远程培训幼儿园研修精选(九篇)

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第1篇：远程培训幼儿园研修范文

幼儿教育 幼儿教师 置换脱产 培训模式

一、研究背景

幼儿园教师置换脱产研修就是从农村公办幼儿园和普惠性民办幼儿园遴选具有良好发展潜力的中青年骨干教师，到高等院校和优质幼儿园接受脱产研修培训，且高等院校等比选派学前教育专业高年级优秀师范生，对口到被置换教师所在幼儿园顶岗实习。为深入了解云南省农村幼儿园骨干教师置换脱产研修项目培训现状及培训需求，全面总结国培计划幼儿园置换脱产研修教师培训经验及存在的问题，进一步提高培训的科学性、针对性、有效性，切实提高幼儿园骨干教师的专业化水平，整体提高幼教质量，我们对“国培计划（2012）”云南丽江师专培训点的农村幼儿园置换脱产研修学员进行了调查研究和分析。

二、研究对象、方法及内容

1.研究对象

选取2012年参与丽江师专培训点的云南省农村幼儿园置换脱产研修学员92人作为本次问卷调查的被试。

2.研究方法

（1）问卷法。研究主要采用自编调查问卷，问卷内容包括培训专家、培训内容、培训形式、培训效果、培训期望等项目，一共24道题目。

（2）文献法。在收集已有研究和分析实际情况的基础上，编制问卷项目。在研究结果分析及需求判断时，参阅了有关文献，在比较同类研究的基础上，提出中肯的结论。

3.研究实施

初步编制问卷，在统计分析、修订的基础上，进一步完善问卷，最后实施测试。问卷测试安排在集中培训的汇报总结阶段，在培训间隙，以直接发放问卷的形式，发放问卷92份，回收92份，问卷回收率100%。数据采用 SPSS16.0统计软件进行分析。

三、数据结果及情况分析

（一）参训幼儿教师基本情况

我们从性别、民族、年龄、教龄、职称、学历等六个方面了解参与问卷调查的农村幼儿园教师的基本情况。参训教师中女性87名，占94.6%，男性5名，仅占5.4%。性别比例失调，女性数量远远多于男性数量。从民族分布看，一共涉及11个民族，人数居一、二、三、四位的分别是汉族、彝族、纳西族、白族和怒族（并列第四），汉族与少数民族各占50%，体现出云南农村幼儿教师民族多样性特征。年龄在20～35岁的教师占到72.2%，可以看出在农村幼儿园中青年教师是主要力量，年龄结构年轻化。从教龄上看，43.5%的教师教龄在5年以下，这部分幼儿教师是处于新手向熟练教师转变和过渡的重要阶段，是幼儿教育专业态度、信念及专业知识、能力形成的关键期。教龄在6～l5年的幼儿教师占34.7%，正处于专业发展稳定成熟期，具有长足的空间和发展潜力。从职称结构看，大多数教师都在小教二级和小教一级，分别为33.7%和26.1%，两个级别的占了59.8%，还有相当一部分是未定级人员，13人，占14.1%。从学历方面看，大多数教师的学历都在专科及以上，占78.2%，但仍有21.8%的教师高中、中专学历，有待于学历提高。

（二）培训内容

从培训内容专题与学员的专业发展的匹配程度看，学员既关注专业理论知识，如幼儿园教师专业理念与师德和幼儿园主题活动设计，130人次，占21.60%，也关注专业能力及自我教育，如幼儿保健、急救、护理和教师心理健康与心理维护方面，144人次，占23.9%。

学员对培训内容的整体评价，优评占到42.4%，且优秀和良好的评价率达98.9%，无差评。就具体培训内容而言，学员对培训内容满足需要、实用性、前沿性和时代性等方面给予了高度的评价，然而，对于培训课堂的讨论方面却不容乐观，仅有15.2%的优评，还有2.2%的差评。第一阶段集中大班面授，人数多，时间紧，内容多，任务重，课堂讨论很难有效开展。

（三）培训团队

培训专家团队成员既有省内外高校学科专家，更有一批幼儿园一线园长、优秀骨干教师，为培训提供了丰富的教学及课程资源。学员对培训团队的整体满意度高，达到96.7%。但在对学员的需要水平的了解、培训目标的清晰性、针对性方面，关注不同学员的需要、提供个性化服务，及时对学员的问题和作业进行反馈、评价客观合理等三个方面需要进一步提高和改进。

（四）培训形式

培训遵循的基本形式是理论学习―观摩研讨―跟岗实践―汇报交流―总结反思―返岗实践―成果展示。在具体的培训形式方面，学员倾向于选择示范公开课观摩，以及学前教育前沿话题专题讨论、与专家互动的方式，见表1。

（五）培训组织

集中培训阶段主要采取“领导小组”下的首席专家制、班主任负责制，并配备教学管理、生活后勤管理团队，承担参训学员集中培训期间的教学、学习、生活、学籍等管理工作。跟岗实践阶段，采用“双导师制”及“双管理制”，并通过学员实践手册、指导记录表、反馈记录表等做好实践过程监控。从问卷分析来看，学员对培训组织的优评和良好占到91.9%，见表2。

（六）培训期望

1.培训形式。学员期望多采用实地考察、观摩和学前教育前沿话题专题讨论，与专家互动的方式进行培训，这两种培训形式占六种形式的45.8%，见表3。

2.培训内容。学员对教师心理健康教育、教学设计范例与课例、教学示范与研讨活动、幼儿园跟岗实践等内容的期望值比较高，占了培训内容60.8%，见表4。在培训内容的设计、选择方面，应关注幼儿园转岗教师专业发展方面内容以及专业能力进一步提升的内容。

3.培训时间、时段。有94.6%的学员认为，培训时间长度为10天或者30天较好，见表5；75%的学员认为，培训时段安排在学期中或寒暑假是比较好的，见表6。

4.培训团队。一线骨干教师、教育学方面的专家和高校学科专家是学员相对满意的培训团队结构，占了63.5%，见表7。

四、农村幼儿园教师置换脱产研修模式讨论

由于历史和现实的原因，当前农村幼儿教育领域存在诸多问题：一方面，是农村幼儿园数量逐年增多，但规模偏小，层次偏低；另一方面，是学前教育专业师资普遍紧缺，目前农村在岗幼教师资多数为中小学转岗教师，学历基本达标，但实际专业素质偏低，骨干教师缺乏，教育观念滞后，教改意识不强，更缺乏竞争意识，工作无紧迫感。再者，教师参与的在职培训机会少，形式单一，培训时间偏短，培训内容主要是幼教理论和幼教政策法规。师资队伍的整体素质相对滞后成为农村幼儿园教育的薄弱环节。因此，如何构建以提高师德理念和专业能力为核心的、有效的农村幼儿园教师培训模式成为现实需要。置换脱产研修培训项目就较好地适应了当前农村幼教师资培养实际需求。

（一）培训理念

培训理念是贯穿整个培训过程的基本指导思想，是培训有效性的决定性因素。应从注重教育理论、知识、方法的培训，转向注重现代信息技术条件下学习意识、学习能力以及教育问题解决能力提升的培训，合理构建以专业理念与师德为核心、贯穿学员为本、终身学习、自我教育为主的培训理念体系。

（二）培训目标

培训目标是培训成功的关键性导向因素，培训目标设置应遵循培训学员的“最近发展区”与现实需求，以全面提高保教水平与专业能力为宗旨，采取综合式培训，提升农村幼儿园骨干教师职业素质以及科学、合理地组织实施保教工作的能力，在园本培训和教研中发挥示范作用。具体目标：（1）深化对职业的理解与幼儿发展的认识，提高“师德为先”的实践品质，转变教育理念；（2）系统提升职业素质以及科学、合理地组织实施保教工作的能力；（3）提高教师专业发展能力，充分发挥其榜样示范、专业引领、辐射影响的作用，真正实现“种子”教师的培养。

（三）培训需求判断

培训需求判断是任何培训的先期工作，是培训目标确定，培训计划设计、实施，培训开展，培训评估的必要内容。对幼儿园教师培训的需求分析，可以通过问卷调查、访谈、观察法等方法获得其需求。

（四）培训团队组建

培训团队是实施有效培训的重要因素，直接影响着培训顺利开展，目标达成的决定性因素。农村幼儿园教师置换研修脱产项目的培训团队成员主要以幼儿园骨干教师、高校学科专家为主，同时还应有教育学专家、政策课标制订专家、教研员等。具体任务分工方面，幼儿园骨干教师、教研员以技能操作、实践指导等为主，其他专家以理念培养、理论建构等为主。

（五）培训课程设置

培训课程内容的选择应充分结合《“国培计划”课程标准（试行）》《幼儿园教师专业标准（试行）》《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3～6岁儿童学习与发展指南》。培训内容以培训课程为载体，培训课程以培训模块为形式，培训模块最后通过培训专题来实现。专业理念与师德的课程模块可以由多个专题构成，如可以选择幼儿教师职业道德素养、幼儿教师心理健康与维护、幼儿教师专业成长、《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读与实践、《幼儿园教师专业标准（试行）》解读等多个专题。专业知识有幼儿发展知识、保育知识和通识知识三个课程模块，分别由若干个专题构成。专业能力的课程模块可以由幼儿园环境的创设与利用、幼儿园一日生活的组织与管理、游戏活动的支持与引导、各领域教育活动的组织实施和评价反思、家园合作、课程资源开发与利用、多媒体技术的运用等七个模块构成，每个模块下又有若干个专题构成。特别值得注意的是，在课程模块下的各专题，要把《‘国培计划’课程标准（试行）》中规定的内容专题与供学员按需自选的专题有机组合。

（六）培训形式

培训是要达到理念养成、理论知识获取和专业技能的熟练掌握。理念、理论知识方面主要采用大班集中讲授，讨论互动等形式，打破培训者的“独白”式，走向“对话”的培训形式，共享培训的话语权，真正实现以培训对象为本的培训。专业技能培训，通过与培训基地合作，采用跟岗实践的形式，并选择优秀幼儿教师作为实践指导教师，旨在通过“带教”“带学”“带研”，让学员在观察、体验、践行和反思中实现“做中训”，提高学员设计、组织、实施、评价学前教育教学活动的能力，加强理论指导教育实践的能力，向优秀幼儿园、优秀幼儿教师学习，交流经验，取长补短，为形成各自的教学风格和教学特色打好基础。跟踪培训由学员自主地进行各项教学技能的训练，导师通过电话、网络、实地指导等形式提供专业指导，促进学员内化受训内容。

（七）培训评估

培训评估是通过收集培训成果以衡量培训是否有效的过程。可以从以下几方面展开培训评估：运用问卷调查等方式获得培训对象对培训项目的满意度；通过笔试、情景模拟活动等形式了解培训对象对理念、知识和技能的理解、掌握和内化情况，这是培训评估的主要内容；运用360度测评的方式获取培训对象在实际工作中的理念、知识和技能等方面的贯彻、运用变化；培训项目给培训对象所在岗位的绩效带来的变化或提升情况。通过科学合理的培训评估，对培训需求分析，培训目标设定及达成，培训计划实施，培训内容选择，培训团队组建，培训形式等方面进行全方位的反思、提升，最终促进培训内涵建设。以上培训模式的构建，其中合理的课程设置、优秀的培训团队和有效的组织管理是最为重要的。总之，提供“高品质、易操作、可选择”的培训课程和资源，脚踏实地地让接受培训的、现在和未来的幼儿园教师真正“有所得”。

参考文献：

第2篇：远程培训幼儿园研修范文

一、幼儿园发展现状及问题

（一）学历目的不明，片面追求“本专业”现象

据统计在我国经济较发达的地市级城市各类幼儿园中，大专学历教师已接近百分之百，各级各类幼儿园中大专学历教师已接近百分之八十。从这些比例看，学历进修结果令人满意，而幼儿教育的实际效应，却不尽人意。

（二）社会对学历过分重视造成原因

社会对学历的过分重视，从而导致了教师们在学历进修中盲目地为了学历而学习的现象。大多数教师只知道死读书、读死书，鲜有学以致用的意识，这样尽管教师的学历层次提高了，却并未带来预期教育质量的可持续发展。

（三）关注教师的学历进修，忽略教师内驱力的作用

不可否认，随着学历进修，教师们的专业理论素养增强了，观念也会更新。然而，学会了，理解了，并非就是消化了，能在实践中运用了。理论必须在与实践的无数次的相互碰撞中才能得以消化和更好地运用、指导实践。其间，幼教管理者在学历进修中所持的态度至关重要。对于取得更高学历的教师来说，学历本身并非目标，而应将在获取学历过程中的积累作为首要工作。

