的培养是为写出高质量的医学论文打基础。所以高质量的医学论文对医学的发展的贡献是不言而喻的，对人类社会的贡献更是不可小觑的。

二、高校语文医学论文写作教学方法研究

（一）合理应用案例教学方法

案例教学法强调以学生为中心，通过理论与实践的有效结合，实现学生从感性认识向理性认识的发展。在医学论文写作教学中，部分学生对医学论文的类型、结构、类型等认识不足，可能存在将研究论文与综述论文混淆的问题。在语文课堂教学中，教师通过案例教学的方式，将论文写作教学理论与教学案例有机结合起来，将抽象的理论知识转化为具体的论文格式、要素，能够加深学生对医学论文写作的理解。［4］案例教学法起源于20世纪20年代的美国商学课程，通过选取真实的案例来提高课程的应用性和实践价值，在解说案例的过程中，学生逐渐掌握将理论与实践结合起来的技能。例如，在医学论文写作中，普遍要求表格采用“三线表”格式，通过案例教学方法，学生能够直观地了解三线表格式设置技巧，有助于提高课堂教学效率。在案例教学应用中，教师应注意教学案例选择的科学性、代表性，围绕学生写作能力发展和课堂教学要求而选择教学案例，尽量避免选择界限不清、容易混淆的文献资料，提高学生对论文写作技巧的掌握。

（二）对比教学方法，明确不同类型医学论文区别

根据不同的标准划分，医学论文可分为不同的类型，例如，按文献资料来源划分，医学论文分为原著论文和编著论文；按写作目的划分，医学论文分为学术论文和学位论文；按学科和课题性质划分，医学论文可分为基础医学论文、临床医学论文、预防医学论文和康复医学论文。不同目的、类型的论文，其写作要求和内容存在较大的差异。例如，原著论文是作者开展的实验研究、临床观察、调查报告、病例报告、病例讨论等，是作者的第一手资料（即直接资料）。而编著论文则是根据已发表的文献资料进行收集、整合、阐述，从而实现医学某一领域、专题研究成果的梳理，即以间接资料为主，属于第三次文献。为了明确其中的差别，避免学生出现混淆的问题，在课堂教学中，高校教师可采用对比教学的方法，收集具有代表性的教学案例，并在课堂上进行展示，组织学生观察、讨论不同类型医学论文写作之间的差别，从而使学生掌握不同类型论文写作要点，促进高校医学论文规范化。

（三）强化写作训练，培养学生写作能力

写作实践是巩固和提升学生写作能力的主要途径之一，在高校语文写作教学中，教师不仅要讲解医学论文要素和格式要求，还应当组织开展论文仿写训练，巩固学生对论文写作知识的掌握。在具体实践中，教师可结合医学生专业方向搜集相关文献资料，为学生提供必要的数据，由学生自行搜集相关参考文献，并进行仿写训练。为了督促学生尽快完成，教师应与学生约定写作时限，学生完成仿写后以Word文档的形式交给教师。教师应研究、归类学生写作训练中存在的突出问题，并在下一节课中进行集中讲解，实现论文写作教学的良性发展。要想提高学生的写作能力，必须加强作文讲评和指导。讲评每周至少进行一次，以一项内容或一个题目为准进行现场片段仿写训练，之后对优秀和最差的文章进行交流，并自评和互评，明确学习什么，改正什么，使之共同提高。

（四）结合岗位需求，开展情境教学

情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生得到发展的教学方法。新时代，医学生只有不断适应岗位要求才能获得更好的发展，这其中包括病例分析、调查报告、临床观察等资料写作。因此，为了帮助学生快速适应岗位要求，教师可根据学生专业情况，精心设计写作情境，组织学生讨论、研究病例报告、分析等资料包括哪些要素和阐述方式，并以此作为课堂作业，由学生讨论完成论文框架结构。在此过程中，教师应进行适当的启发和点评，从而加强学生综合分析、处理信息的能力，满足医生岗位要求。

三、结语

新时代背景下，医学论文写作是医学生必备的能力之一，学生写作能力的形成与发展对自身、学校和社会都有着积极的作用，高校语文教师应注重教学观念的探索与发展，不断创新教学方法，提高高校语文写作教学的针对性、有效性，满足学生论文写作能力培养要求和就业发展要求，为社会培养更多高素质的医学人才。

参考文献

［1］赵丽华，鞠善宏，王海艳．高校学生科技论文写作中存在的问题及对策——从高校学报退稿率看高校学生论文质量［J］．吉林农业科技学院学报，2018，27（1）：26-28，117．

［2］陈帅．高校学报助推硕士科技论文写作课程教改研究［J］．江西科技师范大学学报，2017（6）：123-128．

［3］林加西．高校学报在科技论文写作学科建设中的作用［J］．广东海洋大学学报，2013，33（5）：98-100．

第6篇：化学综述论文范文

【关键词】植物组织培养 教学内容 改革 考核制度 实践

【中图分类号】H191 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2008)09(a)-0037-02

Teaching Reformation of “Technology of Plant Tissue Culture”

Li ShengLi WeiZhang ZhenWei XiaohongLi Chaozhou

Sun PingWu JilingWang Jianping

Lab. of Plant Cell Engineering in College of Life Science and Technology, Gansu Agricultural University, Lanzhou, China 730070

Abstract: the teaching reformation of “Technology of Plant Tissue Culture” was proposed, focusing on teaching content, teaching method, exam mode, experimental teaching and practice, so as to guarantee our teaching quality and enhance teaching effects.

