培智教育论文精选(九篇)

第1篇：培智教育论文范文

当前，高职教育发展迅速，教育部提出的高职院校人才培养目标指出，高职院校培养的是德才兼备的高技能高素质应用型专门人才，其中，情绪智力作为高职学生综合素质的一个重要方面，其水平的高低关系着高职学生健康心理品质的形成，学业的成败，甚至今后事业的成功，家庭的幸福。然而，在当前的人才培养过程中，学校普遍强调智力开发、能力培养，而对促使人才成功的情绪智力的培养没有加以重视，加之高职学生自身的一些情绪困扰，严重影响着他们的成长成才。因此，高职院校在人才培养过程中，应把对学生的情绪智力培养放在重要位置。

二、情绪智力的内涵及作用

情绪智力即我们通常所说的情商，英文为EmotionalQuotient，简称EQ，与传统的智商IQ相对应。情绪智力这一概念是美国耶鲁大学的塞拉维和新罕布什尔大学的梅耶在1990年提出的，是指“个体监控自己及他人的情绪和情感，并识别、利用这些信息指导自己的思想和行为的能力”。情绪智力是一种社会智力，它把传统的学习知识的认知能力扩展到情绪领域，把情绪过程与认知(理性)过程相互影响、相互渗透、相互促进的结构特点高度概括的一种能力。其本质是情感与理性协调发展的结果。美国心理学家戈尔曼在他所著的《情绪智力》一书中把情绪智力界定为五种能力，即了解自我的能力；管理自我的能力；自我激励的能力；识别他人情绪的能力；处理人际关系的能力。

人们长期以来把智商的高低作为衡量人才的标准，而据现代研究表明，人才成功的决定因素不仅有智商，还有情绪智力。因此，情绪智力在学生的成长成才过程中发挥着重要作用。情绪智力的重要作用主要体现在促进学生身心健康，提高学生自我意识，促进学生坚强意志品质的形成，促进学生人际关系的和谐等方面。

三、当前高职学生情绪智力存在的问题

通过对高职学生的观察和了解，我们发现受家庭环境、教育环境、社会环境等因素的影响，高职学生的情绪智力普遍存在以下几个方面的问题：

（一）情绪管理能力较弱，存在较多情绪困扰

高职学生进入大学后，需要学习的知识和锻炼的能力很多，同时也承受着来自社会、学校和父母等多方面的期望和由此产生的压力。在面对这些压力及其他困扰的时候，很多学生不善于控制和调节自己的情绪，易受不良情绪困扰。这些不良情绪主要表现为焦虑、抑郁。三是控制力较差，容易冲动。

（二）不能正确认知和评价自我，进行准确自我定位

很多高职学生心理还不太成熟，对自我认知总是存在矛盾，自我的评价也不准确，常常过高或过低地估计自我，无法进行准确的自我定位。大部分高职学生没有考进自己理想中的大学，没有达到自己心中的目标，进入高职学校以后，不能及时调整对自己的认知，理想自我与现实自我的距离较大，产生了严重失落心理，对自己的未来感到迷茫，导致情绪低落，悲观失望。有的学生则是自高自大，目空一切，给自己一个很高的定位，当遭受到挫折的时候就一蹶不振。高职学生对自我的不正确认知往往会导致他们在学习、求职中面临更多的心理困扰。

（三）缺乏自我激励能力，自卑心理严重

高职学生往往被社会误解为高考“差生”或“落榜生”，其就业岗位就是技术工人，其职业往往得不到社会认同，职业发展空间很小，面对这些，高职学生承受挫折和压力的能力还较弱。进校后，又往往会给自己制定了较高的目标，但由于学习的自觉性、主动性以及大学生活的适应能力都有待于进一步提高，使得一些同学对于大学的学习生活感到适应困难而产生悲观情绪，这种反复失败的体验使得他们进一步产生自卑心理。

（四）了解他人的能力较弱，存在人际交往障碍

当代大学生普遍以自我为中心，通常从自己的立场出发来理解和处理问题，过分苛求挑剔别人，不能理解他人处境，对他人的言行敏感、多疑、不信任，过多地注重自己的需求，不善于理解他人情绪，导致人际关系淡漠甚至紧张。高职学生同样如此，一方面，他们渴望与他人交流，渴望融入集体，渴望交到朋友；另一方面，在人际交往中往往以自我为中心，不能宽容待人，缺少合作精神，又缺乏人际交往经验和人际沟通技巧，从而导致人际交往出现障碍，无法融入集体，这些学生人际交往能力较差，进入社会以后也会与社会不协调，无法适应社会。

四、加强高职学生情绪智力培养的有效途径

通过以上分析，我们可以看出，情绪智力对人的影响是巨大的，而心理学研究表明，一个人情绪智力水平的高低不是天生的，主要取决于后天的培养和锻炼，因此从学校教育这个角度，高职院校可以从以下几个途径进行高职学生情绪智力的开发和培养。

（一）完善人才培养目标，把握情绪智力教育的重点

认识到情绪智力对人的重要性，学校在人才培养过程中，应从以单纯培养和发展学生的智力因素为中心转移到智力因素与动机、意志、情感和个性等非智力因素培养相结合，尤其是情绪智力的培养，应该成为高职学校教育的重要组成部分，更应成为学校人才培养目标的一个重要内容。学校要树立智力教育和情绪智力教育相结合的观念，学校的教育者和决策者应把对学生情绪智力的培养作为一项重要教育内容，从目标和内容的制定，领导体制、工作制度的建立，环境建设等各方面有针对性地开展情绪智力教育工作。

同时，学校应遵循高职学生心理发展的规律，把握情绪智力教育的重点，一是帮助学生提高自我情绪认知能力，培养良好情绪。二是加强对学生意志的磨炼，对学生开展意志品质的训练，培养学生意志的果断性，帮助他们形成坚强的意志品质。三是培养学生的情绪自我激励能力。自我激励往往会提高学生的情绪智力水平，学校可以通过愉快教育模式、赏识教育模式，或者组织一些教育活动，让学生在其中去体验、表达和发展情绪，让他们感受快乐的情绪体验，激发出积极情绪，通过这种情绪的内在激励促进情绪智力的发展和提高。四是培养学生识别他人情绪的能力，提高人际交往能力和处事能力，加强对学生良好性格的培养，教会他们善于理解他人，调控自己。

（二）积极营造有利于培养情绪智力的育人环境

个人的情绪智力是在一定环境中形成和发展的，情绪智力教育活动的开展也受到各种环境因素的制约和发展。学校积极营造出一个良好的情绪智力教育环境对高职学生良好情绪智力的形成和发展起着极大的促进作用。

1、通过良好的教风、学风、校风，构建起良好的校园文化氛围，创建积极健康的情绪心理环境，对学生的学习生活及情绪智力的形成产生积极影响。通过和谐、民主的师生关系的建立，使学生在其中获得爱、理解、尊重和信赖等情感的体验，这是学校情绪智力教育实施的基础。

2、开展丰富多彩的校园文化活动，如社团活动、社会实践等，利用多种形式，如知识讲座、职业技能竞赛、志愿者活动等，为学生适应校园生活社会化、丰富化提供一个平台。这些校园集体活动有利于陶冶学生的情操，克服不良行为习惯，培养高尚的集体主义精神和良好的人际关系。使学生们在活动参与过程中，拓宽自己的思维广度，打破思维定势，增强思维的灵活性。 3、学校的教育者应提高自身的素质，教师专业水平、心理素质水平的高低，对学生的情绪智力起着很重要的榜样作用，学高为师，身正为范，只有智商和情绪智力水平都高的教师才能培养出高智商和良好情绪智力水平的学生。因此，高职学校的教师也应注重自身情绪智力的提高，通过自己具特色和个性化的教学、社会活动去影响学生的情绪智力水平，向学生传授知识的同时，也应用自己的人格魅力、良好的素养去感染学生，使学生在教师的身上学习到的不仅是知识，也能从教师身上学会如何去培养良好的情绪。

（三）开展心理健康教育，培养学生的情绪智力

心理健康教育是培养学生情绪智力的基础，通过心理健康教育提高学生自我情绪认知能力，培养学生积极的适应性品格。

1、加强心理健康教育的课程设置，为情绪智力的培养创造条件。学校应在全校设置一些相关的心理健康教育课程，如《大学生心理健康教育》课程，通过课程教学，使学生充分认识到情绪智力对个人成长的重要意义，将心理知识传授和情绪智力的训练相结合，针对学生情绪智力的表现，运用心理教育、心理训练等方式对学生施加影响，提高学生自我管理情绪、人际交往、社会适应等能力，促进学生的身心健康。此外，开展心理健康讲座以及不同形式的心理健康活动是对课堂教育的补充和丰富，也是对学生进行情绪智力培养的途径

2、设置心理咨询机构，开展心理咨询，及时疏导学生的不良情绪。高职学生极易产生自卑消极、逆反情绪，以及挫折承受能力较弱，人际关系障碍等等问题，学校应成立专门的心理咨询机构，加强和学生的心灵沟通，解答学生的心理问题，为学生提供心理咨询和帮助，让学生能够正确对待各种社会消极现象、挫折情境、环境压力等，通过心理疏导提高学生的情绪智力，培养学生的健康心理。

（四）加强情绪智力教育与各教育教学环节的结合

加强高职学生的情绪智力培养，不仅要通过心理健康教育，还应将课程教学、思想政治教育、校园文化活动等各项教育教学活动与情绪智力教育相结合，将对学生的情绪智力培养渗透进各类教育教学环节中去，使学生在潜移默化中提高情绪智力水平。除了以上这些环节，针对高职学生，还有一个重要的教育教学环节也是培养学生情绪智力的很好途径，即实习实践环节。高职教育的实践性特点决定了高职学生在学习过程中的实践环节较多，而且形式多样，包括校内短期实训、校外集中实习、长期顶岗实习、订单式培养等多种形式。实习实践也恰恰是学生走向社会的重要一步，对于外出实习学生情绪智力的培养应与岗位需求、社会需求相结合，应结合各种职业能力素质要求，从各种岗位所需心理素质出发，对不同专业的学生在实习中进行实景训练，有针对性地提高不同专业学生的情绪智力能力，使学生能够以良好的情绪智力，更好地适应不同的岗位和职业，能够适应社会。

情绪智力的培养对高职学会生的成才具有重要意义，高职院校应重视对学生情绪智力的培养，加大培养力度，采取有效措施，通过多种途径加强对学生情绪智力的培养，促进学生的健康发展，帮助学生成才。

参考文献：

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[6]冯涛，《开展情绪智力教育，建设和谐校园》清远职业技术院校学报，2008年10月。

第2篇：培智教育论文范文

关键词　培智学校　教学　生活化　智力障碍儿童

分类号　G764

据教育部2009年的统计数据，我国有401所培智学校，共计6151个班级，专门开展智力障碍儿童的教育。与普通儿童相比，智力障碍儿童的身心发展存在一些差异，因此，培智学校的教育教学也有其独特性。2007年2月，教育部颁行的《培智学校义务教育课程设置实验方案》指出：“课程设置应体现先进的特殊教育思想，符合特殊教育的基本规律和特点，遵循智力残疾学生身心发展规律。”这次课程改革强调教学生活化，“注重对学生生活自理能力和社会适应能力的培养”，“要使智力障碍学生具有基本的文化科学知识和适应生活、社会以及自我服务的技能，养成健康的行为习惯和生活方式，成为适应社会发展的公民。”《方案》里所设置的生活语文、生活数学、生活适应等课程，显示了培智教育对生活知识和能力的重视。各培智学校也根据该《方案》精神，开发校本教材，整合教学内容，改进教学方法，促进教育与生活的结合。而这其中，教学环节是改革的关键，也是教育与生活结合的核心。厘清培智学校的教学生活化的内涵、提出的依据，以及表现形式，有助于形成对培智学校教学生活化的正确认识，进一步推进教学生活化的实践，促进智力障碍儿童的发展。