（四）技能技巧与实际应用相脱节 

技能技巧是教师顺利开展教育活动的必要前提。然而，仅有技能技巧是远远无法成为一名专业的幼儿教师。在《幼儿园教育指导纲要(试行)》第三部分“组织与实施”中，提出教师要“争取家长的理解、支持与主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力”、“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探索式的师生互动”，等等。显然，作为一名合格的幼儿教师，在技能技巧方面，仅有“说、弹、唱、跳”等技能技巧是不够的，更要注重教师隐性技能技巧的培养。

（五）职后培训未形成制度。

目前主要由幼儿师范学校或县级教师进修学校承担幼师的在职培训，存在着将学科理论知识作为唯一研修目标的倾向，甚至很大程度上只是中师或高师课程的“重复”忽视了教专师业化的核心――教学实践能力的培训和提高。同时，由于承担培训任务人员自身专业水准与教育水准的局限，导致教育的内容无法满足教师专业成长的需求，延误了教师专业成长的时间进程。同时，在职称评定过程中，更看重的是任职时间和资历，按部就班，论资排辈。这样，使得职称评定作为教师组织内部专业约束和激励杠杆的功能大大降低，不利于激发教师专业成长的内在动机。

二、方法与对策

（一）观摩培训

观摩培训是促进教师更新教学观念及教学手段的重要方法之一。对幼儿园教师而言，教学观摩和园本培训是提高教学策略运用水平的外在条件。

1.教学观摩

教学观摩活动,是教师互相学习、交流的一条重要途径,也是开展教学研究、探索教学方法和规律的一种重要形式。教学观摩活动在一定意义上使先进的教育理念和教学实践经验得以传播和推广,从而改进教师的教育行为,提高专业能力,促进保教质量提高。教学观摩主要包括教师自我评价、倾听同行评议、反思教学难题、提出问题和改进措施等方面。通过教学观摩，教师不再局限于自己教学的狭小空间，而会根据教学内容有准备地听课，这不仅能使教师更清楚地发现自己教学中存在的问题，对听课教师也会有启发。他们可以在教学理念、教学方法技术上相互启迪。深入反思自己的教学问题，以改进和完善自己的教学策略，提高教学效果。

2.园本培训

园本培训是指在教育专家指导下，以教师所在幼儿园为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，通过教育、教学和科研活动来培训全园教师的一种全员性继续教育形式。其最大优点是教师不必丢下自己的教学工作，在园内通过自学和各种有组织的培训就可获得所需知识及技能。研究表明，幼儿园积极开展以园本培训模式为主的教师继续教育，能及时更新教师的教育理念，提升教师钻研教育理论和业务、学习和应用现代教育技术的热情。

3.学习锻炼

知识经济时代的到来使终身学习理念越来越深人人心。只有不断学习、补充新知识。并将其运用到实践中去，教师的理论水平和业务能力才能得到提高。终身学习和实践锻炼是提高幼儿园教师教学策略运用水平的内在保障。

（二）研究反思

随着现代教育的不断发展。“教师即研究者”日渐成为教师专业发展的一个重要理念。教学反思也越来越受到教师的重视。行动研究和教学反思是幼儿园教师提高教学策略运用水平的关键环节。

（三）采用多种形式，促进理论与实践的统一

第3篇：远程培训幼儿园研修范文

1．缺乏培训需求分析，培训设计无法满足参训教师需要目前，丽水市特别是市级以下乡镇幼儿教师培训多通过行政命令进行。虽然浙江省已经开通教师培训网上自主选课系统，但乡镇幼儿教师培训仍更多地受行政命令支配。在这种情况下，市级培训组织机构往往与教育局及当地教师进修学校做简单沟通后即安排培训课程，缺少严密、有效的培训需求分析。甚至为完成培训任务，将骨干教师与新手教师混同培训，培训缺乏层次性，培训效果不佳。2．缺乏健全的培训教师资源库，培训内容针对性不强幼儿教师的质量决定着学前教育的质量，学前教育培训教师的质量同样影响着幼儿教师的发展水平。培训教师是真正意义上的教师的教师，他们不仅需要深厚的理论功底，更需要对学前教育实践有着深入的理解和研究。但从目前的培训来看，因欠发达县域优秀师资资源有限，一些行政领导被请上讲台。行政领导虽在本市学前教育政策发展方面具有前沿性，但他们往往缺乏对当前学前教育实践的了解，更缺少对学前教育理论的研究。过多地聘请行政领导上台讲课，于培训无益。在培训师资的管理上，培训组织机构缺少对聘请教师的监督与管理，“因师设课”现象常有存在。培训前，培训机构与培训教师间往往只做简单沟通，甚至只是寻问所讲内容的题目。至于培训内容是否符合本次培训目标，是否符合本次培训对象，二者鲜有沟通。在某些规格较高的培训中，教师在授课过程中才发现自己准备的内容和方式并不符合培训对象的现象屡见不鲜。3．缺乏有效的培训评价机制，培训后续效应难以持续在职培训与研修是幼儿教师专业成长的重要手段。真正有效的幼儿教师培训应是效果持久的培训，是让具有自我教育能力的教师进行自我教育的培训，是让教师最终成为好教师的培训。［3］但当前，浙江丽水地区的学前教育教师培训评价机制形同虚设。如，参训教师的培训效果评价，往往“交上作业或通过考试就能获得学分”。学员回到工作单位后，能否继续发挥培训的后续效应，无从得知。多数培训机构虽能在培训过程中加强学员的考勤管理，却缺少对教师自我教育意识的激发。这样的评价机制只能导致参训教师愈发缺少培训的自主性，产生“参加培训是为了获得学分，获得学分是为了教师资格证五年一轮的注册，保住了教师资格证才能保住目前的工作岗位”这样一个思维怪圈。继续教育培训成为幼儿教师应付当前学前教育工作体制的一种手段。

二、加强发达地区欠发达县域幼儿教师培训有效性的路径探索

（一）构建多层级幼儿教师培训网络

幼儿教育水平的提升在于幼儿教师整体素质的提高。在发达地区欠发达县域提升乡镇及广大民办幼儿教师的专业发展水平是目前亟需解决的问题。鉴于培训资源的有限性，笔者认为，可充分利用国培、省培构建国—省—市—县多级培训网络，形成“骨干为先，全员跟进；集体研修，合作学习；专业引领，经验提升”的研训方式，提升幼儿教师的园本教研能力和自我发展能力。首先，从丽水市公办幼儿园选择骨干教师与参加过国培、省培的幼儿园教师形成骨干教师群。如，丽水市区内5所公办园可每园选择5～6名骨干教师形成骨干教师群。骨干教师群组成一个学习共同体。参加国培、省培的教师在共同体内起主导作用，将先进的教育理念进行传授、实践、研修。在此过程中，可利用发达地区欠发达县域的地源优势，将沿海发达市区，如杭州、宁波等市的专家请来进行以专业引领为主的专题培训。其次，骨干教师群中的成员要主导本园的园本教研。在此过程中，可邀请辖区内民办幼儿教师共同参与，形成辐射引领。再次，骨干教师群体成员及规模较大、教研能力较强的民办园骨干教师可分别组建县级骨干教师群。县级骨干教师群成员除负责本园园本教研外，需负责本辖区内民办幼儿教师的专业引领，同时组建乡、村一级骨干教师群。在这种多层级教师培训网络构建过程中，需注意：第一，在以专业引领为主的专题培训中，要充分考虑在职教师的学习特点，选择具有兴趣性、启发性的主题，充分调动参训教师的原有经验，使参训教师能够思考、分享并同构新的经验。第二，在以园本教研为主的现场教研中，要注意学习、研究共同体的建立，教师需以研究的态度来对待自己的教学实践，并采用行动研究法，自觉地致力于探究和解决在教育教学过程中遇到的问题。从而提升园本教研能力和自我发展能力，最终达到改进教学和提高教学质量的目的。［4］

（二）运用现代化培训手段，构建远程培训网络

据2008－2009年统计数字显示，丽水市共有幼儿园班级数2911个，幼儿教师数3089人，平均师幼比例高达1∶24。［2］幼儿教师紧缺的情况在乡镇幼儿园和民办幼儿园更为凸显，直接导致教师在外出培训时工学矛盾异常突出。丽水市教育局、丽水市教师进修学校在积极开发“送培下县”等创新培训模式时发现，“送培下县”虽能很好地解决乡镇幼儿教师的工学矛盾，但惠及范围有限。若能开发继续教育网络平台进行远程培训将是弥补这一缺失的较好方式。远程培训能够突破时空束缚，实现教育资源共享，能够对个性化学习提供服务支持，为学习者在交流互动中进行有效学习提供条件。如，在多层级幼儿教师培训网络中，市级公办园可将国家级、省级培训资源以及本园优秀课例等资源上传至共享平台，供全市公、民办幼儿园进行下载、学习。市级公办园也可在进行学习共同体研讨时，将研讨过程、课例等资源进行录制、上传，供其他幼儿园了解、学习。特别是，由于民办园数量较多，在发挥公办园辐射引领作用时可利用网络视频、电视电话会议等形式进行较大范围的覆盖，使乡镇幼儿园和民办幼儿园能够尽快接受到学前教育的最新政策、理论与实践经验。通过开放互动交流平台，广大乡镇幼儿园教师还能够把教育实践过程中遇到的问题提交到互动平台，在互动交流中进行有效学习。

（三）以实践为导向，加强幼儿教师培训的针对性

第4篇：远程培训幼儿园研修范文

伴跟着人们对幼儿教育的日益关注，幼儿教师作为一种专门职业逐渐在教育理论界告竣了共识，幼儿教师具有区别于其他职业的专门特点。但在实践中，因为多方面的原因，幼儿教师的专业素养离专业化的水平还差的很远，对幼儿教师专业特点进行总结归纳，有助于对幼儿教师专业化历程中的实践障碍进行思虑剖析，了了当今教师专业成长存在的理论与实践脱节的状况，找出差距，为幼儿教师专业化指出全力的标的目的。

一、幼儿教师专业成长的特点

（一）学科和专业常识是基本，实践能力是焦点

专业常识是浮现幼儿教师专业特点的最主要的依据。L.S舒尔曼所建构的教师专业常识的剖析框架斗劲有代表性，他认为教师必备的常识至少应该涵盖如下几个方面：学科常识、一般教学法常识、课程常识、学科教学法常识、进修者及其特点的常识、教育情景常识、关于教育的方针、目的和价值以及它们的哲学和历史布景的常识。[1]可见，幼儿教师要优化自身的常识结构，要有宏壮空阔的学科性常识，丰硕的教育学、心理学以及课程与情景教学的复合性常识系统。

扎实的专业常识是专业成长的基本，将专业常识转化为实践聪明的能力则是专业成长的焦点。《幼儿园教育指导纲要（试行）》以下简称《纲要》指出：“评价的过程，是教师运用专业常识审阅教育实践，发现、剖析、研究、解决问题的过程，也是其自我成长的主要路子”“长于发现幼儿感乐趣的事物、游戏和偶发事务中所隐含的教育价值，把握机缘，积极指导”。实践能力要求幼儿教师面临复杂的教育情境时，能抓住教育契机，进行快速思虑和探讨，按照现场的情形调动心理学、教育学的相关理论常识，作出缔造性的步履。实践能力的获得不是夙夜迟早之功，是教师经常对自己的实践经验反思总结的基本上慢慢提高的过程。

（二）由权威脚色向多重脚色转换是关头

《纲要》对教师与儿童的关系是这样界定的，幼儿教师应“以关切、接纳、尊敬的立场与幼儿交往”；“耐心倾听，全力理解幼儿的设法与感应感染，撑持、鼓舞激励幼儿斗胆试探与表达；关注并敏感地察觉幼儿在勾当中的反映”。由此看来，和儿童成立精采的人际关系和激情关系是幼儿教师工作的主要方面。也有学者指出，幼儿教师应承担多重社会脚色，搜罗幼儿身体健康的护理者，认知成长的促进者，适宜情形的营造者，游戏的参谋和火伴，社会化的指导者，健康人格的塑造者，同时还应是具有不竭探讨与立异意识的儿童教育研究者。[2]可见，跟着《纲要》）的公布，学者们的倡导，教育行政部门的宣传，由权威脚色向平等脚色转换，由经验型教师向进修型、研究型教师过渡是泛博幼儿教师专业成长的必经之路。