Keywords: Plant tissue culture; teaching content; reformation; exam mode; practice

植物组织培养是一项以细胞全能性为理论基础的无性繁殖技术。自1902年德国植物生理学家Harbelandt 提出细胞全能性理论以来,特别是近40多年,植物组织培养技术得到了迅速发展,已渗透到生物学科的各个领域,并广泛应用于农业、工业和医药业,产生了巨大的经济效益和社会效益,成为当代生物科学中最有生命力的学科之一。

本课程主要介绍植物组织培养的基本原理、设备、方法和应用,以实用为目的,使学生在了解基本原理的基础上,重点掌握实际操作技术。通过学习,学生将掌握植物组织培养的基本理论,开展离体培养克隆植物的基本技能。有兴趣的学生还可以应用该技术开展研究性学习,进行课题探究活动。

《植物组织培养技术》是我院生物技术专业的专业课程之一,为了保证教学质量,进一步提高教学效果,培养合格的应用性人才,我们对植物组织培养技术课教学内容、教学方法、手段以及考核试验、实习等提出改革设想。

1 教学内容的改革

1.1 注重知识的拓展

在面向开放式教学改革方面,首先在理论教学中,在讲授课本的基础上,安排学生阅读该课程相关的科技期刊和专业文献,写出综述论文;在教学内容方面,所讲授的内容要有深度。首先,要善于抓住本学科的本质―细胞全能性及其实现;其次,要善于挖掘学科内容之间、问题与问题之间的内在联系,使教师所讲授的内容形成结构严谨、完整统一的逻辑体系。教师的讲课要有新内容,要有独到的见解,要不断充实教学中的信息量,包括学科的最新成果、教师的科学思想和创见、学科的前景、存在的问题等。从而拓宽学生的视野,提高教学水平。

1.2 注重知识的更新性

教学内容决定了学生的基本知识结构和基本能力的形成,教学内容是否新颖,对提高教学质量具有重大影响。

为使教学内容更丰富,更有深度,能在讲解学科原理、结构、概念的同时,指出探索学科发展的方法论,指出尚未解决的问题,介绍研究方法。教师对本门学科过去的历史、现有的内容必须十分熟悉,这是前提,但仅有这个前提还远远不够,教师必须对教学内容进行创新,必须跟踪学科发展,及时掌握学科的最新发展动向和在国内外的发展趋势,站在学科发展的前沿,对本学科发展的前瞻性内容能准确地把握[1]。

植物组织培养研究的内容非常广,发展的速度极其惊人,就传授植物组织培养的基础知识已经远远不能满足教学的需要。对于本专业课教师来讲,跳出书本的框框,站在世界现代科技发展的前沿,掌握组织培养领域发展的最新动态,并及时把这些动态、研究成果以及有待攻关的重大课题在教学内容中反映出来,引导学生去探索未来发展新知识的学习,帮助学生学会预测、预见和构想未来事物的发展变化,从而发展学生的发散性思维能力,不断增强学生的自觉性和创造性。

2 教学方法及手段的改革

再灿烂的教学内容,如果不结合科学的教学过程,也仅仅是闪烁而已,绝不会发光。而掌握着整个教学过程主动权的教师,如果采用灵活多样的教学方法和教学手段,则可以有效的提高教学效果。

2.1 注入研讨式教学理念

为了适应知识经济时代对具有创新精神和实践能力的高素质人才的需求和国内外高校改革的发展趋势,近年来我国教育界开始探索一种创新性的教育体制,试图在教育理论、课程的内容体系、教学方法等方面有所变革。研讨式教学作为现代教学改革探索中的成果之一,应用于植物组织培养技术的教学体系中,具有深远的意义。所谓研讨式即研究讨论式,它通过教师教学示范与布置任务―学生查找资料、撰写讲稿 ―小组讨论―学生讲课、师生共议―总结五个步骤,将研究与讨论贯穿于教学的全过程[2]。在该课程中采用这种教学模式的基本出发点和主要归宿是“在实践中培养学生多方面的能力，即自学能力、思维能力、写作能力、语言表达能力、研究与创新能力”,从而“提高学生的综合素质”[3]。

2.2 多媒体技术辅助教学

植物组织培养技术实验中的许多实际操作环节,如无菌操作、接种技术等都有严格的操作规范,在传统组培实验教学中,教师演示操作的教学方法却难以保证授课效果,经常导致学生在操作时手忙脚乱,达不到规范操作的要求,应用多媒体辅助教学,可以更加直观地观察操作环节,有利于学生掌握操作技能,培植学生学习的积极性和主动性[4]。