1　培智学校教学生活化的内涵

1.1　生活

生活，是一个平凡而又复杂的概念，每个人对生活都可以有不同的理解。简单地说，生活就是指人们为了生存和发展而进行各种的活动，或者说，人类这种生命的所有的日常活动和经历的总和。它应当包括一切时间和空间，包括人们借助生活形成的感性和理性的认识，以及千差万别的思想感情。可以认为，每个人都生活在“生活”的时间和空间里。

1.2　教学生活化

生活是一切教学现象发生的场所，是一切素材的来源，是知识和能力运用的广大空间。教学生活化就是以生活为根基，将教学活动置于现实的生活背景之中，将学生从抽象、虚拟的课本中解脱出来，感受自然、社会、事实、事件、人物、过程，使学生在与现实世界的撞击、交流中产生对世界、对生活的爱，激发学生作为生活主体参与教学活动的强烈愿望，将教学的目的、要求转化为学生作为生活主体的内在需要，从而自发地、主动地去获取知识，陶冶情操。教学生活化让学生在生活中学习，在学习中更好地生活，从而获得有活力的知识。它突破了要求教材统一、过程统一、结论统一、注重技术训练的传统的教学观，将学习领域从单纯课堂拓展到校园、家庭、社会生活的各个领域，深入到人的精神生活、社会交往等各个方面。

对于培智学校来说，教学生活化就是在教学中，从智障儿童的身心发展特点出发，联系现实生活开展教学活动。尽量做到把抽象的知识生活化，让教学与学生生活和现实社会更有效地融合起来，不偏离生活的轨道。通过创设情境培养智障学生的实践能力，使他们更容易掌握和运用所学的知识，学会生活，为日后顺利融入正常人的社会群体提供必要保证。

2　培智学校教学生活化的依据

2.1　智力障碍儿童的身心特点和现实需要

当前，大量的轻度智障儿童在普通学校随班就读，培智学校以中、重度智障儿童为主要教育对象。这些儿童由于大脑有生理性缺陷或器质性损伤，智力明显低于正常儿童，且存在社会适应问题。因此，从智障儿童身心发展特点出发，社会适应是其的教育重点。例如，中度智力障碍儿童的教学重点主要有四个领域：自助、基础准备、独立生活技能；沟通、口语和认知发展技能；社会化及人格发展技能；职业休闲和娱乐技能。从这四个领域可以看出，不同于普通学校所提出的传授给学生系统的、高深的科学文化知识，培养创造精神和创新人才等目的，培智学校把对社会生活的了解和适应作为教育教学的重要目的之一。在培智学校的教学中，应紧密联系生活实际，突出知识的实用性，致力于培养智障儿童日后自立于社会的生活能力。

另外，受智力发展水平的限制，智力障碍学生以直观形象思维为主，难以掌握抽象的知识。因此，培智学校的教学必须从学生的生活经验和已有的知识积累出发，把枯燥乏味的知识融入生活中，借助熟悉的具体生活事例，建立起与其他知识的联系，也就是把生活经验知识化，知识问题生活化。

2.2　教育理论依据

2.2.1　教育为生活做准备

英国教育家斯宾塞提出了“教育为生活做准备说”。斯宾塞指出：“为我们的完满生活做准备是教育应尽的职责；而评判一门教学科目的唯一合理办法就是看他对这个职责尽到什么程度。”“我们有责任把完满的生活作为要达到的目的摆在我们的面前……以便我们在培养儿童时能审慎地根据这个目的来选择施教的科目和方法。”在他看来，教学的真正目的就是教给学生知识而为学生将来顺利地从事相应活动而做准备。历史上很多教学论家诸如夸美纽斯、赫尔巴特、凯洛夫等人虽未明确提出“教学为学生将来的完满生活做准备”这一观点，但却大致遵循了这一理论路线。

到了20世纪，美国课程论专家博比特在《怎样编制课程》一书中明确提出：“教育主要是为了成人生活，而非为了儿童生活。教育的基本责任是准备50年的成人生活，而不是为了20年的童年及青年生活。”他认为，学校中的儿童生活只是手段，未来社会中的成功的成人生活才是目的。以博比特为代表的这些人因只关注未来社会的成人生活、忽略儿童的现实生活而遭到许多的质疑，引起了对“教育为生活做准备”这一观点的批判。但是，该观点的可取之处在于肯定了教育与生活的密切联系，强调为了生活的教育。把为生活做准备作为教育的功能质疑，实际上是无可争议的。

2.2.2　教育即生活

19世纪末20世纪初，针对美国学校教育脱离社会生活、脱离儿童生活的弊端，杜威提出了“教育即生活”的观点，强调教育的生活意义，揭示教育与生活的本质联系。其基本观点是教育影响、改造生活；教育贯穿于人的一生，其核心是促进人的生长；教育是沟通现实生活和未来生活的桥梁；教育具有创制新生活的意义，即不断地促进学生经验的改造或改组。杜威认为，学校是社会生活的一种形式，具有社会生活的全部含义，教学活动是一种学生的生活过程，而不是未来生活的预备。最好的教学活动是从生活中学习，从经验中学习。教学对于社会生活的作用在于传递和交流经验，从而实现学生经验的不断改造或改组。因此，学校教育应当与社会生活、儿童生活相结合，融入儿童

生长发展的过程当中。

按照杜威的观点，从培智学校的教育来说，首先，培智学校生活应与智障儿童自己的生活相契合，满足他们的需要和兴趣，使校园成为智障儿童的乐园而不是其他；其次，培智学校生活应与学校以外的社会生活相契合。长期以来，培智学校这种教育安置形式受到的最大质疑，就是与现实社会生活的隔离。实际上，学校生活毕竟不是智障儿童的最终归宿，特殊教育应该立足于使他们更好地融入社会。因此，从融合教育的角度来看，培智学校的校园不应是世外桃源，而应该是开放的，与社会生活相适应的。要想使学校生活成为儿童生活和社会生活的契合点，教育既符合儿童需要也合乎社会需要，这就需要改造不合时宜的学校教育和教学，使之更具实效，更有益于智力障碍儿童发展。

2.2.3　生活即教育

20世纪上半叶，我国教育家陶行知在借鉴、吸收杜威的“教育即生活”思想的基础上，从当时中国的实际出发，大力提倡“生活教育”。他指出：“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育，从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”“生活即教育”是生活教育理论的核心。陶行知认为“我们所过的生活及生活所必须的一切东西，便是我们生活教育的内容”。这表明了教育与生活是不可分割的，体现了生活是教育的根本源泉。

生活教育理论为培智学校教学生活化提供了理论依据。在教学方面，陶行知明显主张与生活相联系，纠正传统学校与社会生活脱节的现实弊端，改造教学的材料、方法、工具、环境，拓展学生的知识，增强学生的能力。由此看来，我们的培智学校教学应力求贴近生活，利用现实生活中的资源，优化教学的环境，扩大教学的空间，变封闭的教学为开放的、生活化教学。只有走教学生活化的道路，才能真正改变教学远离智力障碍学生生活实际的窘迫境地，培养学生的生活能力，促进智力障碍学生的成长和发展。因此让生活走进教学，建构生活化课堂就显得尤为重要。

2.2.4　建构主义的教学观

在教学方面，源于认知发展理论的建构主义主要有以下几个观点：首先，学习是学习者主动建构自己知识的过程。这就意味着学习是对外部刺激做出积极的、主动的选择和加工，在这一过程中通过新旧知识经验的多次对比，相互作用而最终构建新的知识。对于智力障碍儿童同样如此，需要在已有知识经验的基础上培养他们学习和运用新知识的主动性。这一过程是不可能包办代替的。其次，重视教育与生活的联系。在教学中，首先选择与智力障碍儿童生活经验有关的问题，同时提供促进理解和解决问题的工具，而后通过学生的探索，发现解决问题的办法。这样可以使教学承担更多的接近生活领域的活动，有利于智力障碍学生运用真实的方式来应用所学的知识。再次，关注个体差异。建构主义认为如何建构知识是个人先前经验、认知结构和信念等相互整合的结果，因此每个人掌握的知识具有浓厚的个人色彩。培智学校的课堂教学需要以适当的个体生活背景和知识经验为基础，教师要激活每位智力障碍学生的相关知识和生活经验，为新知识的学习找到恰当的认知基础。

3　培智学校教学生活化的具体表现

3.1　教学目标生活化

尽管关于教育与生活的关系，历史上有二种截然不同的观点。但不管是以斯宾塞为代表的“教育是为未来生活做准备”的观点，还是杜威等所坚持的“教育即生活”等观点，都强调了教育目标与生活的紧密联系。

与普通学校一样，培智学校的教学是在生活实践这个大的环境背景下进行的，教学内容是人类在生活中总结出来的知识和经验。因此，培智学校的教学目标同样不可能超脱“生活”意义。相反，依据智力障碍儿童的教学目标更具有现实针对性，就是为了生活。例如，结合智障儿童的特点，在生活数学教学中，我们将“能够认识物价标签”作为教学目标之一；在识字教学中，将“能认读常见的人名和地名”作为教学目标之一，这些都是教学目标生活化的体现。

教学是智力障碍儿童生活经验的一部分，教学过程属于他们的生活过程之一。在此基础上，教学也是为了智力障碍儿童将来更好地适应生活、融入社会，创造新的生活，体现生命的意义。因此，培智学校教学目标的确定，应紧紧抓住“生活”这个中心。立足于丰富和充实智力障碍儿童的现实生活，并为提升智力障碍儿童的未来生活质量而开展教学活动。

3.2　教学内容生活化

教学内容生活化，主要是指选取智力障碍儿童日常生活和未来生活中经常见到和用到的知识，以及与智力障碍儿童的缺陷补偿、潜能开发、良好行为习惯的养成密切相关的知识和能力作为教学内容。

培智学校新课程中所设置的生活语文、生活数学、生活适应等课程，实际上就是教学内容生活化的体现。例如，“生活语文”主要包括听、说、读、写几个方面的内容。相对于读和写而言，听、说能力在智力障碍儿童的日常生活中用得更多，更必要，因此，在教学内容的选择上也会有所侧重。而具体在写作方面，教学内容主要集中在简单记叙文和常用应用文的写作，尤其是教学生学习写请假条、留言条、日记、收条、借条、简单的书信等与生活密切相关的应用文，删减了普通学生作文教学所会涉及到的议论文、文言文的等内容，这就充分考虑了智障儿童的发展特点和实际需要。

此外，在教学过程中，教师应将教学的内容与智力障碍学生的已有生活经验相联系，利用学生已有的知识经验、情感态度或对于相同及相似情景的熟悉，来帮助对教学内容的理解。

3.3　教学环境生活化

首先，从物质环境来说，培智学校的校园环境创设，尤其是教室环境的创设，要充分体现温馨的生活化气息，尽量保持与智力障碍儿童的日常生活环境的共通性，而淡化其独特性。让学生能够在生活化的场景中交流思想、表达感情，在真实或较自然真实的环境中学习。这样，更能使智力障碍儿童感受到教学即生活。