（三）合作精神与反思能力是主要保障

幼儿教师除了与幼儿要成立精采的关系外，还要和其他教师成立慎密亲密的合作关系，瑞吉欧教学的代表人物马拉古齐倡导教师的合作进修。他认为“教师必需抛却孤立、默然的工作模式”，在团队中进修，经由过程教师成员间的彼此对话，使小我的思惟在集体中彼此交流、彼此激荡、彼此碰撞，彼此影响，从而发生新的看法。[3]家庭与社区也是幼儿教师合作的主要对象，《纲要》总则第三条中指出：“幼儿园应与家庭、社区密合适作，与小学彼此跟尾，综合操作各类教育资本，配合为幼儿的成长缔造精采的前提。”可见，幼儿教师除了要操作家庭、社区的力量为幼儿创设一个优良的年夜情形外，还要多和家长交流，争夺家长的撑持，使幼儿在园所获得的经验能延长抵家庭中；同时，让每个幼儿在家庭中所获得的怪异经验能在园中获得共享。

教师的反思是指教师在教育教学实践中对自我各方面的行为默示进行剖析和不竭批改，进而提高自身教育教学素养的过程。反思对于提高教师专业成长水平具有主要的意义已获得了众多研究的证实。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。[4]是以，幼儿教师要提高教育实践能力，就要对一日糊口的现实教育情境与自身教育经验进行多视角、多条理的剖析和批判反思，养成经常反思的习惯和能力。

以上方面是笔者连系《纲要》和相关学者们的研究对教师专业成长特点所做的归纳与总结。但这些特征能否在幼儿教师的教育实践获得浮现？按照笔者多年幼儿教师的经验，教师的专业成长实践是和教育理论脱节的。这种情形已经引起了学者们的关注，如：Liu&Feng，（2005）认为，近20年来中国幼教更始存在的首要问题有：（1）是一种由上至下的更始，教育抉择妄想与教育实践脱节。（2）是一种教育理念的更始，教育理念与教学实践更始脱节。（3）是一种理想化的更始，教改与现实情形脱节，现实前提并不配套。形成了具有中国特色的‘理念与实践相脱节’的问题。[5]那么，幼儿教师专业化的现实状况到底是若何的呢？抛却幼儿教师的经济地位与社会地位低、社会公家对幼儿教师的期望值低这些阻碍幼儿教师专业成长的宏不美观身非凡，幼儿园内部微不美观层面有哪些方面阻碍幼儿教师专业成长呢？笔者首要从幼儿园内部微不美观层面来剖析幼儿教师专业成长的实践障碍。

二、幼儿教师专业成长的实践障碍

（一）幼儿园内部打点层面

1.幼儿园教师专业自立权欠缺。教师专业的自立性首要应默示在教师有权抉择自己成长的标的目的。而现实情形是幼儿园教师的行为受到教育行政部门、社会公家、园长、保育主任等多方面的节制，幼儿园教师的自立权有争议，抉择权受到思疑，教师权威也遭到严重挑战，由不懂幼教的人来率领幼儿教育的现象并不鲜见。[6]除了教育行政部门的节制及社会公家对幼儿教师职业的专业性熟悉不清等外部身分影响了幼儿教师的专业自立权的阐扬外，幼儿园内部的打点轨制极年夜地限制了幼儿教师的自立性，在幼儿园教育实践中，良多幼儿园都有由上而下拟定的一系列的繁琐的规章轨制，在层层轨制所包抄起来的工作情形中，经常使幼儿教师陷入事务性的忙碌中，致使他们没有时刻和精神细心不雅察看孩子、研究孩子，不能自由放置教学时刻和工作内容，教师成了僵化轨制的实施者、秩序的从命者，日复一日地按部就班的工作使教师失踪去了缔造力和个性，极年夜地限制了教师专业自立权的阐扬。

2.营业培训得不到保障。我国幼儿教师的入职的门槛较低，一般是中师学历，肄业时代以手艺、技巧的练习为主，学科常识和专业常识欠缺，专业素养不足。工作后，幼儿园教师营业培训缺乏打算性，因为受到资金、时刻、人员放置等身分的限制，不能按照需要进行培训，造成培训工作的不服衡:有的教师多次受到培训，而有的教师培训机缘少少，轻忽对保育员的培训。[7]出格是私立幼儿园的教师更无法保障他们培训的权力。即使在一些能供给培训机缘的幼儿园，培训下场也值得商榷，往往将学科理论常识作为培训方针，轻忽教学实践能力的培训和提高，营业培训的内容无法知足教师专业成长的需求，激发不起幼儿教师继续进修的热情。

（二）幼儿教师小我意识及能力层面

1.科研意识稀薄，科研能力欠缺。幼儿教师的专业化成长离不开积极的教育科学研究，恰是脱离科学研究使幼儿教师失踪去了应有的学术声誉和专业地位，这就孔殷需要经由过程积极的教育科学研究使他们获得应有的庄严。[8]尽管学者们满怀振兴幼教事业的激情来高声疾呼教育科研是何等的主要，可是实践中的良多幼儿教师却意识不到科研对他们工作与糊口的主要性。他们往往仅凭有限的经验应付各类问题，冷视实践中的情景性的教育问题，无法进行剖析、总结与晋升，所以就很难探讨其问题的成因及解决路子，更谈不上用教育理论对其进行深切思虑与理性剖析并做出步履。这种状况导致他们研究能力的不足，阻碍了其教育不美观念、认知水安然安祥教育能力的晋升，影响了他们对幼教纪律的把握和运用，从而也造成了现实中幼儿教育理论与实践的脱离。

2.专业成长意识亏弱，职业倦怠凸起。幼儿教师要获得专业成长应该对幼教工作有着深切理解与强烈的认同感，愿意全身心的投入幼教事业中，了然幼教事业对社会成长的重年夜意义，致力于改善自身专业素养以知足社会的期望，但现实中良多幼儿教师不体味自身职业的专业性，熟悉不到幼儿园教师职业自己有很年夜成漫空间与夸姣的成长前景，良多幼儿教师处于“当一天僧人撞一天钟”的应付状况。思惟不美观念的误差导致幼儿教师的专业成长动力不足，缺乏勤于钻研及反思探讨的敬业精神，无法矫捷机智的措置日常糊口中呈现的各类问题，不少幼儿教师对工作失踪去了应有的乐趣，缺乏成就感和幸福感，发生严重的职业倦怠。

第5篇：远程培训幼儿园研修范文

【关键词】农村幼儿教师 国培 置换脱产 培训需求

【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）18-0158-02

在《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》和《财政部、教育部关于加大财政投入支持学前教育发展的通知》精神指引下，自2011年教育部、财政部启动了“幼儿教师国家级培训计划”以来，通过培训，为农村幼儿教师的专业化成长搭建了一个很好的平台，有力地推进了农村幼儿教师队伍建设，有效地提高了农村幼儿教师素质，对进一步加强农村幼儿园教师培训，促进幼教改革发展具有重大且深远的意义。

“国培计划（2013）”——云南省幼儿教师顶岗置换培训项目工作即将开始，为找准培训定位，拟定切实可行的培训方案，提高培训质量，昆明学院教师教育学院成立项目调研组，对嵩明县、寻甸县的部分乡镇公办、民办乡镇幼儿园开展了实地调研，力求从我省农村幼儿园实际出发，使国培幼儿教师置换脱产研修培训项目，能真正着力解决农村幼儿园教师在教育教学中面临的实际问题，最终通过培训促进我省农村幼儿教师专业化发展。

一 调研对象和调研内容

昆明学院教师教育学院国培项目调研组于2013年5月2日～3日到昆明市嵩明县、寻甸县的部分乡镇公办、民办幼儿园开展了实地调研。了解农村幼儿园教师专业素养现状、以往培训情况，征求农村幼儿教师对培训的意见和建议，聚焦幼儿教师培训中存在的问题，就国培农村幼儿教师置换脱产研修培训项目在培训的目的、方式、课程设置、管理等方面的内容，请幼儿园园长和一线教师提出针对性的建议。在当地教育局的指导下，项目调研组选取了嵩明县小街幼儿园（公立）、贝特兰茂幼儿园（民办公助，拨班建园），寻甸县塘子幼儿园（公立）进行调研。调研对象包括县教育局领导、幼教专干、园长以及一线幼儿园教师。采取参观考察、深入座谈、发放问卷的形式，对农村学前教育师资队伍现状和培训需求进行了调查。

二 调研方法

本次调研主要采用问卷调查法、访谈法，编写了《“国培计划（2013）”——云南省农村幼儿园教师顶岗置换培训项目培训需求调查问卷》，包括20个封闭性问题和一个开放性题目，内容涵盖个人情况、培训现状与培训需求等方面的内容，回收有效问卷32份；同时和县教育局领导、幼教专干、园长以及一线幼儿园教师开展深入座谈。

三 结果与分析

本次调研以点代面，对我省农村学前教育师资队伍现状及培训需求有了初步了解：

1.农村幼儿教师队伍不稳定、数量不足、专业师资缺编严重

农村幼儿园教师整体素质不高，表现为学历偏低、专业结构不理想、理论素养低、专业技能不过关、流动性大，其中民办幼儿园表现更为突出。

接受调查的幼儿教师中，最高学历为本科，最低学历是高中以下，大专学历人数最多，约占参加调查教师的40.6%；专业背景为学前教育的幼儿教师约占56.3%，约有44%的幼儿教师是非学前教育专业；小教高级和小教一级、二级的教师占47%。

2.教师教育观念陈旧，教育教学方式落后

表现为对《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3～6岁儿童学习与发展指南》把握不准，在组织教学活动时，以个人的实践经验为主，忽视教育理论的指导作用，忽视幼儿在教育过程中的主体地位，重视技能训练，“小学化”现象十分突出。

调查反馈，对《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3～6岁儿童学习与发展指南》的执行，有31.3%的教师对教学设计感到困惑，21.9%的教师对教学行为转变难以把握，28.1%的教师对课程内容整合感到困惑；68.8%的教师反映目前采用的主要教学方式还是分科教学；目前工作中，31.3%的幼儿教师感觉最棘手的问题是技能、技巧欠缺，反映出专业教师的缺乏和教育理念的落后；对幼儿园小学化倾向问题，34.4%的幼儿教师认为是由于家长的错误需求，28.1%的幼儿教师认为是由于办园条件局限。

3.教师在职培训机会少

由于缺乏必要的培训，农村幼儿园教师保教工作欠规范，保教质量不高。

调查数据反映，幼儿教师在组织“五大领域”教育活动时，自身欠缺并有待提升的教育教学技能主要有：教学资源运用（40.6%）、教学设计能力（37.5%）、教学驾驭能力（37.5%）、环境创设能力（34.4%）。幼儿教师参加的培训主要在园内（68.8%），接受县市、省级和国家级培训的机会非常少，地域受限（31.3%）和费用高（25%）是主要原因；参加培训的需求：非常强烈（37.5%）、较为强烈（31.3%）；培训的内容倾向于：幼儿教育发展动态（31.3%）、幼儿心理健康（31.3%）、幼儿卫生与保健（18.8%）；关于培训和学习模式，较认可的模式为：案例讨论与分析（78.1%）、听优质课（68.8%）、异地考察观摩（65.6%）、专题讲座（43.4%）、师带徒（40.6%）、专题研讨会（37.5%）、现场研修（31.3%）、课题研究（31.3%）。

4.缺乏对农村幼儿家庭教育的研究，导致农村幼儿园教育与家庭教育相脱节

34.4%的幼儿教师认为幼儿园小学化倾向问题是由于家长的错误需求而导致的；在开展家长工作的过程中欠缺的技能：71.9%的幼儿教师反映是转变家长教育观念，针对幼儿问题与家长沟通（21.9%）。座谈情况反映，大部分学员提出要考虑幼儿园的地理位置特点，尤其是农村地区的幼教事业，应根据幼儿以及幼儿家长的特点，深入考察，为农村幼儿教育提出实用性的方案，城市的优质幼儿园与自己工作的农村幼儿园差距太大，建议安排一定的时间到农村乡镇公办、民办幼儿园进行学习观摩。对农村幼教进行有针对性的培训，以更好地适应农村幼儿教育的发展。