2.3 组织学生查阅相关文献和作专题报告

针对植物组织培养领域的研究热点,给学生提供信息,指导他们走进图书馆,查找有关的资料、撰写相关的综述在课堂上作专题报告。这种做法不仅使学生了解了该领域的发展动态和最新科技成果,对课堂讲授也是很好的补充,而且锻炼了查找资料、总结资料和学术论文写作的能力。

3 实验教学改革,提高学生创新能力

3.1 改变传统的实验教学模式,变部分过程性实验为全部过程性实验

传统的实验课基本上是实验员准备试验用具,配制实验试剂,上课时教师讲解实验原理、实验方法,然后学生按教师的方法进行操作,最后写出实验报告。学生只是完成了全部实验过程的部分步骤,是部分过程性实验。在我们的实验中,实验所需药品由学生自己计划,试剂需要量由自己计算,然后自己配制,实验自主性高,训练了学生统筹安排实验,分析问题和解决问题的能力[5]。

3.2 尽可能进行设计性实验,培养学生的创新能力

增加设计性、综合性实验项目,以培养学生实践动手能力和创新能力为目的,按照“先易后难,先简单后复杂,先基本技能后综合技能,循序渐进”的原则来安排实验内容。大致分为基本技能、单项技能、综合技能三个方面实验内容,兼顾了各种器官的离体培养。除部分基本技能项目外,单项技能与综合技能项目都是在教师明确实验目的及注意事项后,由学生自选外植体材料、自主性设计培养基配方进行实验,并做好组培成本与效益分析,以项目教学法的形式开展实验活动[6]。

4 考核方法的改革

考试制度是检验学生学习效果的一项制度[7]。“植物组织培养技术”课具有很强的实践性和应用性。在教学上不仅要求学生掌握其基本理论和基础知识,而且还要求学生掌握实践操作技能,并具备良好的科研态度。因此有必要建立知识与技能相结合的考核制度。

笔者认为除了进行理论知识的考试外,还需进行实践技能和科研素质的考核。主要应从以下方面拟定考核办法。

4.1 理论知识方面

4.1.1 了解植物组织培养的发展概况及在生产实践中的应用;

4.1.2 理解植物组织培养的基本原理;

4.1.3 了解植物组织培养实验室或商业性种苗生产企业的设计与构建。熟悉培养室常用仪器、设备及用具,并掌握其使用方法、熟知组织培养实验室常用药品,并掌握其性质、用途及配置方法;

4.1.4 了解植物组织培养中如洗涤、灭菌、培养基配制、无菌操作等技术环节,并掌握其操作规程,会熟练操作;

4.1.5 了解影响植物组织培养的环境条件;

4.1.6 掌握植物组织器官培养的基本技术;

4.1.7 掌握植物组培快繁及脱毒苗培育技术;

4.1.8 了解重要植物(20-30种)组培快繁与脱毒技术及组培苗工厂化生产与经营原理。

4.2 实验技能指标

4.2.1 植物组织培养实验室规划设计与实验室工作能力;

4.2.2 植物组织培养基本技术操作能力;

4.2.3 器官培养等不同组织培养方法应用能力;

4.2.4 资料收集、试验方法选择、试验设计与实验分析能力;

5与生产、科研结合,理论联系实际

“教学工作科研化,科研工作教学化”是当今高校教学与科研积极互动的集中表现[8]。在植物组织培养实验教学中,鼓励大学生申报有关植物组织培养技术方面的科研训练计划项目,通过项目的实施,使学生更加深刻地体会到理论与实践的结合,在实验中对理论的应用。组织学生到专业化的或综合性的组培工厂去参观考察,作为植物组织培养技术课程教学的一项重要内容,使学生感受组培技术产业化和市场化的广阔前景,提高学生学习兴趣,使学生的知识面得到拓展,联系实践来学习理论。

参考文献

[1] 谈慧(2007).略论高校公共基础课的优化教学[J].经济师,1:144-146.

[2] 赵芳,刘国平(2007).论研讨式教学法在高校教学中的重要意义[J].怀化学院学报,26(2):153-154.

[3] 郭汉民(1999). 探索研讨式教学的若干思考[J]. 湖南师大社会科学学报,(2):109-110.

[4] 刘进平,莫饶,李彦军,吴繁花,莫廷辉,赖杭桂,韩平原(2005).“植物细胞工程”课程教材建设与教改实践[J].农业与技术,25(4):194-195.

[5] 黄素华(2007).《植物细胞工程》课程探索与改革[J].龙岩学院学报,25(2):82-83.

[6] 姚晓惠,张峰(2007).植物组织培养课程实验教学改革的探讨[J].商丘师范学院学包,23(6):125-127.