其次，良好的心理氛围也是很重要的一方面。生活化的教学环境，需要有宽松民主的心理氛围，师生关系亲如朋友。在培智学校的教学中，要强调师生双方共同感受生活，再现生活，经历生活，表达生活。尤其需要强调的是，必须将智力障碍学生视为教学的主体，是这种特殊生活的主人，他们的主动性、自我判断和自我情感体验应该得到尊重和发挥。比如，尊重智力障碍儿童表达自己观点和想法的权利，为他们提供表达的机会，并耐心倾听、认真对待，将有助于他们提升归属感和自我效能感，激发学习动机。如果因为智力障碍儿童的发展迟缓等特点，而剥夺他们在教学中的主体地位，让他们被动地跟着老师学，这将加剧师生之间的隔阂，大大削减教学效果。而且，从某种意义上来说，培养儿童的主动性和选择意识，本身就是培智教育的重要目的之一。总之，教学环境的生活化，就是要以智力障碍儿童的真实生活为基础，创设有利于他们积极参与、主动体验的环境和氛围。

3.4　教学方法生活化

实现培智学校教学的生活化，必须采取灵活多样的教学方法。

3.4.1　情景化教学法

智力障碍儿童的生活经验特别贫乏，在教学中教师只有以生活为依据，注重生活素材的选择和运用，通过学习来丰富学生感性的生活知识，才能使学生更好地适应社会并为今后的学习奠定基础。教学中应把教学内容和生活情景的创设巧妙结合在一起，将儿童对日常生活的经验引入学校教学中，把书上所描述的内容变为学生能看得见、摸得着的现实生活情景。在儿童的生活和教材之间架构一座沟通的桥梁。例如，在中年级智障学生“认识整点时间”的教学中，可以在教学之初创设问题情境：“我们从九点开始上课，大家看看钟，九点到了没有呢?”在教学过程中，引导学生将日常生活中的起床、上学、午餐、放学、睡觉等时间在钟面上表示出来。这种教学方法，一方面可以激发他们的学习兴趣，另一方面也可以加强教学内容与生活经验的联系。“用生活经验教学”，才能使学生更快更好的理解知识、更灵活地运用知识。

3.4.2　直观教学法

智力障碍学生的思维是以具体形象思维为主，抽象概括水平低。在培智学校教学中，应采用形象直观的教学方法，应用实物演示、多媒体、现场参观、视频、语言的形象描述等直观手段来组织教学。多媒体教学可以化静为动，化抽象为具体，化呆板为生动，可以对人的视觉、听觉、甚至对人的心理产生全方位的刺激，给学生留下深刻的印象，降低学生对知识理解的难度，增强在实际生活中的应用能力。例如，在关于传统节日的生活适应教学中，可以先播放一段关于各地过春节的不同习俗的视频，既可以吸引学生的学习兴趣，又可以加深他们对学习内容的了解。此外，实物展示也是直观教学的重要方法。在教学过程中，为了加快学生对日常生活中物体的认识，教师通常会带相关的实物让学生去观察，对物体的形状、颜色、质地等有更深入的认识。例如，带学生到公园，认识公园里的花草树木以及各种设施的特点，学会和不同类型的人交流，等等。

3.4.3　游戏法

由于智力障碍儿童理解能力差，对他们来说，游戏就是生活，游戏就是学习。为了帮助他们理解知识、巩固知识，可以结合教学内容组织智力障碍儿童开展一些新颖、有趣的游戏。如：低年级识字是个难点，为使孩子们很好的记忆，采用“找朋友”、“编儿歌、顺口溜”等方法帮助学生记字；生活数学课上，通过“数字0，像鸡蛋，上下长，左右扁”这首儿歌帮助学生学习书写“0”；在运动与保健教学中，通过“抢险”游戏训练学生走独木桥搬运物体，锻炼其平衡能力。游戏自身具有的娱乐性，使智力障碍学生的学习气氛活跃、欢快，能够轻松地学习，愉快地运用。

3.4.4　个别化教学法

要使每一个智力障碍儿童都能够利用所学的知识和能力，提高自身的生命质量，个别化教学就必不可少。个别化教学是一种以适应并发展学生的差异性和个别性为主导的教学策略与设计。

在培智学校，每个智力障碍儿童的生活经历、成长环境、发展特点都存在一些差异。要真正做到教学生活化，就应该针对弱智学生的差异性和个体发展的特殊需要，在教学的重要环节坚持个别化和生活化。从而确定适宜的目标，选择适合的内容，运用最佳的方式，使每个智力障碍学生的潜能得到充分发挥，生活能力得到提升，身心健康发展。例如，在生活语文《上学路上》一课的教学中，可以有针对性地请每位学生用自己的话说一说自己在上学路上看到了什么，听到了什么。对不同障碍程度的学生可以有不同的要求，尤其是智障程度较重的孩子，也可以借此机会激发他们表达的兴趣。总之，只有花大力气挖掘教材中的生活因素，采用灵活的教学方法，使教学与学生的生活经验紧密相结合，才能真正使智力障碍学生掌握更多的生活知识与必备技能，为他们将来“回归主流社会”奠定坚实的基础。

综上所述，培智学校的教学生活化有其存在的理论依据和现实背景，生活化可以综合体现于教学的各个方面。在教学目标的设定上，重视模拟生活情境；在教学指导中，善用生活实例；在作业布置上，关注生活体验；在教学评价上，回归生活现实。而在培智学校各门课程的实际教学过程中，如何更好坚持生活化的理念，还需要教师们认真实践与总结。

参考文献

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14　肖非，王雁，智力落后教育通论，北京：华夏出版社，2000，190

第3篇：培智教育论文范文

关键词：高等职业教育　多元智能　英语教学　策划

一、多元智能理论的内涵和特征

1、多元智能理论的内涵

美国哈佛大学霍华德·加德纳教授，于1983年在《智能的结构》(Frames of Mind)一书中提出了多元智能理论。其核心是：人的智力结构是多方面的，在每个人的智力结构中，包含有语言智能、数理逻辑智能、空间感知智能、音乐智能、肢体运动智能、人际交往智能、内省智能和自然观察智能。每个人都或多或少具有这八种智能，只是其组合和发挥程度不同，即每个人都有自己相对的优势智能和弱势智能，而适当的教育与训练可以使每一种智能都有在某方面发展的潜能和机会，在许多方面都能达到比较高的水平。因此，教育应该在全面开发学生大脑中的八种智能的基础上，给每个人以多样化的选择，使其扬长避短，从而激发每个人潜在的智能水平，充分发挥每个人的个性。

2、多元智能理论的特征

霍华德·加德纳教授提出的多元智能理论，不仅阐述了智能的结构理论，更为重要的是给教育教学提供了方法论基础。主要体现了以下基本特征：

第一，多元智能理论的实践性特征。霍华德·加德纳把智能作为解决实践问题的能力，这是智能理论发展的一个突破性进展。他认为智能不是上天赐予少数幸运者的一种特殊的脑内物质，而是每个人在不同方面能解决现实生活中的实际问题，是发现新知识、生产及创造社会需要的有效产品的能力。这充分表明了以多元智能理论指导教学是培养学生解决实际问题的客观需要。

第二，多元智能理论的差异性特征。霍华德·加德纳认为，每个人都同时拥有相对独立的八种智能，并以不同形式、不同程度而存在，使得每个人的智能各具特点，这就是智能的差异性。这种差异性虽然指的是先天与生俱来的能力，但是我们仍强调后天环境的重要性。若能给予适当的鼓励、指导和培养，每个人都有能力使所有的八项智能发展到相当的水准。这充分表明了人的智能是发展的，是可以培养的，只要在良好的社会文化环境和教育条件下就能得到发展。多元智能理论为培养学生的个性发展提供了理论依据。

第三，多元智能理论的开发性特征。霍华德·加德纳认为，人的多元智能发展水平的高低关键在于开发。他强调，帮助每一个人彻底地开发他（她）的潜在能力，需要建立一种教育体系，能够以精确的方法来描述每个人智能的演变。学校的教育是开发智能的教育，其宗旨应是开发学生的智能，并帮助发现其智能的特点和业余爱好，培养学生持续发展的能力。

第四，多元智能理论的整体性特征。霍华德·加德纳认为，人类拥有多种智能，每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着巨大的用，如果仅凭一、两种智能，是不能快速、有效地解决现实问题的。他还认为，智能不是一种能力而是一组能力。这说明智能是可以组合的，解决问题的过程是各种智能相互协作、共同作用的过程。面对不同的问题情境，各种智能所起的作用是不同的，这为我们培养学生的综合素养提供了方法论基础。

二、多元智能理论下的高职英语教学策划

为了适应高职英语教育教学，培养高职学生的多元智能，培养适应社会需要的应用型人才，高职英语教师应改变传统的教育教学观，要认真分析学生的智能结构，通过课堂教学，提高高职学生的英语应用能力，广泛地吸收多元文化，开阔眼界、拓展创业意识和创业能力。

1、多元智能年级经营策略

霍华德·加德纳认为，每一种智能代表着一种不同于其他智能的独特思考模式。根据八种智能的思考模式，在年级经营上，教学体系应当按照八种智能的逻辑联系，实施重点培养开发策略，即由易到难、由浅入深、由单项到多项、由部分到整体、由基础能力培养到岗位应用能力培养，分年级层次递进教学。

一年级侧重于语言智能、逻辑数理智能、空间感知智能、音乐智能、肢体运动智能的培养与开发。

二年级侧重人际交往智能、内省智能、自然观察智能、专业英语及应用能力的培养与开发。

2、多元智能教材谋划策略

教材是知识传授活动中的主要信息媒介，是教师和学生沟通的桥梁。它是教师表达思想观点、传播理论知识和专业实践的主要窗口，是学生了解和掌握专业知识最重要的平台。教材建设的好坏直接关系到学习智能的提高、知识的构建、能力的培养的效果。教材是根据一定的学科任务，编写和组织具有一定范围和深度的知识和技能的体系，包括教科书、参考书刊及教学辅导材料(如教学影片、唱片、录音、录像磁带等)。因此，教材编写应把握四个贴近：

（1）贴近学习对象。高职高专学生生源渠道复杂，包括普通高考学生和中专、职高、技校升格的学生。他们虽然总成绩差异不大，但英语成绩的差距非常突出。这就要求教材要符合个性化学习的需要，选择多元智能理论作为教材建设的指导思想，让学生能够自由选择知识点、学习模式和途径，这必将促进每个学生最大限度地发展。

（2）贴近学习专业。职业教育具有较强的专业性质，专业知识和工作能力需要较强的综合思维，其根本目的是培养学生的实际工作能力，与多元智能具有紧密的内在联系。

以多元智能理论为指导，与职业教育应用性、操作性强的特点相结合编写英语教材，对多元开发学生智能、提高学习效果和工作能力具有重要意义。

（3）贴近工作任务。每一章节以一个任务为主题， 划分教材模块。任务就是日常生活中人们所做的事情，如填写表格、买东西、订机票、阅读产品说明书等等。 教材的编写应围绕社会对高职学生的需求，紧密模仿或真实反映工作任务实际，改变以学科、学术内容为体系的传统模式，以任务为主题确定相关学习实践内容，让学生创设该主题的情境，突出内容的适用性和针对性。