三 对策和建议

1.准确定位农村幼儿教师培训内容

结合以上的项目反馈和调研分析，我院需对农村骨干教师置换脱产研修培训项目进行重新审视、定位，坚持按需施教的培训原则，立足农村幼儿教师实际，立足农村幼教现状。课程安排要更加注重理论联系实际，精选教学专题，设置灵活机动的模块化课程，加大实践反思模块的比例，增加农村幼儿教师培训开展得较少的园所文化、团队合作、急救护理、课程开发能力、教育科研、对话倾听能力、政策文件、反思研究能力、职业规划等课程的培训；力求在培训中确立农村幼儿教师的主体地位，找准理论与实际的结合点、城乡幼儿教育的结合点以及培训者与参培者的结合点，切实帮助农村幼儿教师解决问题，增强培训的针对性和实效性，进一步提高培训质量。

2.拓展多样化的农村幼儿教师培训形式

一般农村幼儿教师很难有机会和充足的经济能力支持外出参加培训，这意味着农村幼儿教师培训需要不断完善已有的培训形式，争取政府更大的投入。培训机构要创造条件，为幼儿教师提供外出观摩和接受专家名师指导的机会，提高培训的层次性和权威性。目前，昆明学院国培置换脱产研修项目已有的培训形式主要是讲座、听课评课、园所观摩等，没有开设专家名师具体指导的形式，下一步还要继续丰富培训的形式。比如，增加专家名师的具体指导，在研修幼儿园的遴选上，提供多层次、多类型、多风格的幼儿园，既考虑到优质幼儿园的引领、示范作用，也安排观摩一些规模不大但办学规范、教学过硬的公办园和民办幼儿园。

3.针对农村幼儿教师实际开展培训

参加国培项目的幼儿教师，由于各种原因，缺乏先进教育理念的引领，缺乏组织和实施幼儿教育的教育学与心理学知识，缺乏音乐、舞蹈、绘画等专业技能，缺乏科学的教学方法；同时，农村幼儿园普遍存在班额大、教师少的现象，如何提高教师的职业热忱也是农村幼儿教育发展的关键，可见，农村幼儿教师培训要注意更新培训理念，提升教师教育实践智慧，注重专业性，倡导终身学习理念，应以观念引领和教学技能培训为突破口，以激发专业热忱为保障，逐步提升其培训质量。

4.加强对农村幼儿教师个体的指导

当前的培训大多采取集体讲授的形式，更多的是集体指导，忽视个别指导，忽视教师参与的主体性，教师大多处于被动接受状态，与专家、优秀教师进行讨论交流的机会较少。应组建有梯度的师资团队，分阶段进行培训方法，建立动态课程评估系统，关注教师培训的“疲劳期”。充分使用参与式教师培训，组建行动学习小组，开展个案分析，充分调动教师学习的积极性，同时也帮助农村幼儿教师解决在日常教学活动中遇到的困惑和问题，调动农村幼儿教师参与培训的积极性和热情。

参考文献

[1]霍力岩、余海军.从《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》看农村学前教育的发展[J].幼儿教育（教育科学版），2010（10）

第6篇：远程培训幼儿园研修范文

关键词：西部农村；幼教师资现状；发展对策

中图分类号：G615 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）02-0017-04

学前教育是基础教育的有机组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。我国是农业大国的国情决定了农村学前教育的发展对学前教育的整体发展起着举足轻重的作用。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》中也提出了要“重点发展农村学前教育”的发展战略。有专业的教师，才有高质的教育；要提高教育的质量，首先要保证教师的质量。农村幼儿教师是影响农村学前教育的质量的关键因素之一。在2010年11月，笔者在进行“21世纪教育研究院教育课题”时，调研了青海省西宁市湟中县和甘肃省临夏市的大约三十多所县级、乡(镇)、村办幼儿园及民办幼儿园(包括小学附属幼儿班)，对332名幼儿教师发放了问卷，回收有效问卷332份。所到之处，除了发放问卷以外，还深入幼儿园班级听课观察，同时与幼教专干、教研员、教师进行座谈，从中了解到西部农村学前教育的一些真实情况，发现西部农村幼教师资中存在的主要问题，并提出行之有效的发展策略，以促进西部农村学前教育事业的发展。

一、了解西部农村幼教师资的现状及存在问题

1.西部农村幼儿教师身份地位堪忧、工资待遇低。问卷对两地区农村幼儿教师的身份进行了调查，统计发现，拥有教育部门正式编制的有52人，这部分教师都是来自公办幼儿园或是小学附属幼儿园，占15.7%，非正式编制的280人，占84.3%。

图1 农村幼儿教师工资待遇（月收入）

如图1所示，月收入在1500元以上的仅有28人，都是公办幼儿园的教师或从小学借调的小学教师，有正式的编制。月收入在1500元以下的有248人，其中月收入在501~800元的有133名教师，占40.1%。月收入在301~500元之间的共48名教师，占14.5%。月收入在300元以下的有14人，占4.2%。需要说明的是，有62名幼儿教师没有填写这一问题，出于尊重个人意愿的观点，在此作为缺失数据，没有呈现。

上述数据表明大部分幼儿教师没有编制，幼儿教师的身份不能得到认可。同样的工作，有编制的幼儿教师工资待遇很高，并可以享受各种社会保障，而没有编制的幼儿教师在工资待遇较低的情况下，更无法享受医疗及养老等各类保险。这些幼儿教师得不到稳定的保障和待遇，认为自己不受教育部门的重视，在幼儿园工作只是权宜之计，在幼儿园工作中缺乏相对的安全感和归属感，这必然会导致很多农村专任幼儿教师大量流失，造成西部农村幼儿教师队伍不稳定的现象。

2.西部农村幼儿教师教龄普遍较短、职称评定情况差。调查结果表明，西部农村幼儿教师的教龄普遍较短，教龄在五年以下的幼儿教师有198人，占59.7%。这一现象利弊相当，一方面说明超过一半的幼儿教师教学时间不是很长，在教学方面经验还不够丰富；另一方面，这部分幼儿教师有深厚的潜力可待挖掘，她们对现代的教学信息更敏感，更容易接受新的教学知识和教学技能。

在走访的两个地区中以民办园居多，青海省湟中县仅有一所公办园，而甘肃省临夏市农村仅有两所小学附属幼儿园，其他都是民办园。在民办园中，农村幼儿教师多为聘任制。没有编制就不能进行职称的评定。因此，在调查中发现，82.3%的农村幼儿教师是没有评定职称的。没有职称评定容易导致幼儿教师满足于目前的教学现状，没有自主提高专业素养的动力，农村幼儿教育质量得不到更快更好的发展。

图2 农村幼儿教师职称评定情况

3.西部农村幼儿教师专业对口率低、专业素质差。问卷结果表明，西部农村幼儿教师总体以中师学历最多（38.3%），居第二位的是大专（30.1%），接下来依次是高中（14.5%）、本科及以上（5.7%）、初中（4.2%）。《教师法》中规定：幼儿园和小学教师应具备中等师范学校毕业及其以上学历。虽然有74.1%的幼儿教师学历达到了《教师法》规定的要求，但是西部农村幼儿教师的专业素质并不是很高。主要原因是很多幼儿教师并不是专科幼教出身。调查结果显示，最高学历所学专业为幼儿教育的只有106人，仅占总人数的31.9%。

在调研中我们发现，很多高中或初中辍学后进幼儿园当幼儿教师的，只是简短的上一个寒暑假培训班，甚至没有经过专门的学习和培训就进入幼儿园。这对作为一名专业的幼儿教师来说，是远远不够的。在与幼儿教师进行座谈时，她们也认为自己欠缺很多方面的专业知识。Y老师：我们在教学中会碰到很多问题，尤其是艺术技能，又没有专门学过，所以琴啊、舞蹈啊，这方面是我们比较欠缺的。还有幼儿心理学、怎样组织教学活动等方面的专业知识，需要进一步提高。

在走访的三十多所幼儿园中，我们发现其共同的特点是“小学化”。一方面由于教师专业素质低，缺乏必备的幼教专业知识，导致了她们对游戏化教学内涵理解不够正确，不能把游戏与教学完整的结合到一起，出现了课堂上完全“小学化”，下课后幼儿“再游戏”的现象。另一方面在一些小学附设幼儿园，为了利用闲置教师资源，将一些小学教师分配到幼儿园中。由于她们的教龄时间都比较长，在无形之中会把小学教育的课堂式教学带到幼儿园教学中。因此在教学中出现了一些不符合幼儿身心发展特点和教育规律的现象，如在课堂上的教学内容注重读、写、算、记等技能的训练，教学形式以端坐静听的集体教学为主等，很多幼儿园还在要求幼儿手背后的坐姿。

4.西部农村地区师幼比例高，幼儿教师工作压力大。教育部规定：幼儿园在人员配置方面，师幼比例离标准为1?6～7，国家规定全日制幼儿园每班两名教师、一名保育员。但是在西部农村，民办幼儿园为了赢得更大利润，都会少聘任教师多招收幼儿，因此很多幼儿园实行包班制，一个班仅有一名教师来带，而一个班平均都有四五十名幼儿。平均师幼比例远远超过了教育部所规定的标准。这就使得这些农村幼儿教师的工作量加大，既要承担教育工作，又要承担保育工作，一天下来，几乎没有休息的时间。在下班以后，还要准备教具和备课，一天的工作量在十个小时以上。重复的、大量的工作极易导致幼儿教师对工作产生怠倦情绪。

5.西部农村幼儿教师专业成长环境差。幼儿教师的专业成长与幼儿教育的质量息息相关，专业成长能促进幼儿教师更新教育观念、改善教育行为、提高教学效果等。在调研过程中，我们发现西部农村幼儿教师的专业成长意愿还是很强烈的。S园长：我们也希望给老师们更多的培训机会，她们的素质提高了，我们管理起来也很轻松。W教师：我们也都很希望能多参加一些培训，每个人都想去学习一下，深造自己。参加培训可以学到一些具体的、可以操作的技能技巧，可是现实中有很多原因，工作忙啊，培训的机会也少。

填写调查问卷的332名幼儿教师（包括幼儿园管理者在内）中，认为培训机会很少的教师占到了65.7%。仅有15.1%的幼儿教师认为培训机会比较充分。为了防备虚假回答，问卷采用“他我差率”设置了“近三年来参加过几次培训？”这一问题。结果显示，没有参加过培训的58人，占17.5%，参加过3次以下培训的幼儿教师有143人，占43.1%，参加过3～5次的有94人，占28.3%，参加过5次以上培训的只有4人，仅占8.1%，说明西部农村幼儿教师缺少专业成长的机会。

图3 农村幼儿教师近三年参加培训次数

在西部农村幼儿教师缺少专业成长的机会主要有两个，第一主要是由于幼儿教师没机会参加进修班、培训或是去其他园所学习交流，有74.4%的幼儿教师选择了这一原因。第二个原因是幼儿教师没钱、没时间学习，有55.1%的幼儿教师选择。幼儿教师本身教学任务很重、工作太忙，绝大部分农村幼儿教师都是女性，因此还要顾及家庭，使得幼儿教师没有时间去学习，提高自身专业素质。

二、提升西部农村幼教师资队伍，促进西部农村幼儿教育发展

幼教师资质量是提高农村幼儿教育质量的重要保障。虽然我国的农村幼教师资还存在诸多问题，但是近年来国家对农村幼儿教育的重视，为提升农村幼教师资队伍提供了机遇。我们应该正视挑战与机遇，形成提升农村幼教师资队伍的战略思想。

1.明确西部农村幼儿教师身份，建立农村幼儿教师激励机制。教师身份与其他职业地位的获得一样，是一种专业资格，更是一种社会身份的象征。①政府应建立和完善西部农村民办幼儿教师身份，保证农村幼儿教师的合理身份。建立农村幼儿教师激励机制，主要是从物质和精神两方面着手。在物质层面主要是提高教师待遇、完善社会保障体系。政府部门在2010年国家中长期规划中提出了：“依法落实幼儿教师地位和待遇，加强幼儿教师队伍建设。”等建议，现在正是需要落实这些政策的时刻。尤其对西部农村来说，合理提高农村幼儿教师待遇，稳定农村幼儿教师工作岗位；向农村幼儿教师提供特殊补助；地方政府保证农村民办幼儿教师可以得到与公办教师相同的社会保障。只有这样，才能留住优秀的农村幼儿教师，才能使优秀农村幼教毕业生愿意回到农村，给农村其他幼儿教师带来新信息和竞争压力，使农村幼儿教师产生提高自身素质的紧迫感，促进农村幼儿教师整体素质的提高。在精神层面上主要是激发幼儿教师的敬业精神。对幼儿教师以人文关怀为主，提高农村幼儿教师的社会地位，处处以幼儿教师为本，在幼儿园的组织管理中、幼儿教师的评估考核中都能体现出激励农村幼儿教师成长，使农村幼儿教师热爱自己的职业，热爱农村幼儿教育事业，愿意为农村幼儿教育奉献自己的力量。