第7篇：化学综述论文范文

[关键词] 学习辅助工具； 存在； 发展； 实践

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 单美贤（1975—），女，江苏张家港人。副教授，博士，主要从事教育技术哲学方面的研究。

自教育产生以来，就有专门的教与学的辅助工具，比如早期的教鞭、笔、教材，近代以来的直观教具、自动教学机等。这些工具本身都具有一定的辅助学习的功能，并随着科技发展水平以及人们对人类学习的认知水平和教育理念的发展而发展。信息时代的到来，信息科技水平迅猛发展，人们对人类学习的认识也日趋深入，个人的学习需求也在发生变化，在这种背景下，新的学习辅助工具不断涌现，中华学习机、复读机、点读机、一百美元笔记本电脑、电子书、电子书包等，都是其中的典型代表。

本文拟借助技术哲学领域中人与工具的关系分析，探讨在学习活动这一特定的实践场域中学习者与学习辅助工具之间的关系，思考信息技术环境下的学习辅助工具如何在坚持以人为本、更好地服务于学习者的基础上，在自身的发展中推动教育技术健康有序地发展。

一、学习辅助工具存在的依据

工具是达到目的的手段，这是源于亚里士多德“工具论”中对技术的解释，也是目前通行的关于技术的观念，这种技术观念的工具论解释，海德格尔称之为“流行观念”。“技术之所是，包含着技术为之效力的各种需要和目的”。[1]学习辅助工具的存在是因为其能帮助学习者以一种较便捷的方法进行学习，并鼓励学习者以新的学习方式参与到学习中，从而满足学习者的个性化学习需求。教育技术史中提出的“四次革命说”，[2]其依据是“以人的发展为中心”，开发学习辅助工具的目的在于“服务人”，以满足学习者融入社会、发展自身和完善自我的需要。

学习工具的发展历程也印证了以上观点。我们知道，语言的产生揭开了人类的教育史。语言在教育中的应用具体表现为口耳相传这一最简单、最基本的技术，它既是教学的手段又是教学的内容。氏族公社末期，人类在长期生活中取得经验，形成知识，知识不断积累并形成系统。社会分工的发展，使知识朝专门化的方向加速发展，要使年轻人切实掌握这种理性化、专门化、综合性、系统性的知识，原始形态的教学方式已不能适应，因此，要求有记录知识和传授知识的新工具——文字①。要在社会生活中使用文字，就要会阅读和书写。经过多样的也是漫长的尝试历程，东汉时期质优价廉的“蔡侯纸”的出现，[3]使文字有了理想的载体，最直接的后果就是导致由口说传业的教学方式向以自主阅读为主的学习方式的转变。继文字和纸的出现之后，给教育教学领域带来巨大影响的是印刷术。印刷术使优质价廉的书籍取代了昂贵而易出错的手抄本，为大众获取知识提供了可能，打破了知识的垄断②，可以说，帮助教育先一步踏入了“工业时代”。20世纪中叶，随着电子计算机的发明和使用，人类开始进入信息时代，学习辅助工具获得了进一步的发展，出现了APPLE-II、中华学习机、一百美元笔记本电脑直至“电子书包”等数字化学习工具，内容日趋丰富。

学习辅助工具是学习者为了与学习对象进行有效互动而使用的中介手段，是参与学习活动并在其中担负一定认知功能的所有工具，包括物质工具和智能形态的工具。[4]教材、中华学习机、一百美元笔记本等属于物体形态的工具，主要发挥着中介特性，学习者通过这些中介工具和手段，与学习环境互动，更好地获取、加工和交流知识。自动教学机、点读机、复读机等具有一定的智能形态，能够“自动”进行相应的教学活动，可以延伸和拓展人的认知能力，发挥认知特。再如语言和文字，本身就是一种抽象符号，语言的产生为人的思维由具体到抽象的发展提供了可能和动力，学习者借助语言和文字进行认知加工，完成特定的认知任务。

显然，学习辅助工具是为学习者服务的工具和手段，其存在的依据是能满足学习者的需要，背离了这一点，它将无处存身。工具论的认识有一定的启发意义：学习辅助工具的应用无所谓好与坏，有用、方便和有效是其基本属性，学习者借助它来达到自己的目的。正如雅斯贝尔斯所说：“一切取决于人从中造出些什么，它为什么目的而服务于人，人将其置于什么条件下”。[5]在这个意义上，能够被使用、能够满足需求是学习辅助工具在工具论层面上存在的根据。“已经得到满足的第一需要本身、满足需要的活动和已经获得的为满足需要用的工具又引起新的需要”。[6]信息技术无论是作为演示工具、个别辅导工具、信息加工工具，抑或是交流工具、协作工具、研发工具，都是学习者借助信息技术达成自己目的的过程，是完成任务的手段。当目的与手段的联系很紧密时，学习辅助工具就能较好地发挥作用，其意义就很丰富，并能产生进一步的意义。当目的和手段的联系薄弱或缺乏时，学习辅助工具就受到了限制，无法发挥其功效。然而，工具论态度也使我们无意中步入了一个误区，作为“中性的”纯工具和手段，学习辅助工具只是偶然地与它所服务的学习者和目的相联系，并试图在本质上保持同样的设计和使用标准，使之能应用于任何学习情境中。乔治·西蒙斯指出：“在我们的组织技术和学习结构中，我们经常由供应商控制学习——他们控制工具的整合。这样就造成了工具驱动我们能做什么（而不是我们以学习和交流为目的来驱动技术）的状况。……雇员和学生的学习方式是受所选工具的功能所驱动的。我们希望有多种选择，而工具通常呈现有限的功能。更遗憾的是，我们的教学方法常让位于工具。”[7] 这类工具的一个显著特点是，目标是短期的，人们利用现有的工具应付过去的倾向，容易沉浸其中而不是尊重“教学”，容易舍弃目的而坚持手段，进而很少有超越于工具本身之外的东西。