（4）贴近生活实际。生活是一种非常复杂的思维活动，又是一种快乐的行为方式。日常生活与多元情境、多元智能开发具有密切的内在联系。要把每一种智能与日常生活相融合，使各种智能成为我们日常认知、情感和感觉生活的一部分，使学生能够尽其所能，发展其优势，在真实世界中运用智能解决问题，以启导和开发学生的多元智能。

3、多元智能教学运用策略

每一种智能代表着一种不同于其他智能的独特的思考模式，但它们并非是独立运作的，而是同时并存、相互补充、综合实现的。

（1）多元导入，激发情趣。多元智能理论认为多元情境化教学是激发学生学习兴趣的有效办法，要将英语课从学生爱听的故事、关注的环境、直观的动画或动人的音乐导入，使教学内容快速调动起学生的多种智能，引发学生的思考，使学生在愉悦情趣之中学习。这样，每位学生可以依照自己的特长智能来学习，以吸取知识的精华，使学习成为快乐的事，培养学生自主学习的能力，并达到教育的目的，有效地实现事半功倍的效果。

（2）任务驱动，整合智能。任何一项工作任务都是由多种要素、诸多环节和工作环境构成的，必然要启用多种知识和智能的思维。任何一项工作任务都可以采用不同的策略、不同的途径、不同的方法去完成，以工作任务为主题开展教学，就能充分发挥每一位学生的智能优势，挖掘每一位学生的智能潜力，满足每一位学生的学习需求，使每一个学生都能得到全面的智能开发。

以工作任务为主题的教学方式，也是整合智能的有效方式。高等职业教育培养的目标是技能型应用人才，必须掌握熟练的专业技能，完成特定的工作任务。以工作任务为主题的教学方式，将语言学习与其他专业内容相整合，是实现职业教育教学目标的有效途径。

（3）差异组合，合作学习。差异组合就是以学生智能发展的个体差异性和学习型态的相似性，组成智能特色的异质性或同质性学习小组。合作学习（Cooperative Learning）就是学习小组按照一定的学习目标和任务，通过问题讨论、操作活动、切块拼接以及角色表演等形式进行的共同学习活动。“差异组合，合作学习”的教学模式，给学生提供了一个相互激发、公平宽松的学习环境。轻松和谐的学习环境使学生心理上得到了满足和美感，能充分发挥学生的性格爱好、兴趣特点、特殊才能等内在特质，形成强烈的学习动力；同时，能够有效开发学生的语言智能、视觉空间智能、身体运动智能、音乐智能等，使学生的语言能力、探究能力、创造能力、表演能力、协作能力、心理应变能力等形成有机整体，协同发展。

4、多元智能教学检测策略

教学实务的改变，应当改变教学检测方法。长期以来，人们多采用单一的理论考试，这种方法不利于检验学生对掌握知识的应用能力，也不利于培养学生的实际工作能力。应当采用理论考试与实训技能考试相结合、笔试与口试相结合、课程阶段考试与课程综合考试相结合、育人单位考试与用人单位考核相结合的方式。检测方法一般包括理论检测、技能检测和岗位检测。

一是理论检测。检测是测验学习效果的手段。学生在参与八项智能的培训和经历之后，是否实现了八项智能的提高，是否实现了教学任务的目标，应当按课程进度和任务特点，依教学阶段进行八项智能检测。

二是技能检测。高等职业教育的主要任务是为地方经济建设和社会发展需要培养技能应用型人才，尤其是为地方培养生产、建设、管理、服务第一线的技能应用型人才。因此，在进行理论检测的基础上，应当开展应用技能检测。多元智能理论的八项智能分别存在不同的表现形式，这也意谓着任何目标和任务都可以用八种不同的方式来测验。

三是岗位检测。职业教育培养的是生产第一线的技能型、应用型人才。除了接受学校教育的检测外，更重要的是接受市场检测，特别要注重用人单位的检测，包括行业、企业、中介组织和用人单位的参与。同时，检测指标也应当是多元的，不仅涉及基础能力检测，更重要的是专业能力和应用能力的检测。岗位检测是推动英语教学发展的主要动力。

多元智能理论不仅给我们提供了教育教学的理论基础，拓展了我们的教学视野，也给我们提供了教育教学的方法论基础，为教育理论的丰富和发展开辟了新的空间。

参考文献

[1][美]JoeL.Kincheloe 主编 多元智力再思考[M].霍力岩 李敏谊 等译 中国轻工业出版社，2004，第一版。

[2]苏贺明 促进团队成员多元智能发展的项目学习模式研究[J].吉林大学硕士学位论文，2006.7。

[3]王培军 我国当代大学生素质教育及培养探析[J].黑龙江大学硕士学位论文，2002.6。

[4]梁彩玲 多元智能与国中英语教学[J].英语教学，24 (1):74-85，1999。

[5]赵子嘉 谈霍华德·加德纳的多元智能理论和英语教学[J].英语教学，24(2): 47-62，1999。

[6]李平 译 经营多元智能：开展以学生为中心的教学[M].(Translated from Armstrong，T.1994. Multiple Intelligences in the Classroom.New York：St.Martin Press.)台北：远流出版社，1997。

第4篇：培智教育论文范文

【关键词】纽曼；智育；公民；绅士

一、纽曼简介

纽曼是英国19世纪维多利亚时期著名的神学家、文学家、教育家和语言学家。其教育著作《大学的理想》（The Idea of a University，1852）是大学思想史上第一部系统、完整而严谨地思考并论述大学理想的著作，也是英语世界里关于大学本原论（etiology）最伟大的著作之一。通过该著作纽曼构建了一个关于大学目的、性质的思想体系，成为这个领域开创时期的大师。有学者认为：“他界定了众多与大学功能有关的核心主题，并为这类争论奠定了一种持久的文字形式，这些都吸引了学者，启发了对大学是什么和应该是什么的无限思考。”纽曼在成为大学目的和本质分析奠基者的同时，还是大学教育保守与现代模式论争定传统价值和古典教育的捍卫者和现代大学弊端的批判者。

二、纽曼大学的人才培养模式

1.大学应培养理智的人

纽曼通过论述理智培育与纯粹知识的关系以及理智培育与专业知识的关系的论述，提出“大学不只是使让学生获得知识，取得成就，不只是使他们熟练掌握特定的技能或技艺，更不只是提高他们的道德或宗教水准”，那么大学究竟能把人培育成什么样的人呢？毫无疑问，大学就是要树立一种培养理智人的人才培养观。那么理智的人应该是什么样的人呢？理智的人具有哪些品质或特点呢？纽曼通过这两方面问题的论述阐明理智的人才应该是既要学识渊博，而且要懂得知识之间的联系，能够驾驭知识，扩展理智；不只是能通晓自由的知识，更能掌握专业技能和专业知识，能够胜任各种职业；不只是才智高，而且品德高尚。

首先，从大学的功能的角度出发，纽曼指出“我相信从历史的角度来，大学要做的事情就是要把理智的培育作为其直接范畴或者投身于理智的培育——正如医院的职责是救死扶伤，骑射学校和体育馆的公功是锻炼体魄，救济所的的工作是救济、安抚老人，孤儿院的工作室保护无辜，教养所得工作是改造罪人……它的功能就是理智而培育。”理智的培育不只是大学的功能，更是大学的目标。“就大学本身而言，除了天主教会、、政府以及其他可能会利用大学的权利机构以外，理智的培育是其目标。”从这里可以看出，纽曼从一开始究竟大学的功能定位为理智的培育，心智的扩展，理所当然这样的大学培养出来的人无疑就是理智的人或者叫做理性的人。

其次，从理智与知识的角度来讲，作者指出知识的获取也能把人塑造成为一个理性的人，“知识的交流无疑是才智扩展或者说才智启发的条件或手段。”，另一方面，理智的人本身就应该博学多才，造诣高深。“知识是扩充思想不可或缺的条件，是达到思想扩充的工具，这一点是无可否认的，应一以贯之，我把它当做第一准则来起步。”而且，理智的人还能站在各种知识的肩膀上，驾驭知识，“对于一个博学多才并具有科学造诣的人来说，他在智力培育方面还有何欠缺呢？除了学识之外，心智的能力所及范围还有什么？除了大量的之力财富的自觉和乐趣之中，理性的镇定还有何处可寻？”，当然，对于一个博学多才的人，还要懂得通过知识之间的交流来扩展心智，“才智扩展并不仅仅意味着被动的接受一堆原理和不熟悉的观念，而是对这些奔涌而来的新观念进行积极、即时的处理。这是一种增进知识的活动，使我们获得的知识、素材变得有条理、有意义。”这才是真正理智的人，这才是真正的大学教育。

第三，从大学的理智的培育与专业知识的关系来看，作者通过“好的与有用的”的关系来阐明一方面，实用的知识是使人成为理性的人，即对人进行理智培育的手段，并不是教育的结果或目的。“就让我们拿实用一词来表示并不只是好的，而是倾向于好的，或者是获取好的东西的手段。”“我只是否认，在我们有理由说教育实用之前，我们必须能够说出某种技能、职业、专业、行业或工作，它是教育的加过，并且是作为教育正的、完整的目的。”，即专业知识是能够使人更好的成为理性的人；另一方面，“自由教育尽管并非专业教育，但它却具有真实和充分的实用性。事实上，“好”是一回事，实用是另一回事；但我想把它归结为一条，那就是使用的并不总见得是好的，但好的却必定是实用的。这就省心多了。好并不仅仅是好的，好可以再生出好的东西，这就是好的事物的属性之一。”也就是说，理智的培育能够有助于我们更好的学好一门专业知识，大学如果能把学生培育成为一个理性的人，就不仅能够学好本专业的学科知识，而且还能学好其他各种专业，“在总体上对智力进行培育，这最有助于专业学习和科学研究。受过教育的人能做文盲所不能做的很多事情。学会思考、推理、比较、辨别或分析的人，审美观已得到锻炼、判断能力已形成、洞察力已变的敏锐的人，虽然不能一蹴而就就变成律师、化学家、地质学家、演说家、政治家、内科医生、店主、商人工程师、化学家或文物工作者。但他所处的智能状态可以使他马上就可以去从事我所说的这些学科和职业中的任何一种，他也可以根据他的趣味和独特才能来选择自己所从事的科学或职业，而且能够泰然处之、优雅得体、多才多艺并确保成功。

2.大学要培养良好的社会公民

“今天我只想说明，最适宜于个体的理智新联，能使个人最好的履行社会职责……若大学课程一定要有一个实际的目的，我认为就是为了培养良好的公民。它的艺术就是社会生活的艺术，它的目的就是就适应这个世界。”另外，作者在论述自由教育与专业教育时指出：“我还要说，如果我所指的哲学教育或自由教育——它正是大学担负的功能——不认可专业利益的重要地位，那么它势必把公民的塑造放在专业利益之前；而且它在促进人类善心这个更宽阔的利益的同时，也会有利于顺利的实现那些纯粹的个人目标，尽管站看起来它对这些目标不屑一顾。”。可见纽曼严重的大学的人才培养不仅是进行理智的培育，更要使人们通过智育成为良好的公民。不只是要使人能够从事某种职业，胜任某项工作，也不是让人成为天才或英雄，因为“真正的天才作品比不需要任意刻画：英雄思想从不需要任何定则。大学并不是诗人或不朽作家的摇篮，也不是学校奠基人、殖民地或领袖或民族征服者的诞生之地。大学并不是有望使人成为又一代的亚里士多德或牛顿，成为拿破仑或华盛顿，成为拉斐尔或莎士比亚，尽管此类自然奇迹一起拿曾出现在大学范围之内。另一反面，它比满足于造就批评家或食盐加、经济学家获工程师，机关这也包容在其范围之内。”那么，作者大学培养的良好的公民应该是什么样的呢？“它教会他客观的对待事物，教他开门见山直奔要害，教他理清混乱的思想，教他浓情负载而摒弃无关的。它使他可靠地胜任任何职位，使他灵巧熟练地掌握任何学科。