2.修订西部农村幼儿教师编制标准，评定西部农村幼儿教师职称。教师编制是稳定教师队伍，保障教师身份地位最有效的方法。国家在短时期内解决所有的农村幼儿教师的公办编制是存在一定困难的。对西部农村来说，可以采取当地政府给予事业编的政策，国家给予一定的财政补助。由当地政府制定入编的标准，如根据当地财政情况和农村幼儿园规模，幼儿教师教龄达到三年或五年后才有资格申请编制等。评定职称可以鞭策幼儿教师自主学习、促进其专业成长。因此，评定职称对于西部农村幼儿教师来说也是极其重要的。在职称评定上，幼儿教师要达到一定的要求才可以申请职称。具体指标可以是学历、教龄、工作绩效、科研成果、参加培训的次数，等等，根据当地实际情况进行制定。为了保证职称评定对幼儿教师的鞭策作用，职称评定应与工资挂钩。职称晋级后，工资待遇提高。

3.严格西部农村幼儿教师准入标准，提高农村幼儿教师专业素质。在农村，很多幼儿教师都没有受过专业的幼师教育，学历层次比较低，也有很多是学历达标了，但专业不对口，俗话说“隔行如隔山”，这些情况严重影响了农村幼儿教师专业素质的提高。近些年，农村专业幼儿教师比较缺少，可以招收专科、高中毕业生等，但必须经过当地教育部门的严格培训，培训合格后才能进入工作岗位。在农村幼儿园可以选择幼儿教师的情况下，应该严把幼儿教师“入园关”，新教师必须持有幼儿教师资格证，具备幼儿教师应有的专业知识、专业技能、专业理念等。除此之外，新教师的身体状况、相关知识和普通话以及职业信念都需列入考察内容。随着“撤点并校”政策的实施，出现教师闲置的现象，幼儿园可充分利用这些教师资源。但是对于从初中或小学借调来的教师，应该接受严格的幼儿教育培训，避免将“小学化”带到幼儿园教学中。

4.建立西部农村幼儿教师培训机制，创设良好的专业成长环境。参加职后培训是促进教师专业成长的重要途径和方式，也是教师的基本权利。尽管国家在“国十条”中指出“要创新培训模式，为有志于从事学前教育的非师范专业毕业生提供培训。三年内对一万名幼儿园园长和骨干教师进行国家级培训。各地五年内对幼儿园园长和教师进行一轮全员专业培训。”但是，这还远远不能满足全国幼儿教师的培训需求。尤其是对西部农村幼儿教师来说，由于资金短缺和信息贫乏等原因，缺少高质量、有针对性的进修与培训机会。因此，教育行政部门和教师培训机构应通力合作，拓宽渠道，为农村幼儿教师提供更多的进修培训机会。当地高等师范院校应发挥专业带领作用，加强与农村幼儿园的合作关系，对农村幼儿教师在教学理论和教学实践中给予指导和帮助。同时要加强对农村幼儿教育师资现状的调研，深入了解幼儿教师的专业水平和培训需要，从当地农村幼儿教师的实际出发，制定切实可行的培训计划。根据教师的不同发展水平和培训需要开展分类分段、分期分批培训；在培训形式上应灵活多样，以调动教师的主动参与性。培训可以专题讲座、观摩学习、公开示范课、讨论、集体备课、园本培训、送教下乡、城乡幼儿园“结对子”、远程网络培训等教师喜闻乐见的形式开展。

5.普遍提升西部农村幼儿教师质量，并培养一批优秀骨干教师。在大面积提高农村幼儿教师质量基础之上,培养一批优秀的骨干力量，使其在园本教研中起到模范榜样作用，带动全园幼儿教师业务水平的发展。由于西部农村幼儿园资金短缺和园所组织管理的原因，幼儿教师不可能全部参加外出的培训。派出优秀骨干教师学习，回来后对其他幼儿教师进行二级培训，既可以节省资金，又可满足农村幼儿教师学习的需求，且不会影响幼儿园的正常教学活动，可谓一举三得。但是，为了避免“以盲带盲”，必须严格要求骨干幼儿教师，并能够促使其不断学习。

参考文献：

[1]于冬青,梁红梅.中国农村幼教师资存在的主要问题及发展对策[J].学前教育研究,2008,(2).

[2]杨莉君,周玲.农村幼儿教师生存状态研究―以中部四省部分农村幼儿教师为例[J].教师教育研究,2010,(5).

[3]虞永平.试论政府在幼儿教育发展中的作用[J].学前教育研究,2007,(1).

第7篇：远程培训幼儿园研修范文

(一)培训保障体系存在的问题

1．培训管理不健全

(1)培训缺乏整体规划

现今为农村幼儿教师开展的职后培训零散且混乱，缺乏相关部门的整体规划部署，没有形成政令有效、分工明确的层级制管理体系。导致一些有项目支持的地区、政府管辖的公办园教师能够得到较为专业、有益的培训，而一些缺乏支持的地区和民办园(在农村幼儿园比例中占主导地位)教师几乎从未有机会接受培训，这导致出现了严重的发展不公平现象。

(2)培训缺乏相关部门的政策指导、评估监督等

①缺乏培训机构和培训师资质的考核、监督相关政府部门对幼儿教师职后培训的管理还存在着另一个较为严重的漏洞，即对开展培训的机构及培训师资质认定的缺位。例如，一些县级的教师进修学校设施简陋，师资水平不高，具备能全面把握国家政策、深入开展调研实践能力的培训师更是凤毛麟角，承担培训任务的教师水平不高会使培训缺乏科学性和针对性，将严重地影响到培训的实施及效果。相关部门对这部分机构和师资监管的缺失严重影响到培训的质量，使培训显得低效而形式化。②缺乏对培训过程的督导一些培训机构对于教师职后培训的重要性和目的缺乏理性的认识，在培训中出现应付、表面化等现象，而相关部门对于培训过程缺乏相应的监督和引导机制恰恰使这些培训机构始终无法端正培训的价值取向，重复地践行着错误的培训理念和模式等，不但浪费有限的财力和物力，参培教师也因这样低效的培训而丧失学习的兴趣和动力。

2．培训缺乏支持，导致大部分幼儿教师缺乏参培机会

(1)缺乏资源的支持

①农村地区缺乏合理有效的培训经费投入根据学者以往对多个省份的调查显示，农村地区(尤其在西部农村)幼儿教师职后培训经费短缺是制约教师参培的一个十分重要的因素。虽然国家已经下拨30亿支持中西部学前教育发展，但这部分财政究竟有多少能真正用于支持西部农村教师的职后培训仍是一个值得商榷的问题。②农村地区缺乏共享的资源平台在西部城市地区尚有一些幼教中心或实力雄厚的省级示范园等可为教师提供软硬件各方面的支持，有先进的远程教育平台、互联网和大批经验丰富的教师，供来访、参培的教师实现交流和共享。而区(县)级以下的农村地区缺少这部分的财政投入，要建成这些高科技、信息化、辐射面广的资源共享平台是遥不可及的。

(2)缺乏园领导的支持、导致参培时间有限

民办园在广大农村地区占有绝对的比例。而这些农村的民办园往往规模较小，为了实现较高的收益，园长往往招聘较少的教师，每位教师都担负着较重的带班任务，且往往只有很短的假期，导致这些教师根本没有时间参加培训。加之很多农村的民办园园长持有错误的教育观和儿童观，认为教师保证好孩子安全、多教一些算术和识字就可以了，并不支持教师参加培训。

(二)培训体系自身存在的问题

1．农村幼儿教师参与培训缺乏动力、目标不明确、功利性强

已有调查显示，多方面因素导致绝大多数农村幼儿教师对于参加职后培训的重要性理解不到位，认为继续教育是教师评定职称的必要条件之一，以此实现工作加分或学历的提升，参培抱有应付性情绪、功利心太重，参培的效果也就不言而喻，这是极不利于达到“实现自身专业化水平提升”这一培训的真实意义的。

2．培训内容陈旧、缺乏针对性，与实践相脱节

现在农村幼儿教师参与的职后培训内容主要是由少数幼教专家和培训机构根据自己掌握的信息或现有教学条件确定的，缺乏对不同入职专业、不同教龄幼儿教师的分层分类考虑，往往选用一些理论讲授偏多的教材，缺乏与教育教学实践紧密相连的鲜活实例，培训内容没有针对性，不同类别教师的实际需要在培训中难以得到满足。

3．培训形式单一，大班额讲授缺乏主体性

缺少以参训幼儿教师为中心的多样化培训模式是制约在职培训工作的重要因素。幼儿教师职后培训的形式单一，仍然以外控的、培训师讲授为主的方式进行，缺乏小组讨论和互动，难以满足不同学历背景和学习风格教师的需求。幼儿教师的学习被动而机械，以解决教学实践中问题为中心的培训模式开展的非常少。因培训形式的不合理而导致幼儿教师花费大量时间和精力参加了培训，其结果却对自身专业能力的提升作用十分有限。

4．培训评估缺乏合理性，参培效果令人堪忧

现在农村教师参与的职后培训多数是由高等院校、教师进修学校承接的函授等学历提升教育，对培训的效果考核也主要表现为常规性的考试，而且通过率极高。这种形式化的量化考核方式忽视了教师内在一些心理因素的变化，且使得教师在参培过程中也难以端正自身的态度，进一步滋长了培训中固有的诸多问题，形成了一个恶性循环的怪圈。

二、构建西部农村幼儿教师培训体系的建议

(一)国务院应重点考虑构建西部农村幼儿教师培训体系的保障体系

1．出台政策，健全培训管理制度

第一，设置由国家教育部、各省教育厅、区(县)教育局形成的三级幼教专管体制，并安排幼教专干，确保政令传达通畅，各级管理不缺位，每个乡都被纳入政府管辖的视野之内，每个乡镇在培训规划中都能被考虑到。第二，国务院应出台相关的政策，明确各级政府和幼教专管部门的相应职责(例如:各级政府需帮助各级幼教专管部门协调相关部门，共同为农村幼儿教师职后培训的开展提供保障支持;幼教专干要对培训的进程实行督导等)，实行“落实问责制”;设置各级各类培训机构，并制定培训机构和培训师的最低标准和考核办法、加强培训师的培训等等。

2．提供财政和专项优惠政策支持

第一，建议在中央政府下拨的支持中西部学前教育发展的30亿财政中设立“幼儿教师职后培训专项基金”，根据西部各省统筹需求，从中抽取一部分作为农村幼儿教师的职后培训基金，由各级幼教部门负责督导培训的幼教专干管理，做到专款专用、合理统筹、按需分配。相关的监察部门要做好督察工作，禁止专项资金的挪用和浪费。第二，出台文件，硬性规定各省切实紧抓、抓好农村地区民办园园长培训和农村骨干幼儿教师的培训。鉴于缺乏园长支持是制约农村民办园教师参与培训的重要因素，以及缺乏专业引领这一特殊性极大地制约农村幼儿教师专业发展的现状，加强这两部分人员的培训是势在必行的。

(二)各级地方政府依据国务院政府精神构建本省农村幼儿教师培训体系的保障体系

1．根据相关政策，建立完善的省级培训管理体制

首先，各省需根据国家政策，细化各职能部门的管理细则，如对本省各级培训机构的资质如何认定、执行标准是什么、由哪些部门负责、后期如何检查督导等。另外，要善于通过三级幼教专管体制对全省农村幼儿教师职后培训进行全方位的管理和帮助。例如:各省可以以省教育厅为首，各级主管部门每半年制定一份详细的培训规划，合理安排农村幼儿教师分类分批参加不同种类、不同层次的职后培训，以确保农村幼儿教师参与培训的有序性和有效性。