“工具”的产生来自需要，需要的满足必须通过使用，满足的程度取决于工具自身的质量与使用者使用的熟练与准确程度。造成学习辅助工具无法较好发挥其功能的另一个原因是，使用者用习以为常的方式来使用一系列的工具、技能、制度和设备。我们知道惯性并非一无是处。杜威把这种社会习惯的整体称为技术文化的“飞轮”和“发条”。这些社会习惯经常导致技术文化不能开发和利用一些技能，以便发现疑难情形的问题所在。如果不付出努力，也不会形成习惯、制度、法律和“菜谱”式的技术使用方法。[8]同时，这些社会习惯也倾向于保护阶级和经济的利益。“以有疑难、有困惑、有危险的处境为媒介，调整习惯以适应目的”，[9]这是目前学习辅助工具得以发展的结构性形式。

二、学习辅助工具发展的依据

工具论意义上的学习辅助工具的直接显现是物，是中介手段，只能服从和服务于学习者。工具论只关注到了学习辅助工具对学习对象的被动“表征”功能，忽略了学习辅助工具在学习者和学习对象之间的“居间调节”作用。如果没有语言、文字和印刷术的帮助，学习者对学习对象（和科学世界）的认识变得难以想象，正如怀特海宣称，“令我们出于更高的想象水平之上的原因不是因为我们拥有精美的想象，而是因为我们拥有更加优良的仪器”。[10]实在论认为，学习者借助学习辅助工具认识学习对象的过程中，它不再是被动的“表征”工具，而是主动地参与了学习活动，学习者和学习对象均与之发生了交互关系，它在学习者和学习对象之间起调节作用，学习者认识学习对象的范围和程度以及学习对象向学习者“呈现”的内容都由学习辅助工具来决定。学习辅助工具的实在性也体现在学习者对其依赖程度的不断增强，它不再是可有可无的工具，而是隐藏在学习活动中的、正在被广泛接受的学习“有机体”。

技术实在论不仅在于解释学习辅助工具是学习者与学习对象之间的中介机制，更在于关注对象化与非对象化过程。对象化，是一个深刻的命题，需要从人和对象的关系变化来理解。对象化，又称物化，是指人通过活动把自己的需求及其满足，表现或体现在对物质对象的作用上。对象化活动是作为人的本质力量凝结在外在客观对象上的活动。[11]通过对象化，即通过将事物转化为对象，就有可能找到“恰当的单元”替代自然的过程，以满足人的需求。对象的客观性存在不在于本身的物理化学性质，而是人与对象的需求关系。社会中的人所构成的主体称为社会主体，相应的，教育中的人所构成的主体称为教育主体，[12]而教育的本质是“使人成为人”（康德语），教育乃至其诉求则凝结在教育中的“人”即学习者身上，因此，教育主体即学习者。学习辅助工具通过教育（主体）①的本质力量的对象化得以存在和发展，[13]教育的“能力”或“力量”自然而然起作用于技术，使原来非教育的“自在”技术，变为“为教育”的——为教育而存在的技术，即成为“教育化的技术”。这也就是说，教育的“力量”，转化到客体——技术中去了，“教育”主体方面的东西，因而“对象化”了，成了客体方面“对象世界”里的东西，成了主体可观照的“对象”。教育主体正是通过对象化不断地改造和重塑学习辅助工具使其满足教育的需求，而学习辅助工具也能够在这个过程中得以发展，从而更好地服务于教育，成为教育主体本质力量凝结于其中的一种存在。

学习辅助工具体现了主体客体化的手段价值，反映了主体在实践活动中为实现自身本质力量对象化。对象是不变的，它们允许替换，它们提供了技术控制的可能性。但是，只有把对象视为“含有意义的事件”而不是固定不变的和最终完成的实体，只有当对象化发生时，也就是说当对象作为测量手段和测量对象、能指和所指这些丰富的结构被阐发出来时，学习辅助工具的发展才成为可能。