3.大学要培养有教养的绅士

首先作者通过论述教会与大学的关系来说明宗教与知识，教会与大学的区别，也说明了绅士与基督徒的区别。“我重申，社会这个学校似乎比教会更成功的造就出这种优秀典范的活生生的样子。当今“绅士”是文明的产物，不是基督徒的产物，原因很明显，世人满足于做表面文章，而教会旨在使内心重获新生。教会向来从头开始，而且就这芸芸众生而言，教会从来不曾跨越起始，而是不断地夯实基础。教会处理的是最基本的事情，好比是在给制作装饰品或诱人的物品做前期的基础工作。教会拯救众生，是众生免于犯下大罪。”这是教会影响写的基督徒的形象，但是大学要培养什么样的绅士呢？绅士一定要学习宗教知识或宗教原则吗？当然不是，大学是普遍传播知识的地方，接着作者提出：“宗教原则，实际上也即信念，从表面上看已经像失了，与其说作品是超自然的，还不如说是高贵和漂亮的。我们必须坚持一点的是，知识应得其所。”绅士一定要学习知识而不是非要学习宗教，“即使他不是基督徒，他也可能以自己的方式去拥有某种信仰。在这种情况下，他的宗教是情感与想象中的宗教，是转眼而崇高的思想体现。没有这些思想，人就不可能形成正确高尚的人生观，有时他承认上帝的存在，而有时，他又以一种尽善尽美的品质看待未知的规律或性质。”“真正的绅士在与他人相处时，总是小心翼翼的不在他们心中产生不快或抵触----衣架上的冲突和感情上的不合，甚至是压抑、郁闷、疑惑或怨恨。他的头等大事就是是每个人都感到放松自在。他关心他身边所有的人：对羞怯的人，他温柔体贴；对冷漠的人，他彬彬有礼：对荒唐的人，他宽宏大度。他能想到说话的对象是谁，能时刻警惕，不说不合适一点话，也不谈容易激怒别人的话题。”

如此看来，绅士不只是拥有训练有素的心智，而且他的这种理性的心智更能让他为别人着想，体贴别人，善待他人，更能包容一切，包括包容宗教“听他之所以对有这种友善态度，不仅仅是因为他的人生哲理已经就教会他正确看待各种形式的宗教，而且还因为随着知识的增长，伴随而来的是感情上的仁慈和温和。”

三、结论

通读完纽曼《大学的理想》一书后的确对作者关于大学的理念有了一个全面的了解，尤其是作者在论述大学与教会的关系时，作者作为一名虔诚的者，虽然讨论了宗教对大学的职责，认为大学为实现其目的就应该接受宗教的影响。作者虽然强调宗教在大学教育中的作用以及神学在整个知识体系中的作用，但也可以看出作者关于大学自治的思想。这足以看出作者在大学的人才培养观上不是要培养成宗教人，而是要做有的绅士。然而，我们不拿看出，作者大学的理想本身带有时代和个人的局限性。比如在大学的职能上，他主张把主张把科学研究排斥在大学之外，没有看到看科研与教学相互促进积极的一方面。再如，在论述自由教育与专业知识教育史立场完全站在理智的培育上，没有结合专业教育本身进行综合考虑，没有对专业教育给出系统的论述；另外，把自由教育只局限于李志培养上，而把美德的培养排斥在外，并认为，美德只能来自宗教，通过宗教对人进行彻底的洗礼，学识渊博的人只是通过美德来装扮或粉饰自己，这些都说明了纽曼本人带有一定的偏见。但是总的来说，全书对我们研究高等教育尤其是高等教育人才培养模式具有很好的借鉴意义。

第5篇：培智教育论文范文

关键词： 语文新课标 山区农村小学 多元智能

在新形势下，小学语文教育正沐浴着教育改革的春风。语文新课标的颁布实施，为我们的传统语文教学输入了新鲜血液，打开了一片新天地。在新课标的指引下，依据多元智能理论，我们的小学语文教育将会迎来崭新的局面。

一、语文新课标是山区农村小学语文教育的新希望

我国在2001年7月颁布了九年义务教育《语文课程标准（实验稿）》。语文新课标的正式实施，是我国现代语文教育改革发展历程中的一件具有里程碑意义的大事，也是我国语文教育改革的一次难得的新机遇。语文新课标所追求的是一种全新的语文教育价值观，反映了面向21世纪基础教育课程改革的基本理念，体现了当代教育以“学会认知、学会做事、学会合作、学会生存”为基本要求的时代精神，与过去的“语文教学大纲”有着实质性的区别。

新的《语文课程标准》对语文的概念和特征作出了明确的课程定位：“语文是人类活动的重要交际工具,也是文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一,是中小学语文课程的主要特征。”语文是人际沟通的工具，因此，其工具性是语文教育的基础目标，我们的语文教学首先要培养学生基本的交流技能。另外，语文也是文化的重要组成部分，由此可以看出，语文也是育人之学，培养学生的人文素养，是语文教学理所当然应当承担起的责任。这也是语文之人文性特征的内在要求。我们的语文教学，不仅要让学生感受到语言文字的美，而且要使学生体悟到语文所传达的人性美。

语文新课标明确指出：“努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、情感态度与价值观、过程与方法的综合，提倡启发式、讨论式教学。”这一点要求教师要转变教学方式，传统的“填鸭式”教学方式已经不能适应新形势需要。教师应当转变教学理念，由过去的教师本位，逐步实现向学生本位的转化。在课堂教学中，应该加强师生之间的互动，充分调动学生的积极性和参与性，发挥每一位学生的主观能动性，挖掘每一位学生的综合潜力。在师生交流的过程中，贯彻“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的综合”的三维教育理念，实现教育之目的：“教书育人”。“教书”是基础，是教育所关注的最基本方面，即“授业”；然后，在此基础之上，实现“传道”，即传授给学生解决问题的方法，“授之以渔”；最后，到达“育人”教育的根本目的，将学生培养成为一个人格健全、智能多元的人。

要实现新课标的教学目标，教师发挥主导作用是极其重要的。新课程标准对教师所应当承担的职能给予了明确界定。《语文新课程标准》提出这样的要求：“学生是学习和发展的主体。要关注学生的个体差异和不同的学习需求，充分激发学生的主动参与意识和进取精神，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，为学生全面发展和终身发展奠定基础。”这与我国古代教育家孔子所提倡的“有教无类”及“因材施教”的教育理念是一致的。

二、多元智能理论是语文新课标的力量支点

哈佛大学心理学教授霍华德・加德纳于上世纪80年代提出了多元智能理论，认为智力不是一种核心能力，而是一组同样重要的能力。这组同样重要的能力不是以整合的形式存在，而是以相对独立的形式存在。这一理论对传统认识中流行甚广的智商理论及相应的智力观进行了质疑和超越［1］。在90年代，中国引入了多元智能理论，并迅速得到了学术界的关注与重视，成为我国教育改革的重要指导思想之一。

多元智能理论与传统的智能理论相比较，有着本质性的不同。传统的智能理论，即是解答智力测验或者应对考试的能力。该理论认为智能是一元的，智商测试是客观公正的，智商分数的高低与人的智力水平成正比［2］。多元智能理论认为“智能是一种生物生理潜能”［3］，这种潜能需要与特定的环境或社会条件相联系，才能发挥出来。多元智能理论认为，在特定的文化背景中，如果某种能力被认为是有价值的，那么，这种能力应当被认定为智能；否则不能认定其为智能。多元智能理论中的智能是指“在特定的文化背景下或社会中，解决问题或制造产品的能力”［4］。根据多元智能理论，判断人类智力之标准，不是考试成绩，而是解决现实问题的能力，是创新能力。因此，在语文教学中，应当注重结合实际情况，挖掘孩子们的各种潜能，增强其对现实问题的实际操作能力，使他们学以致用，将所学知识转化为自身一种内在的能力和素质，不断丰富和发展语文教育的内涵。

多元智能理论认为，人的智能不是单一的，而是多元的，并且每个人的智能都有着与生俱来的不同的强项和弱点。每个人在解决实际问题的时候，运用和发挥这些智能的方式会有一定的差异，这不仅仅与一个人的遗传因素有关，更重要的是与其后天的人生经历、文化背景和社会环境相关。因此，我们应当充分利用有利的环境，调动一切积极因素，为语文教学创造良好的平台。在教学过程之中，结合当地的特色环境，培养学生的优势智能，为其智能的发挥创造最大限度的现实空间和思维视野。

在加德纳所认可的人类的七种智能之中，有三种智能和语文教学直接相关：语言智能、人际智能和自我认知智能。语言智能，指的是掌握并运用语言、文字的能力。这是小学语文教学的第一要务。但这并不是我们过去所理解的只是简单的识字背诵，仅仅从表面上感受语言美，它更注重让学生在学习语文之时，能够感受到其中所传递的人文精神和人性之美。人际智能，是指认识他人，与人合作的能力。这是语文教育所要承担的重要任务之一，因为在复杂多变的人际交往中，语言是实现成功人际交往的必不可少的重要工具。这种人际智能也是语言智能的自然延伸，但是简单地对学生进行语言智能的培养，并不一定能提升他们的人际智能，他们的人际智能需要在设定的环境条件下才能得到培养与熏陶。自我认知智能，是指深入了解自己内心世界，并逐渐形成指导自己实施符合社会规范的行为的能力。这是由语文教育的人文性特征所决定的，需要老师在教学过程中给予正确引导。

三、践行新理念是山区农村小学培养多元智能的途径

前文第一部分介绍了语文新课标将给我国小学语文教学带来的新希望，第二部分对如何把加德纳的多元智能理论与语文教学有效结合进行了简单解读。基于这些理论，我根据自己所处的粤东北等山区的农村小学的实际情况，结合自身的教学经验，探讨山区农村小学生多元智能的培养途径和方式。与珠三角等经济发达地区相比，粤东北等地区社会经济发展仍然比较落后，这些地区农村小学的教学条件和师资力量等也有着相当程度的差距，经济发达地区小学的教育教学方法并不能完全适用于山区农村小学，而要更有效地在落后山区农村小学实施语文新课标，会遇到更多有待克服的种种障碍。因此，我们应当基于当地山区农村有限的课程资源和师资力量，在新课标的指导下，根据多元智能理论，创造性地探索小学语文教学改革的新理念。