2．合理运用专项资金，加强各方面的支持力度

第一，各省需合理分配中央政府下拨的“农村幼儿教师职后培训基金”，每半年以乡为单位，自下而上上报需求量，由省教育厅做出全省整体的统计规划，保证每个乡镇的教师参与培训有经费支持;每个乡镇都有可供教师了解新思想、新技术的资源共享中心(即乡级培训基地);整合地区内的教研、科研、电教等资源，并确保良好运转。与此同时要加强检查督导，狠抓落实，实行“问责”至各级基金专管人员的制度。第二，落实“加强民办园园长和骨干教师培训”的政策加强民办园园长的培训。可由区(县)教育局负责，每年对辖区内的民办园园长进行一次集中培训。值得注意的是，对民办园园长的培训不应单单局限于管理策略等方面，更重要的是引导园长了解、明晰提升教师专业化水平对园所和幼儿发展的有益性，从而明白支持教师参与培训的重要性，为幼儿教师参培提供便利的条件。加强骨干教师的培训。各省可以每年定期由省级专家分批培训农村一线骨干教师。省级专家(培训师)能深入领会中央、教育部关于幼儿教育改革的精神，对某个领域有深入地研究，对各种新的课程模式、教学案例有深入地思考和分析，他们了解幼儿园教育教学实际，能够深入浅出地将理论与实践相结合，是培训师中最有权威的一级。因此，在农村幼儿园挑选有经验、有能力的一线优秀教师，由省里专家定期直接进行培训，培养成为专家型的骨干教师，建立以乡镇中心园为主导的骨干幼儿教师培训网。这部分骨干教师平时就在本地区发挥专业引领的作用，用新理论、新知识指导自己身边的教师，大家定期进行研讨，并将新的理念在实践中进性小范围的本土化探索。实践证明:骨干先行，全员跟进;集体研修，合作学习;专业引领，经验提升，是非常有效的培训方式和途径。

(三)由培训机构建构西部农村幼儿教师培训体系的主体

现在国家法定承担农村幼儿教师职后培训的机构主要包括高等院校和各级教师进修学院。这些培训机构为幼儿教师的培训提供了场所，培训师是与幼儿教师进行直接接触，对幼儿教师的成长学习有直接影响的重要他人。在国家政府提供相应的保障的前提下，从某种意义上来说，培训机构及其培训师的水平决定了每次培训的成败。所以，培训机构需明确一些构建农村幼儿教师培训体系的关键性问题，主要内容如下:

1．端正培训的价值取向，设置适宜的培训目标

培训机构要首先端正培训的价值取向，运用培训的严谨性和规范性来感化参培教师，引导教师端正培训动机，不能只关注最终学历证书的获得，关键要关注培训的过程，注重积累提升自身的保教水平的经验和思想。每次开展培训前需先期对幼儿教师做一调研，了解本次培训教师的迫切需要，并结合国家的新政策，设置贴和实际的培训目标。

2．选取农村幼儿教师迫切需要的培训内容

要转变教师的培训动机不是仅靠说教就能达到的，只有培训内容真正让教师体会到自己在培训过程中有了一定的成长、有成就感，教师才会全身心地投入其中。这主要可通过两种维度进行划分考虑:一方面，可通过地方培训机构对不同入职专业、不同教龄的幼儿教师进行分层分类的先期调研，了解不同专业化层次农村教师的真实需要，根据需要合理规划培训内容。例如新入职的教师和在职多年的教师培训侧重点就应有所不同。前者应注重将理论与实践结合的实际操作能力培训，而后者的培训则应侧重引导其将多年的实践与当今科学的理念相结合，与时俱进，实现专业理论的进一步提升。对于非幼教专业毕业的教师和幼教专业毕业的教师，其培训的内容亦应有所不同。前者培训应更多的侧重于科学教育观、儿童观、儿童身心发展规律等方面的内容，从基础做起，端正教育认识才能实施科学的教育行为。后者亦应在端正其原有教育观和儿童观的基础上对其专业的薄弱方面给予指导。总之，对于新入职的非专业教师、新入职的专业教师、从教多年的非专业教师、从教多年的专业教师的培训内容都要区别对待，不可一概而论。另一方面，可通过大规模的调研，针对农村一线教师的专业薄弱方面设置培训内容。以甘肃省为例，农村幼儿教师在培训中“急欲提高的方面”，排在前三位的是:幼教专业知识、幼教理论知识、组织幼儿活动的技能技巧。大多数教师都意识到幼儿教育、幼儿保健、幼儿心理方面的知识对教学的重要，并希望系统地学习。因此，该省培训机构设置的通修培训内容应包括以下一些方面:知识:学前教育学的基本知识、学前心理学知识、学前卫生学知识等;能力:活动组织能力、教学科研能力、教学管理能力、开发本土资源的能力、自我学习和反思能力。教师通过一系列的学习在知识和能力水平上有一个质的提高，转变“小学化”的教学方式等等，使组织的活动变得科学而合理，能够符合幼儿身心发展的特点。

3、采取适宜的培训方式，创新培训模式

科学的培训内容需要与之适应的培训方式相配合才能收到好的效果。传统的说教式培训往往是低效而枯燥的，真正有效的方式是教师能够积极参与其中并获得主观体验的。例如，虽然知识方面的培训往往需要专家进行系统的讲授，但在讲授过程中可以让教师就某一专题查阅相关文献资料，做好课前准备，在课上分小组展开讨论，最后做出小组报告。这种方式可以在无形中加深教师对理论知识的理解，增强个体的思维能力、自学能力和意识，重要的是教师可以真正参与其中。再如，活动组织能力和技巧等就需要运用现场观摩式的培训方法。在观摩过后，专家的点评和参培教师的小组讨论缺一不可，教师在不断地观摩和反思中提升自身的能力，使得培训效果对于自身教学具有延续性的指导作用。因此，要实现优质的多样化的培训模式是必不可少的。《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》中也指出:“注重运用现代化教育手段和远程教育平台，创新培训模式”。各培训机构要善于根据实际创新性地运用多种培训模式。现在应用较多的有效模式主要有:参与式培训、远程教育培训式、观察借鉴式、案例对比分析式培训等等。现在国际上比较流行的主要是参与式培训，这也更符合农村幼儿教师的特点和需要。针对农村地区的参与式培训，其具体理念和做法可归纳为:课题组组建了由高校教师、省城骨干教师和幼教管理人员构成的合作团队，深入县、区级幼儿园。以县、区级幼儿园教师为主要培训对象，同时吸纳周边民办幼儿园教师参加，通过诊断性听课与指导性评课结合、案例分析与专题讨论结合、专家点评与专家讲座结合等形式和幼儿园教师“一起做”，在“做中学”，在“做中变”。

4．建立科学的评估标准，注重形成性评估

第8篇：远程培训幼儿园研修范文

天津广播电视大学在“天津市学前教育师资队伍培训工程”中承担“天津市农村幼儿园教师全员培训”的教育教学理论知识的网络培训任务，为切实了解教师现状及培训需求，本研究对农村学前教师的队伍结构、信息技术能力及网络应用情况和学习需求进行了抽样问卷调查。根据调查结果对天津市农村学前教师现状及网络培训需求进行了分析，并针对网络培训需求提出了对策建议。

【关键词】 学前教师；培训需求；农村教师；网络培训

【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009―458x（2013）01―0052―07

一、研究背景

随着信息化时代的到来，网络已成为人们日常工作和生活中不可或缺的一部分，鉴于其具有时空分离等特性，将它有效应用到教师培训领域，探索一种有效提升教师培训效果的混合培训模式已成为教师培训领域的一个研究热点。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》）和《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（学前教育“国十条”）的陆续颁布促进了幼儿园教师培训事业的发展。当前幼儿园教师培训已形成相对固定的模式，这些培训模式呈现出以下特点：

1. 培训内容围绕学前专业基础知识，对于《纲要》提出的新知识和能力较少涉猎。当前幼儿园教师培训主要围绕学前基础知识，而《纲要》在五大领域都对幼儿教师提出了更高的要求，这要求幼儿园教师除了对学前专业知识熟练掌握之外，还要对儿童的身心发展有更深层次的把握，对各领域的教学法和教学模式有更好的把握，并能组织有内在逻辑联系的综合性活动。[1]这对幼儿园教师是一个全新的挑战，而现有的培训内容相对比较单一，不能完全满足幼儿园教师获得所需知识和能力的需求。

2. 专业引领为主的专题培训和园本研修为主的现场研修方式初步形成[2]，网络培训方式很少被应用到幼儿园教师培训领域。当前幼儿园教师培训主要通过面授培训、专题培训和园本研修等途径实现，由于幼儿园教师工学矛盾突出和学习资源分布不均衡等现状，单纯使用这几种方式一定程度上影响了培训的总体效果，而网络培训方式在一定程度上可以解决教师工学矛盾突出和学习资源分布不均衡等问题，因此将网络培训手段引入幼儿园教师培训领域是补充现有培训手段的有力之举。

3. 讲授法是幼儿园教师培训的主要方法[3]，主动探究式学习很少被应用到幼儿园教师培训中。一直以来，幼儿园教师培训主要是通过课堂讲授方式传递学前教育专业基础理论知识，这种方式在一定程度上能保证幼儿园教师系统学习专业知识，但不能充分有效地发挥幼儿园教师的积极主动性，不利于其终身学习意识的形成。将网络培训引入幼儿园教师培训领域，使教师能够通过网络平台进行自主学习和探究式学习，有助于充分发挥教师学习自主性。

4. 培训周期多为短期集中培训，培训的长效机制还未完全建立。当前的幼儿园教师培训多为在短期内将教师集中起来培训，培训结束后无其他后续机制，这种方式虽然有利于系统学习知识和培养能力，但难以满足教师后续学习和获得学习支持的需求。网络培训在培训中可以为教师提供强有力的学习支持服务，且培训结束后仍可以通过培训平台共享资源，这种方式有利于教师终身学习能力的培养。

“培训需求分析，也称作培训需求评估，指在规划与设计培训方案之前，由有关人员采取各种方法和技术，对各种组织及其成员的知识、技能、态度等方面进行系统的鉴别与分析，以确定是否需要培训及培训内容的一种活动。”[4]培训需求分析是确定培训目标、设计培训课程和实施培训方案的前提，也是进行培训效果评估的基础。[5]一次培训是否能够顺利进行并最终达到预期的效果，很大程度上取决于需求分析阶段，因此，扎实做好需求分析对培训工作的开展具有非常重要的作用。

根据《关于实施“天津市学前教育师资队伍培训工程”的通知》和《天津市学前教育师资培训工程实施方案》，天津广播电视大学承担“天津市农村幼儿园教师全员培训”的教育教学理论知识的网络远程培训任务。为了保证培训效果的有效性，切实了解教师现状及网络培训需求，特对农村学前教师的队伍结构、信息技术能力及网络应用情况和学习需求等进行了抽样问卷调查，从而为本次培训提供依据。

为保证抽样调查的科学性，我们采取分类、分层和整群抽样的抽样方法，即在本次培训范围内，面向经济发展水平不同的10个涉农区县，在每个区县抽取国办园、乡镇中心园、民办园、村办标准园等不同形式的园所，所抽取园所的全体教师都作为研究对象。本次调研共面向天津市10个涉农区县，涉及1351所幼儿园共计6682名教师。有些必选项目个别教师未选，对于此类问卷，我们将该问卷该选项当做“无效问卷”来处理。

二、天津市农村学前教师

现状及培训需求分析

（一）教师队伍基本结构

教师队伍基本结构包括不同形式托幼机构情况、学历层次、在幼儿园的工作年限、编制情况、年龄结构和拥有幼儿教师资格证书情况六个指标。

1. 不同形式托幼机构情况

针对天津市托幼机构的不同形式，我们将托幼机构分为教育部门办园、集体办园、民办园和学前班四种形式。教育部门办园是指当地教育局或教委直属的幼儿园；集体办园是指当地乡镇、村办和企业办幼儿园；民办园是指由社会组织或个人办幼儿园；学前班是指六到七岁的幼儿在上小学前最后一年的幼儿班，一般都是为了让幼儿更好地适应小学学校生活，是由幼儿园到小学的过渡阶段。此问题以园所为单位进行统计，1351所幼儿园共回收问卷1351份，其中集体办园和民办园占调查总数的86.82%，教育部门办园仅占9.99%.