学习辅助工具并不仅仅是一个对象化的过程，还是一个非对象化的自我生成过程，因为教育中的技术是非外在的、非预设的，它不能由外部的技术简单地移入教育中。主体的非对象化的核心是“精神的”或“精神化的”或“精神活动”。作为对象化的“物化”，只有向主体自身“返回”，只有以“扬弃”的非对象化为“归宿”，才是真正的主体的对象化。非对象化是对“物化”的“扬弃”，在某种意义上是主体对对象化的“占有”。学习辅助工具的非对象化过程，就是教育主体（即学习者）通过实践活动把技术教育化，改造和形成学习者的思维能力、感知能力和活动能力，转化为学习者本质力量的过程。例如，氏族公社[14]时期的教育侧重于生产、生活经验的传授，言传身教则是有效的技术手段；书写形式的技术则有助于实现教育传播知识的目的，等等。在此过程中，学习辅助工具就不再是作为独立的外物而存在，而是与教育系统中的其他技术要素产生广泛而实质性的融合，从而内化为教育的本质力量，其价值便得以体现。

工具论视野中的学习辅助工具关注的是其具有实物形态的技术产品（一百美元笔记本电脑、电子书包等），强调的是其实用性。技术实在论关注的是，学习辅助工具在学习者学习活动中呈现出来的非实物形态的信息与环境，主要表现为两种存在方式：一是指学习者借助学习辅助工具获得的数据、图像等信息，是学习者与之相互作用的结果；二是指数据或图像的呈现，依赖于主体的把握与理解，通过学习者对信息的接受、加工、反馈和传递的互动过程表现出来的。即学习辅助工具参与了学习者的学习过程，建构了学习对象得以“呈现”的样态，而且也决定了样态的“表征度”，学习者认识学习对象的过程以及学习对象可以向学习者“呈现”的内容都由学习辅助工具决定。学习辅助工具的实在性使其能够主动地在学习者与学习对象之间进行调节，既不从属于学习者，也不从属于学习对象，其本质是动态的，具有历史性、情境性和社会性，具有自身的演化规律，进而确立了其独立地位。也正因此，学习者在借助学习辅助工具开展学习活动时，并没有意识到自己的学习行为正使学习对象变得有序化，更不会对学习辅助工具呈现学习对象的过程加以关注。学习辅助工具作为学习者和学习对象之间的“界面”，不再是被动表征，而是“干涉”了学习者和学习对象，学习者由自在主体变成“工具化”主体，学习者成为被学习辅助工具“体现的学习者”，学习者和学习对象相互“体现”自身，这种体现完全是在一个具体的背景中，在此背景中，“学习者的体现”与“呈现的学习对象”之间才有了“交流”的可能，并决定着学习实践的走向。学习辅助工具对学习者来说不再意味着工具，而是借助对象化和非对象化过程，教育的本质帮助其成为“教育”本身，成为教育的当然部分，即学习“有机体”。在此过程中，学习辅助工具把学习对象解释为学习者可以理解的形式，进而成为有意义的知识，学习者通过实践与学习辅助工具中所能知觉到的内容现实地联系在一起，学习辅助工具在实现其价值的同时进一步升华，开始帮助塑造教育的灵魂，巩固了自己的意义。

三、学习辅助工具的实践走向

现象学采用“回到事物自身”的本质还原方法，把传统的技术视为现成的、理所当然的事物，从而转向对被忽视了的技术的环境构成考察，如技术的形成条件、人性蕴涵，使技术既向自身敞开，同时也向人与社会敞开，它从技术实在论的对象性思维模式中走出来，唤起人们对生活意义的关注。[15]伯格曼和唐·伊德把技术与人类日常生活的关系作为他们研究的重点，实现了从形而上学到经验层面研究的转向。伯格曼提出了“聚焦实践”的概念，使得手段与目的得以统一。他认为不同的实践主体对于“聚焦物”发射出不同的意向箭头，来自各方面的意向指向被聚焦于特定的“聚焦物”上，从而产生共同的作用，达成一致理解，获得聚焦物的意义。另一方面，不同类型的聚焦实践活动，也就是不同的意向，使得聚焦物的意义复杂化，通过这种行为和聚焦物的复杂意义，世界呈现给我们以丰富性。[16]在Bertelsmann基金会的一份研究报告中，T.Reeves说道：“鉴于学习实在深奥复杂，所以，我们很难概括出在学校中究竟应如何最恰当地运用媒体和技术，至多也只能做到创造性地运用和有根据地实践。”[17]由此可见，学习辅助工具的发展离不开教育教学实践环节中学习者的创新性运用。例如，“写作沉淀了意义……但是读者可以使其再次自我确证，可以使其重新激活自我证明……这种技术使意义结构成为可以重新激活的、可重复的和主体间的。”[18]如果把电子书包等同于电子书和教育资源库，那么它将很少有用并最终使学习者对电子书包失去兴趣。因此，国外对电子书包的界定主要有两种观点，第一种观点认为，“电子书包是一个计算机支持的数字化协作学习空间，它以网络为环境基础，支持师生、生生间的同步或异步交流与资源共享”；第二种观点认为，“电子书包是一种支持非正式学习的通用网络设施，学生可以使用基于蓝牙、无线网络等技术的设备，随时随地登录、退出电子书包，管理自己的数字资源”。[19]从电子书包教育教学的系统功能架构视角看，“电子书包是学生的个人学习环境”，个性化、移动性、按需服务是新一代电子书包的关键特性。[20]