首先，在优秀师资比较紧缺的情况下，我们要充分利用现有的优秀教师资源，合理分配到各个学校，以便让这些教师起到应有的带动作用，传授他们在教学中的先进经验；还应当组织部分优秀教师去一些名校考察学习，学习别人的先进教学理念。理念先行，然后才可能改变落后的现实。比如，学习先进学校的经验之后，再结合本地山区小学的实际加以改进，逐渐改变传统的教学方式。根据语文新课标的要求，老师在课堂教学中，应当以学生为主体，发挥学生的主动性和积极性，锻炼学生的语言能力和心理素质，使传统的语文课堂变成以学生为中心的实践性、生活化和趣味性的舞台，这也符合以锻炼实践能力为目的的多元智能理论宗旨。

其次，由于办学经费所限，本地山区农村小学的教学设备设施一般比较落后，这在很大程度上制约了先进教学理念的实施，例如，不少小学还是传统的黑板，没有多媒体，教学参考资料短缺，等等。面对这些实际困难，老师需要发挥自身的能力，在现有的条件下，充分激发学生的学习兴趣，为学生营造一个浓郁的文化氛围。例如，通过老师对课文的生动讲解，让学生体会其中的语言美、意境美；老师还可以让学生闭眼倾听其有感情的诵读，把孩子带入无限想象的空间。读完后，让学生再回味片刻。之后，让同学们把自己的内心感受讲述出来，或者写在本子上，让学生们相互评价自己的小作品，老师最后进行点评，但是不要下孰优孰劣的结论，否则，会影响学生的积极性和自信心。这能很好地锻炼学生的语言智能、人际智能和自我认知智能。

最后，我们应当好好利用当地山区农村的优势，即珠三角地区所不具有的接近大自然的环境条件。在语文课程设置上，可以适当增加课外活动课，或者把课堂教学搬到广阔的室外，或者利用周末，组织一些户外活动，到大自然中去。在活动之前，老师要做好策划，设计能有效调动每一位学生积极性的教学活动，有意识地训练学生的语言智能和人际智能。而室外轻松的氛围，更能充分激发学生的潜能，实现“寓教于乐”，使严肃的课堂生活化，最终达到培养学生的各种实践能力和自主合作精神，增强其多元智能的目标。

参考文献：

［1］张亚南，郅庭瑾.“多元智能”在中国：回顾与展望［J］.江苏教育研究，2009，（3）：13.

［2］沈致隆.多元智能理论的产生、发展和前景初探［J］.江苏教育研究，2009，（3）：19.

第6篇：培智教育论文范文

【关键词】高职 多元智能理论 人

才培养

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2013）08C-

0086-02

近年来，我国高等职业教育快速发展，在助推经济增长、提高就业能力等方面作出了巨大贡献，为社会输送了大批实用人才。随着我国经济的迅速发展，社会对职业教育提出了新的更高的要求。目前，高职人才培养面临着一些普遍性的问题，比如生源复杂、专业素养良莠不齐等。如何针对学生的个体差异，发掘学生的潜能和优势，使不同智能优势的学生均能得到可持续性的发展，多元智能理论提供了新的视阈。

一、多元智能理论概述

多元智能理论（The Theory of Multiple Intelligence）是美国著名心理学家、哈佛大学教授霍华德・加德纳教授于1983年在他的《智能的结构》一书中首次提出的。加德纳认为，传统的智能理论过于强调个体的语言和数理逻辑能力培养，忽视了个体运用知识解决实际问题的能力。他认为，每个人身上至少存在八种智能，包括言语―语言智能、数理―逻辑智能、音乐―韵律智能、视觉―空间智能、运动智能、人际沟通智能、自我认识智能和自然观察智能。每一个人都是以自己独特的方式把自己的智能组合在一起，形成认知领域或能力范畴相联系的多种智能，这些智能的发达程度和组合的情况存在个体间的差异，每个人的智能都因此而各具特色；人的智能可以通过后天的教育和学习得到开发和加强；智能之间是相互作用的，多种智能的组合可以发挥出巨大的作用。

二、高职人才培养的目标

人才培养是教育的最终目的，高职的人才培养目标决定着高职人才培养的方向。从20世纪90年代至今，我国对高职的人才培养目标的描述有过多次变化，从最初的“高层次实用型人才”、“高等技术应用型专门人才”、“高技能人才”，到“高素质技能型人才”，直至2011年，《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》中明确指出，高等职业教育要培养数量充足、结构合理的“高端技能型专门人才”。这种表述的演变总体上反映了国家对高等职业教育认识的变化，也反映了不断发展的社会所需要的人才类型和人才层次，但不可否认的是，一直以来，“职业性”和“高等性”被视为高职教育的两大根本特征。“职业性”体现在高职注重培养学生解决问题的综合能力，这与多元智能理论关于智能的定义不谋而合。“高等性”说明了高职教育培养的是高素质、高技能的人才，除了强调职业技能的培养，同时也强调作为职业能力重要组成部分的以职业道德、沟通交流、团队协作、责任意识、诚信品质、敬业精神等为表征的社会能力的培养，而这些正是多元化智能的体现。

三、多元智能理论视阈下高职人才培养的措施

据调查，高职学生在自我认识智能、运动智能、音乐―韵律智能、视觉―空间智能等方面具有优势。这意味着，高职学生的智能倾向主要是形象思维。大部分高职学生在动作性智能方面比较强，动手操作能力方面表现突出。另外，相对高等院校的大学生来说，高职学生在言语―语言智能、数理―逻辑智能方面较弱，而这正是长期以来传统教育中重视的“学术性”智能。

因材施教是教育的基本原则，在了解高职学生的智能倾向和智能特点后，如何在多元智能理论的指导下，打破传统单一的以学科知识传授为中心的学术、逻辑训练的人才培养模式，达到高职院校培育高端技能型人才这一目标？可以采取以下措施：

（一）正视学生的个体差异，树立人人成才的教育观和人才观。受传统的智能观念影响，一些仅关注语言和逻辑智能的人认为高职学生基础差，难以培养成才。多元智能理论却认为，人的智能无高低之分，只是某些智能的发达程度和智能组合的情况不同。必须意识到，要使每一个学生在每一个方面都能得到平均发展是不现实的，只有通过给每个学生提供平等发展的条件和机遇，从而最大程度地发挥每个学生的智能潜力，才能实现真正意义上的教育平等。因此，教师必须正视和尊重学生的个体差异，充分肯定学生的优势智能，引导学生通过强化优势智能，从而带动弱势智能的进步。教师应认真去了解每个学生的性格特征、兴趣爱好、身心状况，根据不同学生的智能特点，提供多元化的教育，用不同的教育形式来满足不同个体的不同需要，因人而异地提出不同的发展要求，并有意识地加以引导和教育，努力确保每个学生受到适合其智能特点的教育，从而最终实现人人成才的目标。

第7篇：培智教育论文范文

[关键词] 多元智能；研究生；评价；体系构建

【中图分类号】 G642 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2014）01-078-1

传统的学生评价方式在很大程度上抑制了学生创新发展能力的发展。因此，我们需要一种新的学生评价机制来取代之，以保证青少年身心的正常发展。加德纳的多元智力理论对人类的智力进行了重新界定，并对现有的学生评价观提出了挑战。本文力图回到原点，具体探讨加德纳的多元智能理论对我国研究生教育改革的一些启示。

一、多元智能理论简述

多元智能理论是哈佛大学著名发展心理学家霍华德・加德纳于1983年相对于传统的智能一元论提出的。在加德纳的理论中指出传统的智力观仅仅把人的智力局限在语言和数理逻辑方面是非常狭隘的，人的智能应该是一种以整合方式存在的一种智力，而并非是彼此相互独立、以多元方式存在着的一组智力。人的智力结构至少由八种智力要素组成：即语言智能、数理逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际交往智能、自我认识的智能和认识自然的智能。

二、现有研究生培养质量评价体系存在的问题

目前的研究生评价体系存在内容较单一，部分指标可测性不强，评价工作的组织实施不规范，评价的结果较难得到充分的利用等较多问题。现有的这种评价体系存在的问题主要表现在：在评价内容方面，仍然延续了注重对数理逻辑智能和言语智能的评价，而对其他智能却关注很少；在评价功能上，过分强调选拔功能，忽视激励和反馈功能；在评价方法上，缺乏有效的评价工具，不是多元的评价，而是比较单一；评价主体单一。

三、构建基于多元智能理论的教育评价体系的意义

多元智能理论认为教育应该致力于培养学生全面的智能以及个人强项智能的充分发展。多元智能理论对人的智能结构所做的更全面的论述，为教育评价注入了新活力，提供了新理念。为当今社会对学生评价观提供了一个崭新的理论视角，转变学生评价理念，对学生进行多元化评价，使得学生的各种智能都能得到开发。

四、基于多元智能理论的研究生教育质量评价指标体系建设

只有在多元智能理论的指导下将相应的指标进行量化和细化后构建出一套完备的评价体系，才能以更高的效率和效益对研究生的教育质量进行评价。本文通过文献分析、访问的方法初步得出评价指标要素，然后通过问卷调查数据分析的方式对研究生评价指标进行确认。

将体系中九项指标分别发给十名专家，用德尔菲法最终确定出了各项指标的权重。

多元智力理论作为一种新兴的智力理论在一定程度上还只是一个理论构想和框架，还需要进一步证明和补充。在其基础上建立的研究生质量评价机制也需要不断完善。

参考文献：

[1]石英姿.多元智力理论对转变学生评价机制的启示[J].辽宁师范大学学报（社会科学版），2002，（4）：29-31.

[2]成长群.浅谈多元智能理论与我国研究生培养[J].当代教育论坛，2009，（7）.

[3]夏瑞雪.浅析“多元智能理论”指导下教育评价的新理念[J].甘肃教育学院学报（社会科学版），2003，（02）.

第8篇：培智教育论文范文

【关键词】多元智能理论；高中音乐教学；效果评价

一、多元智能理论的内容与本质

“多元智能理论”一词首次出现，是在1983年加德纳所著的《智能的结构》中，随后加德纳通过大量的实验不断完善此理论，该理论认为一个人最少具有八种智能：

①语言：指能够在口头或书面上灵活准确地运用文字和语言的能力，即人的人际沟通交流能力。不同群体对语言智能的表现力有所差异，在作者、记者、演讲家身上，这种能力表现的更为突出；

②逻辑数学：指科学分析、逻辑推理以及数学能力，具备这种智能的人往往有较强的推理能力，运算能力，逻辑清晰，思维缜密，在数学家、侦探、科学家等群体中逻辑数学智能表现较为突出；

③音乐：指辨别、感受，表达音乐的能力，具有这种智能的人对音乐较为敏感，具有强烈的节奏感与创作才能，在指挥家、作曲家、歌唱家等群体中表现较为明显；

④身体运动：指能够利用身体或者身体的某一部分进行有效的工作以及自身情感的表达，每个人都具有不同程度的身体运动智能，但在外科医生、舞蹈家等群体中表现更为突出；

⑤空间：指能够在脑海中形成空间结构，并能够操作和运用这种结构的能力，拥有这种智能的人往往具有强烈的空间，动手能力强，在建筑师、雕塑家身上表现突出。

多元智能的本质主要体现在以下几个方面：

①智能的分布是广泛的，并且受到情境的影响，也就是说智能在存在于人的大脑的同时，也分布在个体在所面对的人和物中，要想真正理解一个人的智能，需要综合考虑个体所处的情境；