2. 学历层次

学历层次的选项包括高中以下、高中、专科、本科和研究生五个。此问题以个人为单位进行统计，6682名教师的有效回答为6682个，其中满足《中华人民共和国教师法》第三章第十一条规定“取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历”的仅占调查总数的58.91%。

3. 在幼儿园的工作年限

我们将在幼儿园的工作年限分为五个等级：一年以内、一年到三年、三年到五年、五年到十年和十年以上。此问题以个人为单位进行统计，6682名教师的有效回答为6682个，其中在幼儿园从教时间五年及以上的仅占36%，而在幼儿园从教时间一年到三年的新教师占44.85%。

4. 编制情况

我们将编制情况分为两个选项：在编和外聘。此问题以个人为单位进行统计，6682名教师的有效回答为6682个，其中，在编教师占34.22%。

5. 年龄结构

我们将年龄结构分为五个等级：25岁以下、25～35岁、35～44岁、45～54岁和55岁以上。此问题以个人为单位进行统计，6682名教师的有效回答为5693个，其中60%的教师年龄在25岁～45岁之间。

6. 拥有幼儿教师资格证书情况

我们将拥有幼儿教师资格证书情况分为两个选项：有和没有。此问题以个人为单位进行统计，6682名教师的有效回答为5263个，其中，有幼儿教师资格证书的教师占31.50%。

（二）影响教师参加培训的主要原因

我们将影响教师参加培训的主要原因分为五个：没有时间、没有机会、没有动力、学校不重视和其他。此问题可多选，以个人为单位进行统计，6682名教师的有效回答为4274个，因没有时间和机会而不能参加培训的占绝大多数（79.8%）。由此可以看出，农村幼儿园教师工学矛盾突出和城乡培训机会不均衡是影响教师参加培训的两大主要原因。

（三）教师计算机应用技能及网络学习技能

教师计算机应用技能及网络学习技能共分为曾参加计算机操作技能培训情况、曾接受网络远程培训情况、计算机基本操作技能掌握情况和基本网络学习技能掌握情况四个指标。

1. 曾参加计算机操作技能培训情况

针对天津市农村幼儿园教师参加计算机操作技能培训的情况，我们将该指标分为初级、中级、高级和从未参加过四个选项。该问题以个人为单位进行统计，6682名教师的有效回答为6409个，其中仍有相当一部分（30.40%）教师未参加过计算机操作技能相关培训，已参加过相关培训的教师也都集中在初级、中级层面，参加过高级技能培训的仅占20.27%。

2. 曾接受网络远程培训情况

针对天津市农村幼儿园教师曾接受网络远程培训情况，我们将该问题选项分为是和否。该问题以个人为单位进行统计，6682名教师的有效回答为6259个，其中，曾接受过的占29.18%。

3. 计算机基本操作技能掌握情况

针对天津市农村幼儿园教师计算机基本操作技能掌握情况，我们将该问题选项分为常用办公软件、课件资源制作、资源上传和下载、博客论坛QQ等交流工具、电脑维修、网络维护、常用软件的安装与卸载和网页设计与制作八个。该问题可多选，以个人为单位进行统计，6682名教师的有效回答为5856个，统计结果见图1。

4. 基本网络学习技能掌握情况

针对天津市农村幼儿园教师基本网络学习技能掌握情况，我们将该问题选项分为熟练、一般和不熟练三个等级。该问题以个人为单位进行统计，6682名教师的有效回答为6263个，熟练、一般和不熟练的教师分别占15.50%、57.90%和26.60%。

由以上数据可知，在被调查的6628名教师的有效回答中，没有接受过网络远程培训的占被调查人数的70.8%，而仅有15.5%的教师熟练掌握网络学习技能；计算机基本操作技能的掌握，以常用办公软件和资源下载为主，而对于课件资源制作，仅有942人掌握（约占有效回答总人数的14.2%）。

（四）教师网络学习环境条件

教师学习环境条件共分为家庭计算机及网络情况、单位计算机及网络情况、手机接收并播放彩信情况和播放教学光盘情况四个指标。

1. 家庭计算机及网络情况

我们将该指标选项分为有计算机并可以上网、有计算机但不能上网和没有计算机三个，以个人为单位进行统计，6682名教师的有效回答共5940个，家庭有计算机并可以上网、有计算机但不能上网和没有计算机的教师分别占70.10%、15.40%和14.50%。

2. 单位计算机及网络情况

我们将该指标选项分为有计算机并可以上网、有计算机但不能上网和没有计算机三个，以个人为单位进行统计，6682名教师的有效回答共6198个，单位有计算机并可以上网、有计算机但不能上网和没有计算机的教师分别占70.10%、17.70%和12.20%。

3. 手机接收并播放彩信情况

我们将该指标选项分为能与不能，以个人为单位进行统计，6682名教师的有效回答共6285个，其中，手机可以接收并播放彩信的教师占73.00%。

4. 播放教学光盘情况

我们将该指标选项分为有和没有，以个人为单位进行统计，6682名教师的有效回答共6003个，其中，具备播放教学光盘条件的教师占85.30%。

由以上数据可知，在被调查的6628名教师的有效回答中，70%以上的教师家庭和单位已具备网络学习条件，30%的教师还不具备网络学习条件，但大部分教师具备了播放彩信及播放教学光盘的条件。

（五）教师的培训需求

教师的培训需求分为对计算机操作技能的需求、对计算机操作技能培训内容的需求、对培训课程的呈现形式需求、对培训课程内容的需求、对培训时间的需求、对培训开展方式的需求、对网络课程的教学组织形式的需求、对文字辅助教材的需求、对学习支持服务的需求和对学习评价的需求十个指标。

1. 对计算机操作技能的需求情况

对计算机操作技能的需求分为需要、无所谓、不需要三个选项。以个人为单位进行统计，6682名教师的有效回答为6256个，需要、无所谓、不需要进行计算机操作技能培训的教师分别占83.00%、11.00%和6.00%。

2. 计算机操作技能培训内容的需求

针对天津市农村幼儿园教师计算机基本操作技能掌握情况，我们将该问题选项分为常用办公软件、图片处理、动画制作、课件资源制作、网页设计与制作、资源上传和下载、博客论坛QQ等交流工具、网络配置与维护、电脑维修及故障排除和常用软件的安装与卸载十二个。该问题可多选，以个人为单位进行统计，6682名教师的有效回答为6682个，统计结果见图2。

3. 网络培训课程的呈现形式需求

我们将培训课程的呈现形式选项分为动画类、视频类、文本类、音频类和综合类五个。该问题可多选，以个人为单位进行统计，6682名教师的有效回答为5811个，统计结果见图3。

4. 网络培训课程的内容需求

我们将培训课程的内容选项分为幼儿园环境布置、班级活动组织、幼儿保健知识、食品营养配餐、幼儿游戏组织、课堂教学技能和其他七个。该问题可多选，以个人为单位进行统计，6682名教师的有效回答为5882个，统计结果见图4。

5. 培训时间的需求

我们将培训时间的需求选项分为课余时间、下班后时间、寒暑假和其他四个。该问题可多选，以个人为单位进行统计，6682名教师的有效回答为4375个，其中想利用课余时间培训的教师占33.17%，想利用寒暑假培训的教师占28.34%。

6. 培训开展方式的需求

我们将培训开展方式的需求选项分为脱产进修、外出参观考察、网络培训、园本培训、专家到校面授、自主研修和其他七个，该问题可多选，以个人为单位进行统计，6682名教师的有效回答为6579个，统计结果见图5。

7. 网络课程的教学组织形式的需求

我们将网络课程的教学组织形式的需求选项分为网络学习为主、面授为主、网络与面授有机结合三个，以个人为单位进行统计，6682名教师的有效回答为6554个，倾向于网络学习为主、面授为主、网络与面授有机结合的分别占18.00%、21.50%和60.50%。

8. 对网络培训文字辅助教材的需求

我们将对文字辅助教材的需求选项分为需要、无所谓和不需要三个，以个人为单位进行统计，6682名教师的有效回答为6308个，需要、无所谓和不需要文字辅助教材的教师分别占83.00%、10.30%和6.70%。

9. 学习支持服务的需求

我们将对学习支持服务的需求选项分为面授导学和重难点解读、电话服务热线、QQ群答疑交流、邮件答疑、网络论坛交流答疑和其他六个，该问题可多选，以个人为单位进行统计，6682名教师的有效回答为6012个，统计结果见图6。

10. 学习评价的需求

我们将对学习评价的需求选项分为需要、无所谓和不需要三个，以个人为单位进行统计，6682名教师的有效回答为6289个，需要、无所谓和不需要学习评价的教师分别占85.10%、9.90%和5.00%。

由以上数据可知，在被调查的6628名教师的有效回答中，61.5%的教师更愿意利用业余时间或是寒暑假时间进行培训；大部分教师希望通过外出参观考察、专家到校面授、网络培训及园本培训的形式进行学习；关于课程呈现形式，更倾向于用图文声像并茂的多种媒体表现形式来提供与课堂教学内容直接相关的综合类课程；关于课程内容，大部分教师希望获取班级活动组织、幼儿园游戏组织和学前保健方面的知识；大部分教师需要提供文字教材用以辅助学习，需要面授导学和重难点解读、QQ群答疑和论坛交流等学习支持服务；85.10%的教师需要对其学习情况做出及时的评价；83%的教师希望在网络培训前进行必要的计算机操作技能培训，期望培训的内容集中在课件制作与动画制作。

三、调研结论

1. 天津市农村幼儿园国办园只占少数，农村幼儿园办园形式以集体办园和民办园为主；农村幼儿园教师学历普遍较低，专科及以下教师占大多数，专业基础薄弱，拥有幼儿教师资格证书的教师仅占小部分，多数人并非幼教专业毕业，在幼儿园从教时间五年以上的教师仅占36%。因此，为提高农村幼儿园教师的专业化水平，进行幼教专业理论知识教学是非常必要的。

2. 由于农村幼儿园教师工学矛盾突出，且城乡培训机会不均衡，时间和机会成为阻碍农村幼儿园教师参加培训的两大主要原因，而网络培训这种新型培训方法可在很大程度上解决工学矛盾突出和机会不均衡问题，满足农村幼儿园教师随时随地学习的需求，真正实现“人人可学、处处可学、时时可学”的长效学习机制。

3. 参加过网络培训和掌握网络学习技能的教师仅占被调查教师的少数，大部分教师从未参加过网络培训，仅有少数教师参加过计算机技能培训高级班，大多数教师已掌握常用办公软件的基础运用，但对于课件资源制作掌握情况不容乐观，被调查的6628人中仅有942人掌握课件制作方法。因此，在开展教育教学理论知识网络培训前进行网络学习技能和计算机操作技能培训是非常必要的。

4. 大部分农村幼儿园教师家庭或单位已具备网络学习条件和播放学习光盘条件，但仍有约30%的教师家庭或单位仍不具备网络条件。因此需要在培训开始之前通过多方面力量来解决网络学习条件问题。

5. 大多数被调查教师期望在网络培训前接受网络学习技能和计算机操作技能培训，培训需求集中在课件资源制作、动画制作和图片处理等方面。大多数教师倾向于在课余或寒暑假期间通过专家面授、网络培训、外出访学和园本培训方式进行培训，且大多数教师都需要文字教材辅助培训，在学习过程中希望得到面授导学和重难点解读、QQ流、论坛答疑等方式的学习支持服务，希望对其学习过程进行评价。

6. 对于农村幼儿园教育教学理论知识网络培训的内容，教师更倾向于接受幼儿园游戏设置、幼儿园活动组织、幼儿园保健知识和课堂教学技能等方面的培训。

四、对策与建议

针对天津市农村幼儿园教师现状及网络培训需求调查结果，结合天津广播电视大学在天津市学前教师师资培训工程中所承担的教育教学理论知识的网络培训这一任务，特提出以下培训对策。

1. 采用“网络培训+面授辅导+园本培训”有机结合的混合培训模式

混合学习是有机整合面授学习和网络学习优点的一种学习方式，这种方式可以有效改善学习效果。培训领域已经开展了混合培训模式的研究，以期用最小的培训成本带来最大的培训收益[6]。本研究根据被调查教师的需求，建议采取“网络培训+面授辅导+园本培训”相结合的混合培训模式。网络培训是基于WEB的教学，能够满足教师随时随地学习的需求，缓解工学矛盾；面授辅导是针对网络自主学习进行重难点解读，巩固网络学习效果；园本培训是对网络培训和面授辅导的有效补充，开展园本研修活动，教师分组协作活动，能够鼓励教师将所学知识应用于实践，提高教师教学研究能力和水平，有效促进园本课程的开展。

2. 选择“学前教育专业基础理论知识+幼儿园游戏设置+幼儿园保健知识+学前教育最新政策解读”有机整合的网络培训内容

优质的培训资源是培训成功的关键因素。考虑到本次培训对象专业基础薄弱的现状及多样化的学习需求，结合幼儿园日常教学工作需要，建议为本次培训设置多样化的学习课程。学前教育专业基础理论如《学前教育学》、《学前心理学》，能够有利于教师增强专业化基础，深入理解学前儿童特点和学前教育教学原理；为满足教师日常教学需求，应开设幼儿园游戏设置和幼儿园保健知识等课程；为使教师更好地了解当前学前教育相关政策和条例，应开设学前教育最新政策解读课程，使教师能够将日常教学工作与国家政策更好地结合起来。