伊德从技术和实践、技术和人的关系入手提出了自己的观点：技术不是根据它们本身而存在，而是必须与人和文化相联系而存在。技术总是和，并仅是在具体的实践环境中起作用，技术无法与这样的背景区别开来，如果与人类实践相分离，技术只是一堆无用的东西。[21]这就需要我们在具体的情境中理解学习辅助工具的存在与发展。“技术实践包含社会选择和管理者的习惯思维，是被文化规定了的。”[22]既然技术在本质上是实践的，那么“希望一种与社会、与文化无关的技术，只能是一种幻想”，[23]学习辅助工具是学习活动中的一部分，并不是可以独立自存的，学习辅助工具的发展总是受到文化价值方面的制约。学习辅助工具要想发挥作用，必须适应特定生活方式与价值体系下人类的学习活动模式。例如20世纪80年代中华学习机的研发，其背景是1981年在瑞士召开的第三次世界计算机教育大会上，苏联专家伊尔肖夫提出了“计算机程序设计是第二文化”的观点。受这一观点的影响，我国也开始在有条件的中学尝试开展计算机教育选修课程。当时，计算机教育遇到的最大困难之一是计算机的购置，国内尚没有自主研发的能用于基础教育的计算机，只能选购国外品牌，而走在计算机教育前沿的美国，其主流机型（当时是苹果公司的APPLE-II）虽然性能很好，但是价格相当昂贵，别说一般家庭，就是条件相当好的中学购置时也会慎之又慎。为了促进计算机教育发展，我国整合国内技术力量，研发了有本土特点的中华学习机，它能够兼容苹果公司的APPLE-II计算机，并且配有汉字，相关的软件都能使用，主要是价格相对低廉（是APPLE-II的十分之一），受到了广大中小学的欢迎。自从中华学习机研发以来，它就逐步成为我国计算机教育的主流机型，APPLE-II等系列的机器开始退出市场。

1990年在澳大利亚召开的世界计算机教育会议上，“计算机作为工具”的模式得到了世界上许多专家的赞同和支持，同时也提出了“信息学”的模式，包括微机联网、资源与信息共享、远距离计算机教学等，而这种模式对计算机的要求更高，暴露出我们中小学计算机教育中所配机型存在的问题。随着国内外计算机教育的发展，对计算机性能的要求越来越高，而且由于计算机技术水平的提高和各计算机厂商的激烈竞争，各种系列计算机的性能价格比大幅度提高，特别是PC系列机型的出现，对中华学习机的市场冲击很大，中华学习机已不能完全适应中小学开展计算机教学的需要而退出历史舞台。“任何特定时期存在的技术都不是一种完满的东西，它提供了可能的起点和机会，而不是最终的目的。”[24]

当代技术哲学界业已提出从实践维度来理解技术，例如，戈德曼将技术定义为一种由决策支配的行动；McGinn明确指出，技术是人类活动的一种形式，“由实践者的精神状况所引导”；佩斯提出了“技术实践”概念。[25]实践观点是哲学的基础，而且“马克思技术哲学是一种倡导技术实践的哲学”，[26]其最终意旨在于实现人与自然、人与人之间矛盾的解决，实现人的完整性及人的解放。学习是教育的核心，教育的目标是促进学习，学习辅助工具的发展应该最终成为学生的自我学习工具。自我学习工具强调的是以人为本——学习者为中心的主动学习。以学习者为中心，意味着必须首先考虑人是如何学习的，然后再考虑如何采用技术手段来促进学习。当学习者借助自我学习工具学习时，人与技术的关系达到和谐统一的状态，进而使得学习发生根本性的变化。

常言道“善假于物”，关键不在于物，而在于“假于物”的过程。随着PDA、平板电脑、iPad、智能手机等移动终端设备在学习中的推广和使用，“移动学习”这一概念已为大家熟知，人们对于“移动学习”的感性理解是学习者可以带着终端跑，无论走到哪里都可以学习，即移动终端设备消除了一般可携带装置的机动性之地域限制，而移动学习中的互动也主要归结为因互联和移动消解了时空距离，并将其作为区别于一般基于网络与固定桌面计算机的学习的根本特点。[27]如果仅停留在此层面，学习辅助工具仍停留在物的层面，没有很好地关注“假于物”的过程。台湾科技大学黄国祯团队在长达十多年的行动化学习研究中发现，每人一个PDA和每人一台电脑（固定）的意义是不同的，孩子们在借助PDA进行相关主题的学习时，除了完成学习任务，学生会把移动终端设备放在一起来比较各自的发现和创造，进而丰富和完善自己对学习主题的深入理解。[28]也就是说，只有当学习辅助工具与具体的学习实践活动相结合，使学习对象（即科学世界）真正向学习者敞开，才能挖掘出其内在的意义。无论是TED2013百万美金得主苏伽特·米特拉（Sugata Mitra） “凿壁上网”的实验、南京师范大学张义兵教授开展的基于信息技术工具知识建构型学习实验，抑或是其他一系列基于学习辅助工具的实践探索，都试图挖掘出学习辅助工具在具体实践领域中的意义。