②智能包括两种能力，即解决问题的能力和个体的创造能力，这一点体现在社会中所有问题的解决都需要个体具有解决问题的智能，要具有能够推动社会以及科学发展的创造智能；

③智能具有多维性：多元智能理论认为每个个体都具有某几种独立的智能，这与遗传因素和个体所生存的环境有关，同时同一个体不同智能的发展水平也是有差异的；

④智能是可以不断发展的：多元智能理论认为个体的智能具有发展潜力，并且受文化的影响；

综上所述，多元智能理论，是对人们传统观念以及思维模式的一种挑战，否定了以智商衡量智力水平，具有独特的内容与本质，促使人们开始重新评价自身价值，重新认知自己，同时也对人类智商的评定做出了革新，推动了科学的发展。

二、高中音乐教学的特点以及存在的问题

关于音乐的重要性，在《晋书・乐志上》一书中有所提及，在这本书中，古人将音乐的“五音”跟人的性情教育连在一起，由此可见，音乐对于一个人性情和节操的陶冶有重要意义。

高中的音乐教育作为教育方针的一个组分，是所有学生的必修课，是对学生进行美的教育的重要途径，是素质教育的重要阵地，对于学生的全面发展具有深远而不可替代的作用。与其他教育相比，音乐教育有共性又有个性，共性表现为能够使得学生全面发展，称为社会需要的人才，个性体现为音乐教育的核心是音乐审美，目的是激发并培养学生对音乐的兴趣，提高学生发现美、感知美及鉴赏美的能力，同时培养学生高尚的思想道德修养。

因而音乐教育具有以下几个特点：

①情感性：音乐是语言的另一种表达方式，以音乐艺术作为媒介，以审美作为核心，能够准确、细腻地表达人的内心世界，因而最具有情感性。学生接受音乐教育，能够培养其乐观积极的生活态度，陶冶学生的情操，提高学生对美的感知能力，促进学生的全面发展；

②表现性：只有能打动自己的音乐才能感动别人，才具有表现力和感染力。因而在音乐教学中，教师要提供给学生表现自我和共同参与的机会，并适时奖励，以此鼓励学生在表现中不断进步；

③创造性：音乐教学中经常会有丰富多彩的课堂和课外实践活动，目的是激发学生对音乐的兴趣，对音乐创造的欲望。

此外，音乐教育还具有形象性、主体性和愉快性。由于音乐教育具有较多的特点，因而对教师教学提出了更多的要求，但由于传统智能理论以及教学方案的影响，使得音乐教学中存在多种问题，主要有以下几个方面：

①教学目标：在现阶段的高中音乐教学中，教师只注重对学生音乐专业技能的培养，而忽略了对学生的情感熏陶，在教学中所使用的音乐教材具有局限性，音乐作品不能紧贴生活，滞后于时代的发展，教学目标不明确，填鸭式的教学，忽略了学生的兴趣，导致学生对音乐学习的热情减退；

②教学内容：在我国的音乐课堂上，教学内容杂乱、繁多、陈旧、难度大，并且存在模式化、成人化的趋势，与学生的需求有一定的差距，没有表现出音乐教育的美学特点，并且缺乏对学生多种智能的针对性开发；

③教学方法：现今的音乐教学模式大部分为教师满堂灌输，学生被动地接受，形式过于呆板陈旧，与教学内容存在一定的脱节，但是，音乐教学的特点要求音乐教学要有体验、感受、探索和创造的过程，因而传统的教学模式已经不能满足音乐教学的需求。总之，是由于教师未能采用艺术性、高效的教学方法，而影响到了学生对音乐的审美追求和学习欲望。

④教学评价：我国的应试教育模式导致音乐教学与其他科目的教学一致，都是重分数，而忽略对学生综合素质的评定。这种模式，增加了学生的学习负担，偏离了音乐教学的正确方向，仅以试卷评价学生，存在片面性，阻碍了学生的个性发展。

三、多元智能理论在高中音乐教学中的应用

高中教育是一种为大学选拔人才的英才型教育，更多的关注学生专业课程的学习，而忽略了学生的兴趣、爱好和特长，音乐教育更大程度上地被忽略，阻碍着学生的个性化、多样化发展。这一现象的出现，与现存的教育理论有关，先进教育理论不仅可以为学生的个性发展和全面提升创造条件，还可以激发学生积极探索、乐于实践、勇于创新的能力，有利于学生的身心健康。

基于以上对多元智能理论和高中音乐教育的分析，笔者认为，多元智能理论若应用于音乐教学中，必将取得显著成果，现将有关做法总结如下：

①培养学生的音乐智能：由上文可得，音乐智能是感知、表达和欣赏音乐的能力，在这项智能之下还包括节奏、演奏和对旋律的敏感等智能，在教学工作中，可以通过多种形式向学生展现音乐的魅力，指导学生欣赏和鉴赏音乐，不断提高学生的音乐智能；

②培养学生的语言文字智能：语言文字智能表现在学生的口头表达和书面表达中，包括文法、语义学、音韵学等知识技能的理解应用，同时要做到对信息的整合与表达。在音乐教学中，教师为了培养学生的语言文字智能，可以进行有计划地引导，促进学生与教师的交流，比如在授课后，教师可以进行课堂互动，要求学生表达自己的见解，也可以让学生针对自己最喜欢的音乐，做一次简短的演讲来推荐分享给全班同学，这种方式不仅有利于培养学生的语言文字能力，而且增强了师生以及同学之间的交流，使得教学在一个相对愉快的氛围中进行，有助于激发学生对音乐的兴趣以及表现欲望；

③培养学生的逻辑思维智能：指个体进行科学分析、逻辑推理的能力，若具有良好的逻辑思维能力，可以使个体有计划有条理地完成一项工作，这种智能包括对主张和陈述，逻辑的关系和方式等内容的敏感程度。音乐所用的语言表达是抽象的，但是音乐人所感知到的情感却是形象的。在音乐教学中，可能多地融入音乐欣赏环节，可以扩宽学生的思维，进而培养学生的逻辑思维智能；

④培养学生的空间智能：空间智能包括对线条、形状以及色彩的感知能力，也包括将个体的空间感知表达出来的能力，音乐是以声音为载体，通过高低不同的声音，快慢变化的节奏来表达情感，具有一定的画面感与感染力。学生在进行音乐欣赏的时候，要充分发挥自己的空间想象能力，细心倾听，将自己融入在音乐所表达的情境中，并尽可能地在脑海中展现所感受到的内容。比如在听到嘹亮的军号声时，可以想象太阳升起，军人英姿勃发迎着黎明奔跑；音乐的情感性也有助于培养学生的空间智能，空间智能是学生创造力的音乐的 这一特性对于培养学生空间智能是具有着重要作用的，这种智能对学生的创造力具有基础作用，通过多空间智能的培养，学生对色彩、空间线条的敏感能力也会有所提高；

⑤培养学生的身体运动智能：身体运动智能包括平衡、力量、协调等能力，音乐中，对声音变化也有平衡性、力量感和协调性的要求，这些都需要学生通过心理去感受，因而运用这些心理，可以对学生的运动智能进行锻炼，比如街舞，学生可以用身体诠释和演绎音乐，这不仅可以提高学生的身体协调性，而且可以加深学生对音乐的理解。

四、总结

综上所述，多元智能理论作为一种科学的教学理论，应用于高中音乐教学中，能够使教师意识到现存教育模式的缺点，不断寻求合理有效的教学模式，通过多元智能理论，教师着重于激发学生的兴趣，尊重学生的需求和个性，培养学生多方面的智能，有助于学生对音乐课堂的热爱，提高学生感知音乐，鉴赏音乐和表达音乐的能力，同时能促进学生的全面发展，影响广泛而深远，值得推广应用。

参考文献：

[1]张一竹.《多元智能理论在高中音乐教学中的实践探析》[J].《时代教育》，2013（3）.

[2]全仁青草.《多元智能理论在高中音乐教学中的实践探索》[J].《北方音乐》，2014（4）.

[3]刘畅.《多元智能理论在高中音乐教学中的实践探析》[J].《音乐大观》，2014（2）.

第9篇：培智教育论文范文

[关键词] 新体育课程 “智慧型”体育教师 理论智慧 实践智慧 情感智慧

一、前言

传统体育教学由于课程理论的偏失和经验的保守而走向了一种简单化、教条化，形成了刻板、僵化的与基础教育课程改革价值理念和思维方式相违背的唯计划性教学，这样的教学压抑、束缚、窒息了学生的生命活力，以牺牲学生的发展为代价，使得体育教育的任务和目标成了漂亮的口号，教育所提倡和追求的价值观和理想没有真正得到体现。新体育课程与传统的课程相比，变化是全方面的，如教学观念的转变，教材的构建，教学目标的达成，评价方式的改变，教师角色的改变等等。教师与以前相比，权力大了，灵活性大了。灵活性有了，弹性也有了，但如何合理恰当地使用自己的权力，把握好灵活性和弹性的度，却是非常不容易的，这就呼吁我们教师要具有相应的教育智慧，要成为体育“智慧型”教师，新体育课程的实施呼唤“智慧型”体育教师。

二、“智慧型”体育教师的界定

对于教师的类型提法很多，如维持型教师、技能型教师、专家型教师、研究型教师等等。维持型教师，他们讲奉献，重务实，老实听话，本本份份地完成基本的工作任务，管理起来容易，需要也容易得到满足。但这样的教师缺乏个性、主动性和创造性，很少有从事教育的幸福体验；技能型教师，他们基本功较好，技能水平较高，教学有一定的观赏性，会对学生产生不同程度的吸引作用。但是长期停留在这样的教学层面，课堂容易成为讲堂，讲台容易成为教师表演的舞台。在这些老师的课堂上，精彩总是教师的，而学生则沦为呆板的看客。学者型、专家型、研究型教师无疑可以弥补上述两种类型教师的不足，他们在教学实践中不断发现、研究出现的新问题，凭其学术能力、业务专长等有效地解决问题，保证教育、教学的顺利实施。从这一角度说，引导教师成为学者型、专家型、研究型教师的大方向是对的，是值得倡导的。但我们也应看到问题的另一面，这几种类型的教师比较看重的是对某些专题的研究突破，获得一定的研究成果。加强教育科研，借助研究无疑可以提高教师素质，研究是提升素质、提高教学水平的一种手段，一个过程，是教师取得突破性进展的必经之路，但只停留在研究的层面上而且过分强化，有意无意间会忽略错综复杂的教育所需要的教师的综合素养和能力，甚至可能使部分教师厌弃和逃避实际，面对的天天与孩子们打交道的繁琐的教育事务而一门心思去搞自己的所谓研究，步入一种狭窄的研究误区。

“智慧型”教师是集维持型、科研型、学者型、专家型、研究型教师的某些特点于一身，又具有鲜明的个性特征的一类教师，其显著特征是拥有教育智慧。教师的教育智慧是教师理论智慧、实践智慧和情感智慧有机的统一，具有一定的教育智慧是教师开展教育教学实践的基石。理论智慧是关于什么和应是什么的智慧，教师必须要有广博的知识、丰富的经验和先进的观念等，为教师教育实践提供教材和工具并指明方向。教师的理论智慧体现了教师力求把握教育普遍规律的愿望和能力。教师的实践智慧是一种在教育规律的支配下，将教育理论的普遍规律与教师的特殊教育经验有机地整合在一定的教育情境之中，能恰当处理随机生成的具体问题的智慧。它是关于怎样做的智慧，是决定教师工作绩效的重要性因素。教师的实践智慧体现了教师应对经验过程中不确定因素即生成性因素的愿望与能力。教师的情感智慧是指教师对自己情绪的把握和控制，对他人情绪的揣摩和驾驭，以及承受挫折、自我激励和进行人际交往的能力，它是关于如何做得更好的智慧，是教师获取理论智慧、实施实践智慧、取得良好教育效果的动力和调节系统。