3. 采用图文声像并茂、交互性强的网络培训课程形式

美国加州大学圣巴巴拉分校心理学教授理查德E.梅耶在其提出的多媒体学习理论中认为，“理解发生在学习者能够在视觉表征和言语表征中建立有意义联系的时候，在试图建立文字和图片之间联系的过程中，学习者所获得的理解比仅仅通过文字或图片进行学习所获得的理解要更加深刻”。[7]因此，为提高教师的学习参与度和培训质量，更好地满足教师培训需求，本次培训应采用图文声像并茂、交互性强的网络课程形式（flash形式），以提高教师的学习参与度和理解力。

4. 进行“网络学习技能+计算机操作技能”培训，促进教育教学理论知识网络培训的有效开展

为了使农村幼儿园教师更好地适应网络学习方式，在教育教学理论知识培训前进行网络学习技能和计算机操作技能培训是非常必要的。根据教师学习需求，本次培训应提供QQ群使用方法、学习平台操作指南、论坛交流和课件资源制作等方面的培训，以使教师更好地适应网络培训，提高教师计算机操作水平和教学信息化水平，进而提高园本课程的制作水平。

5. 提供“面授导学和重难点解读+QQ流+论坛答疑”相结合的完善的学习支持服务

在基于网络的教师培训中，教师的学习是自定步调的自主学习，如何保障教师的学习效果和教学质量，帮助远程学习的教师克服各种困难，最终顺利完成学业是一个非常重要的问题。[8]为了有效解决这个问题，有必要提供一套学习支持服务体系。鉴于此，本次培训应为教师提供完善的学习支持服务，其中面授导学和重难点解读是对网络培训的有效补充，主要对自主学习中出现的重难点进行解答；QQ流和论坛答疑有助于在学习过程中为受训教师提供实时帮助，QQ群为受训教师提供非教学方面的帮助，论坛答疑为受训教师提供教学帮助。

6. 建立规范的学习过程激励机制和督学机制

激励是一个心理过程，它应产生自觉行动，即不论在什么条件下，都表现为“我要做”而非“要我做”。[9]激励理论源于管理学领域，培训过程同样需要管理，需要合理运用激励机制促进学习。督学机制在基于网络所开展的学习活动中是必不可少的，因为在该类学习活动中，学习者较之以往有相当大的自由，难免会出现个别学习者进度较慢的情况，而良好的督学机制可以保障整体步调的一致性。针对受训教师期望得到学习过程中的及时评价这一需求，本次培训应为受训教师提供即时的激励机制和督学机制，在课程学习过程中设置实时测试，从而有利于受训教师对每一阶段所学知识进行检验；对受训教师开通学习档案、学习积分、在线时长、发帖条数、作业评分等指标的查询功能，方便他们及时了解个人学习进度；依托天津广播电视大学远程接待中心，对学习进度较慢者进行回访和督学，及时了解他们的学习情况，督促学习进度。

7. 通过多方面力量解决部分受训教师网络学习条件问题

第9篇：远程培训幼儿园研修范文

论文摘 要： 幼儿教师的发展正在开始从数量满足型向专业发展型过渡。培养和造就一支高水平的师资队伍，既关系到我国学前教育事业的兴衰，又关系到国家未来建设事业的发展。然而，幼儿教师专业化水平不高也是不争的事实。为此，作者针对幼儿教师专业化的现状加以思考，分析应对策略，旨在对幼儿教师专业化建设与发展提供一些有益的探讨或参考。

随着我国幼教事业的蓬勃发展，幼儿教师的发展正从数量满足型向专业发展型过渡。因此，培养和造就一支高水平的幼教师资队伍，既关系到我国学前教育事业的兴衰，又关系到国家未来建设事业的发展。然而我们在对临沂市的幼儿教师调查中发现，作为学前教育事业发展核心力量的教师队伍，专业化发展面临着严峻的问题，如果不采取有效的改革对策，则将成为区域幼教事业与教师发展的“瓶颈”。

一、区域幼儿教师专业化发展的现状

（一）文化素养偏低，教育理念落后。

调查显示，临沂市幼儿教师学历普遍不高，各层次的学历比例为：初中占7.3%，中专占68.9%，专科占20.2%，本科占3.6%，这表明大部分的幼儿教师是中专学历，还有一定数量的教师是初中学历。虽然学历不一定与才能、学识成正比，但是高学历的教师总体能力、学识层次更能够得到社会的认可。就整体而言，临沂市的幼儿教师学历偏低，本科以上高学历老师更是太少。幼儿园要在激烈的市场竞争中求生存谋发展，就必须突出人才优势。

另外，大部分幼儿教师初中毕业后直接就读幼儿师范或职业幼师，虽然有幼儿教师必备的能力和素质，比如动手操作能力较强，有较好的弹唱舞美基本功，有耐心、童心，等等，但也有不容忽视的弱点，就是知识结构单一，文化功底薄弱，语言表达能力差，等等。更重要的是许多幼儿教师没有树立正确的儿童观、教育观，没有建立先进的教育理念，因此在教育活动中不能平等对待儿童，不尊重儿童，不重视幼儿在教育教学活动中的地位和作用，不能使每个儿童都获得充分的发展，等等。

（二）专业素养偏低，综合素质不高。

在调查中我们了解到临沂市的幼儿教师获得教师资格证书的只有27.4%，幼教专业毕业生只占38.7%。这说明大多数的幼儿教师是非专业的，很多教师没有经过专业培训就直接进入了幼教行业。究其原因：一是近几年学前教育事业的迅速发展需要大量的幼儿教师；二是幼儿教师的培养渠道减少，学前教育专业毕业生数量严重不足，远远不能满足需要；三是一些职业学校开设的学前教育专业专业性不强，教学质量不高，学生毕业时无法拿到幼儿教师资格证。因此他们虽然经过了职业培养，但专业思想并不牢固，综合素质较差。在对幼儿教师专业化发展情况的调查中，认为个人的专业能力水平比较高的占23.6%，一般的占46.2%，较低的占27.9%，很低的占2.3%。在个人专业发展规划方面，有长远规划的占0%，有中期规划的占21.1%，有近期规划的占23.5%，没有规划的占55.4%。近五年个人参加专业培训的情况为：5次以上的占0%，3—4次占0.5%，1—2次的占21.4%，0次的占78.1%。以上数据说明大部分幼儿教师对自身专业发展的意识淡薄，对职业规范、职业周期、专业发展规律、职业价值取向等问题认识不清，没有树立终身从事幼儿教育的观念，在专业学习上存在急功近利的思想和浮躁情绪，这些严重影响了幼儿教师专业的长远发展。还有些教师仅把自己定位为“教书匠”甚至是“保姆”，这显然与当代幼儿教育的专业发展是不相适应的，离“专业型教育家”和“研究型教师”的要求有较大差距。许多长期工作在保教第一线幼儿教师，因缺乏职前与职后幼教专业培训，在面对新的教育理念、教育教学理论及现代信息技术的冲击时，感到力不从心、束手无策，急需在学习与研究中提高理论水平和工作能力。

（三）教育实践能力偏低，教育研究能力较差。

由于文化素质和专业素质较低，加上工作的繁忙和琐碎，不少幼儿教师的实践能力和研究能力较差，表现为不会分析、评估和反思自己的教育教学实践活动，不能够根据儿童的需要、具体的教育情境和长远的教育目标进行有效的教育教学活动。科研能力是提高教师教育教学水平的重要途径，然而大多数幼儿教师科研意识不强。对幼儿教师近五年个人承担立项课题及正式的调查显示，只有0.3%的老师承担过市级课题，15.6%的承担过县级课题，没有课题的占到84.1%，76.3%没有发表过论文。由于受科研能力水平的限制，不少幼儿教师在对幼儿进行教学、开发智力、培养创造能力的过程中显得力不从心，因此其教育能力的偏低势必影响幼儿教育质量的提升。

二、加强区域幼儿教师专业化发展的应对措施

《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）指出：“教师在教学过程中应与幼儿积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养幼儿的独立性和自主性，引导幼儿质疑、调查、探究，在实践中学习，促进幼儿在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重幼儿的人格，关注个别差异，满足不同幼儿的发展需要，创设能引导幼儿主动参与的教育环境，激发幼儿的学习积极性，培养幼儿掌握和运用知识的态度和能力，使每个幼儿都能得到充分的发展。”针对《纲要》的要求，根据省教育厅提出的“普及学前三年教育”的意见，结合临沂市幼儿教师的实际情况，要使幼儿教师获得长足发展，真正成为专业化教师，我们必须做到以下几点。

（一）加大教育投入力度。

百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。幼儿教师的成长不应只是教师个人的责任，而应成为社会的责任。因此，国家要制定相应法令，采取必要措施，加大教育投入，保障幼儿教师的合法权益。2010年国家出台了一系列发展学前教育的政策和措施，各级政府和部门要进一步地贯彻和落实，在法律、政策、经济、激励机制等方面给予支持，改善办学条件，提高教师工资福利待遇。只有保障幼儿教师的合法权益，提高其社会地位，才能吸引更多优秀人才进入幼教领域并安心从教，幼儿教师的质量才能提高，幼儿教师职业才能更有吸引力。

（二）加快培养步伐。

山东省教育厅在《关于规范五年制小学和幼儿园教师培养工作的通知》中指出：“将根据全省小学和幼儿教育发展的实际需求情况，科学合理地确定小学和幼儿园教师的培养层次、培养规模和实施途径。承担小学和幼儿园教师培养任务的各有关高等学校要严格执行招生计划，采取有力措施保证五年制小学和幼儿园教师的培养质量。”根据这一指示，我市的幼儿师范学校和举办学前教育专业的院校，要根据当前学前教育对师资的需求，采取灵活多样的方式，有计划地培养合格幼儿教师。把培养实践型高素质幼儿教师作为学前教育师资的培养目标，制定合理而完善的课程体系，构筑多元化、综合型、有时代性的幼师课程，将必修课、选修课、课外活动、社会实践四大板块有机整合，优化课程结构。只有设置合理的职前教育专业课程，才能培养出更多适应幼儿教育需要的人才，才能提高幼儿教师的综合素质，才能最终实现幼儿教师的专业化。

（三）健全培训体系。

山东省教育厅张志勇厅长在山东省农村学前教育研讨会上提出，到2012年，我省农村幼儿教师专业合格率达到80%以上，专科及以上学历达到30%以上。幼儿园园长、教师持幼儿园园长岗位培训合格证书和幼儿教师资格证书率分别达到80%和60%以上。现在，我市的幼儿园园长持证上岗率只有53.2%，幼儿教师资格证的只有27.4%，离省里的要求相距甚远。因此，除了严格引进新师资外，更重要的是加强在职教师的培训。首先，要加强学前教育师资培训基地的建设，充分利用现有幼儿师范、教师进修学校等作为固定培训基地，积极建立形式多样的学前师资培训中心，把幼儿教师的培训工作纳入中小学教师的培训和继续教育规划，建立幼儿教师继续教育证书制度，对从事学前教育的师资有计划地进行轮训，并逐年扩大培养数量。其次，要充分发挥教育行政部门、教师任职学校和教师个人等方面的积极性，开展脱产、函授、业余面授、在岗自学、教学教研等多种形式的在职培训。在培训质量上，要注重文化基础知识、专业知识、教育教学技能多方面结合，强调实践。通过培训，提高学前教育师资学历层次和整体素质，加快学前教育骨干教师岗位的建设。最后，要通过请进来（聘请专家辅导、定期举办专题讲座）、走出去（走出去参观学习、取经）的方式和相互观摩活动，加强幼儿园之间的联系与交流，取长补短，共同提高。

（四）强化队伍管理。

进一步明确和健全管理权限，确保幼儿教师有机构管、有人管；完善各项管理制度，使学前教育师资的培养、培训、调动等有章可循。对学前教育师资队伍进行必要的清理，将一部分不具备教师资格、素质较低的教师调离教师队伍。同时，通过经济、行政甚至法律手段，制约教师的不合理流动，减少学前师资特别是骨干教师的流失，保证学前教育师资队伍的稳定而健康的发展。

幼儿教师素质决定学前教育质量。只有政府加大投入力度，各相关部门切实加强幼儿教师职前培养与职后培训，真正把幼儿教师待遇和地位落到实处，才能真正打造一支质高量足的幼儿教师队伍，促进学前教育高质量、均衡发展。

参考文献：

［1］张斌贤，丛立新.高屋建瓴——当代教育新观念［m］.北京：中国铁道出版，1997.