四、结 语

工具论、实在论、现象学和实践论从不同层面为我们展现了学习辅助工具的沿革历程。技术工具论把学习辅助工具看作工具，是完成任务的手段，在总体上是“中性的”，无法有效解释学习辅助工具的历史性和社会性。技术实在论认为，学习辅助工具的实在性不仅在于能有效地解释其在主客间的中介机制，更在于学习者和学习对象均与学习辅助工具发生了交互关系；学习辅助工具的实在性还体现在学习者对其依赖程度不断增强，不再是可有可无的工具，学习辅助工具是一种独立的力量。技术现象学指出，学习辅助工具构成了主体和学习世界（对象）之间相互交流的“界面”，这一界面决定了学习者和学习世界“体现”自身的样态，学习者、学习对象和学习辅助工具成为了一个连续的链条。对学习辅助工具的实在论和现象学解析，是对传统工具论的批判和超越，进而促使我们从实践论的角度对学习辅助工具进行重新思考：学习辅助工具这一“物”很重要，已经渗入教育领域的各个层面，但“假于物”的过程尤为重要，只有当学习辅助工具使学习对象（即科学世界）真正向学习者敞开，成为学习者可理解的形式才有意义。“假于物”的过程发生于具体的背景中（即教育教学实践领域），取决于学习者实践价值观念的变革，离不开学习者的创新运用。

[参考文献]

[1] [德] 海德格尔.演讲与论文集[M].孙周兴，译.北京：三联书店，2005：4.

[2] 章伟民，曹揆申.教育技术学[M].北京：人民教育出版社，2000：5.

[3] 牛梦琪.中国古代教育传播媒介与传播技术述论[J].河南大学学报（社会科学版），2006，（5）：130～135.

[4] 邱婷.知识可视化作为学习工具的应用研究[D].南昌：江西师范大学，2006：23.

[5] [德] 雅斯贝尔斯.历史的起源和目标[M].魏楚雄，俞新天，译.北京：华夏出版社，1989：142.

[6] 马克思恩格斯全集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1996：32.

[7] [加] G·西蒙斯.网络时代的知识和学习——走向连通[M].上海：华东师范大学出版社，2009：38.

[8] [9] [24] [美] 拉里·希克曼.杜威的实用主义技术[M].韩连庆，译.北京：北京大学出版社，2010：212，121，65.

[10] [美] 唐·伊德.影像技术：一场技术科学革命[A].全球化时代的技术哲学——2004年“技术哲学与技术伦理”国际研讨会译文集[C].沈阳：东北大学出版社，2006：34～37.

[11] 孟志国.非对象化刍议[J].社会科学，2002，（8）：41～44.

[12] 颜士刚.技术的教育价值论[M].北京：教育科学出版社，2010：8.

[13] 单美贤.论教育场中的技术[M].北京：教育科学出版社，2012：109～110.

[14] 孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2000：3～8.

[15] 陈凡，傅畅梅.现象学技术哲学：从本体走向经验[J].哲学研究，2008，（11）：102～108.

[16] 葛勇义.论现象学技术哲学中的“技术实事”[J].太原理工大学学报（社会科学版），2011，（1）：14～18.

[17] Susan Veronikas等.教育心理学与教育技术学联盟：促进学习者认知变化——与理查德·梅耶教授访谈[J].远程教育杂志，2008，（1）：21～26.

[18] 韩连庆.技术与知觉——唐·伊德对海德格尔技术哲学的批判和超越[J].自然辩证法通讯，2004，（5）：38～42.

[19] 王斌等.电子书包发展中相关问题的探讨[J].电化教育研究，2011，（9）：88.

[20] 祝智庭，郁晓华.电子书包系统及其功能建模[J].电化教育研究，2011，（4）：24～27.

[21] 易显飞.技术现象学、经验转向与技术文化[J].湖南工业大学学报（社会科学版），2010，（6）：82～85.

[22] R.舍普访谈.技术帝国[M].刘莉，译.北京：三联书店，1999：206.

[23] Armold Pacey. The Culture of Technology[M]. Oxford：Basil Blackwell Publisher Limited， 1983：10.

[25] 张成岗.理解“技术实践”——基于科学、技术的划界[J].安徽大学学报（哲学社会科学版），2009，（6）：11～15.

[26] 乔瑞金.马克思技术哲学纲要[M].北京：人民出版社，2002：195.