“智慧型”体育教师是智慧型教师的下位概念，“智慧型”教师所应具备的素养，体育老师也都应该具备。“智慧型”体育教师也是集理论智慧、实践智慧和情感智慧于一身的统一体，具体表现为在体育教育、教学过程中具有辨析判断、发明创造和主动适应的能力，以充分的理论知识及其创新能力作基础，在实践中既不墨守成规、传统呆板，又能灵活机动、巧抓时机地开展工作，在情感智慧的调配下，能恰到好处地把原则性和灵活性结合起来。

三、新体育课程的实施呼唤“智慧型”体育教师

（一）“智慧型”体育教师是体育教育与课程发展的需要

教师是课程实施的主体，课程改革精神只有经过教师的理解和转化，才能在学生身上得以体现。教师问题，是一个“瓶颈”问题，名曰“瓶颈”，即是言其位置显要，一夫当关、万夫莫开，这个问题不解决，所有问题的解决都是一句空话。在以往的教育改革中不难见到这样的情况，开始推行改革方案时，每每能够一呼百应，蔚为大观，但一段时期以后，就会出现一种“高原现象”：即难以再深入下去。而再过一段时期，竟又会完全回到原先的出发点，一些曾经作为改革对象的旧内容，又会在新的形式中死灰复燃，有的学者把这种现象解释为“钟摆理论”。马克思曾指出：“思想根本不能实现什么东西。为了实现思想，就要有使用实践力量的人。”体育课程改革中“实践力量的人”是广大的体育教师。

从世界现代化的发展进程来看，一个国家可以从国外引进现代化的科学技术，移植先进国家卓有成效的管理方法，但如果国民的科学文化素质和业务水平不能足以有效地利用这些技术和方法，如果执行和运用这些现代制度的人自己还没有从心理、思想、态度和行为方式上都经历一个向现代化的转变，失败和畸形发展是不可避免的。再完美的现代制度和管理方法，再先进的工艺技术，也会在传统人的手中变成废纸一堆。此次新体育课程改革力求与国际接轨，与传统体育课程相比变化较大，教师如果因循守旧，不思进取，问题肯定也会接踵而至。新体育课程的实施呼唤广大教师要成为“智慧型”教师。智慧无极限，通过努力，“智慧型”体育教师可以在不同程度上达成。以新课程的推进为契机，与新课程共同成长，促进“智慧型”教师的积极达成，从而在课程改革中使教师和课程都得到发展而实现“双赢”。

新体育课程与传统的体育课程相比，由于课程环境发生了很大的变化，体育教师的角色也要相应地发生变化。新课程要求体育教师成为体育课程的决策者、学习过程的指导者和促进者、学习活动的设计者和组织者、课程内容资源的开发者、体育教育的研究者。为此，作为“智慧型”体育教师必须在理论智慧、实践智慧、情感智慧上全面提升自己。

（二）“智慧型”体育教师是教师理论智慧、实践智慧、情感智慧的全面提升

理论指导实践，同时又接受实践的检验，没有理论指导的实践是盲目，所以要解决好实践的问题，理论问题首先要解决。新体育课程对教学实践的要求与传统课程相比发生了较大的变化，要使教学实践的效果更好就必须以作为基础和指导的教育、教学理论作保证。教学实践在某种程度上的失落多少与理论的某些偏失相关，教育、教学理论的正确、顺利解决呼唤着我们教师的理论智慧。

新课程的改革尽管在改革理念上高度一致，宏观的课程结构也由理论智慧诠释得很清楚，但落实到各教学层次、各学科的课程标准与教材依然是各具特色，存在着诸多的差异性和复杂性。教学系统是一个变化的、复杂的动态系统，这一系统中两个最主要的因素是教师和学生，他们是充满生机和活力的有机体。教师的个性、心态，学生群体、个体的心理特征和发生的变化，教学内容的不同和变更，教学过程中情境突变的难以预料等使得有准备的、预设的教学设计、教案无论怎样全面也不能“应付”教学实际的复杂多变。理论是图纸，是乐谱，而教师是工程师、指挥家，当理论智慧解决了理论之后，建设成什么样的建筑，演奏成什么样的乐章，关键在于教师的实践智慧。

在体育教学实践过程中，教师和学生情感发展是体育教学取得良好效果的基础和关键。有学者认为，一个人的成功百分之二十归功于智商的高低，百分之八十取决于情商。对于体育教学而言，情感智慧是教学成功的基础与前提。新课程提倡的师生关系是一种交往，是相互尊重、相互理解、民主平等、交互合作的交往关系。交往是以一定的情感作基础的，要使师生关系更加融洽，全面提升情感智慧，我们的教师首先必须要处理好自己的情感，在与学生人格平等的基础上，加强自己的语言修养，调整自己的语言，调控好自己的情绪，与学生建立起一种真正的相互促进的合作伙伴关系。与此同时，还应积极培养学生们的情感智慧。体育是教育的有机组成部分，应责无旁贷地对学生情感智慧进行培养，尽可能地满足学生的活动需要，给学生以积极的期待和激励，并充分利用好体育学科的优势灵活机动地、因人因地而宜地采用不同的运动内容和教学方式来激发和培养学生不同的情感。

四、以推进新体育课程为契机构建“智慧型”体育教师的发展平台

体育新课程需要大批具有教育智慧的“智慧型”体育教师，“智慧型”教师虽然对教师提出了全新的要求，但并不是可望不可及，通过改革和优化培训机制加上教师自身不断的努力，体育教师都应能在不同层次上成为“智慧型”的体育教师。

（一）改革和优化培训机制

师资培训是教师继续教育得以与时俱进最主要的途径，新体育课程对教师的培训也提出了较高的要求。“先培训，后上岗，不培训，不上岗”便是其具体要求。由此可见，推进新课程，必须培训先行。

针对传统培训中存在的诸多问题，在新的教育形势下，新课程的培训应该树立全新的教师培训观，采取多元化的培训机制。笔者认为，首先是培训内容多元化，不仅有新教育理念的通识培训，更有不同学科教师的分科培训；其次是培训形式多元化，改变以往培训者一言堂的局面，让被培训者参与到培训中去进行参与式讨论、互动研讨等，充分调动被培训者的积极性，激发出他们无穷的热情和智慧；再者是培训对象多元化，除了体育教师外，还应包括学校的管理者如校长、教导主任等，通过培训促使他们成为课程改革的支持者、参与者、领路人；最后是培训者的多元化，做到课程改革专家、教研员、校长、优秀教师等的培训相结合，直接面向基层教师进行培训，扩大培训者的队伍和层次，使培训更具有针对性和实效性。

（二）多途径地自我提升

1．读书学习夯基础

人如果不坚持读书和学习，肯定会跟不上时展的潮流而被社会所淘汰。教师肩负着传播文明、开发人类智慧、塑造人类灵魂的神圣职责，因此必须要有高度的责任感和使命感。面对知识的高速更新，体育教师要当好学生的“导航员”，必须不断治学，跟上时代步伐，否则是导不了这个航的。知识经济时代，体育教师需要的不仅仅是体力，更重要的是知识和能力，知识是基础，没有知识，能力便无从谈起。《教育－财富蕴藏其中》一书把“学会学习”列为未来教育的四大支柱，新体育课程强调要让学生学会学习，学会学习既是终身教育观念形成的标志，也是终身教育实现的条件。我们教师要教学生学会学习，自己首先应该要会学习，成为“首席学习者”，了解获取新知识、技能和新思想观念的途径，掌握基本学习方法和学习技巧，具备资料的收集与整理、分析、推理等研究能力。

2．教研为纲促进步

教育研究是体育教师继续教育和得以成长最重要的途径，如果教师能够进入到研究状态，以研究的态度和行为对待教育教学工作，无论是对教师自身的成长，还是对教育工作都将大有裨益。教育科研在很大程度上就是反思、怀疑、批评和创新，推进新课改，培养智慧型教师，教育科研是很好的一条途径。教师所进行的教育研究并非是在教学之外抽出时间来做研究，而是从教师教学的实际和需要出发，留意教学中出现的问题并设法解决，解决的过程就是教学研究的过程。教师即研究者，教师的教育教学活动，不仅要被研究，而且要由教师自己研究，教师不仅是被研究者，而且自己也是研究者。我们应以教研活动和日常教学、读书为依托，开展普遍性的教研活动，力求使教研变得平常和有效。

3．实践创新求发展

实践创新是体育教师教育智慧的集中体现，教师的理论智慧、实践智慧和情感智慧最终的归宿和落脚点就在于实践创新上。培养学生的创新意识和创新精神是新体育课程的目标之一，广大体育教师自己必须具有创新意识和创新精神，必须去研究新问题，解决新问题，探索新模式和新方式，充分利用新课程给我们提供的发展才智的空间，树立创新精神和意识，多环节、多方面、多角度地进行创新和变革，掌握达成某一目标的多种方法和途径，因人、因地而宜地使用。新体育课程全方位的变化给广大教师带来创新变革的机遇是多层次和多方面的，如课程与教材观、评价观、师生关系观、教学观等等，具体到其中的若干细节更是有无限的机会。不断地学习、不断地实践、不断地总结反思，创新也就会不断地涌现。

五、结语

课程改革没有终极目标，只有理想目标，理想是我们良好的向往和追求，是需要花好长时间去努力的，有时甚至是不能实现的，同时理想目标又随着社会的不断发展而变化着的，这就决定着体育课程改革任重而道远。专家学者们对先进的新课程理论，如何体现了以人为本，如何科学设计教学内容，如何合理评价等等都进行了许多有益的研究，对教师的新要求、教师如何以及要作哪些转变等也有不少研究。但是，教师们不可能一下子达到新课程所提出的要求，过多、过高的、不切实际的要求可能会使教师可望而不可及，教师的发展有一个渐进的过程，我们认为“低起点，求进步，高目标”应成为教师成长的目标。“智慧型”体育教师是一种经过努力可以在不同程度上达到的教师类型，智慧无极限，但可以不同程度地得以体现，在这一点上与课程改革目标的达成有着惊人的相似。本人力图通过对新体育课程和“智慧型”体育教师的研究，让教师在某一 “点”上与新课程结合起来体现自己的教育智慧，然后以点带面，让教师的智慧在体育教育的方方面面得以体现，既提高教学质量，又使教师的人生意义得以升华，从而变“阻力”为“动力”，让教师与新课程共同成长。

参考文献：

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[2]李瑾瑜等. 课程改革与教师角色转换[M]. 中国人事出版社，2003

[3]杨明全. 革新的课程实践者—教师参与课程变革的研究[M]. 华东师范大学出版社，2003

[4]钟启泉. 体育教育展望 [M]. 华东师范大学出版社，2001

[5]季浏. 体育与健康课程与教学论[M]. 浙江教育出版社，2003

[6]季浏. 体育（与健康）课程标准解读[M]. 湖北教育出版社，2002

[7]体育（与健康）课程标准[S]. 北京师范大学出版社，2002