大学教育文化多视角分析

一、大学教育中的文化“异化”现象

“异化”是指相同的事物逐渐变得不相同的意思。主要用来概括“学校文化窄化”、“教育过程简化”、“教育模式单一化”、“师生关系淡漠化”“教育活动形式化”、“教育理念口号化”等现象。

(一)学校文化的窄化现象

潘懋元教授在《新编高等教育学》中，对高等学校校园文化的内涵作了全面的论述，认为高等学校校园文化应包括广义与狭义两个方面。［4］589从广义上讲，校园文化是高等学校生活的存在方式的总和。它以生活在校园内的教师、大学生和干部为主要群体，它是在物质财富、精神产品和氛围以及活动方式上具有一定独特性的文化类型。它应包括以下四个方面的文化:智能文化，指学术水平、学科设置、科研成果等;物质文化，主要指文化设施、校园营造等;规范文化，主要指学校制度、校风校纪、道德规范等;精神文化，主要指价值体系、教育观念、精神氛围，还有群体意识。从狭义上讲，高等学校的校园文化，是高等学校师生员工在长期的教学、科研管理工作中，学习和人际交往中，逐步形成带有学校特色的价值取向、精神面貌、校风、教风、学风等。“校园文化”的概念虽然较“学校文化”的概念出现得早，“学校文化”概念却是“校园文化”概念的深化，是对学校生活方式整体、动态、自觉的理解。但在一些学校教育工作者和大学生的认识上，还是习惯于用“校园文化”来理解学校文化现象，因而在学校文化活动中，往往出现把“学校文化”窄化为“校园文化”，又把“校园文化”窄化为“课外活动”，甚而窄化为横幅和标语的现象。“窄化”现象追求的是形式，而不是教育价值。

(二)教育过程的简化现象

高等学校教育过程有多重功能。一是师生组成学习共同体，产生良性互动，促进教学相长;二是通过“学思结合”促进学生思维能力的训练，培养学生的创新能力;三是知识教学中具有教育性，培养学生的科学精神和人文精神。但在实际的教育过程中，由于过度追求技术细节而把学校教育简化为课程，又把课程简化为知识传授，再把知识的传授简化为考试和分数。布鲁纳教授早在几十年前就指出了这种“认知主义教育观”的弊端。［5］杨德广教授概括为“退化”现象:“当今的学校已把教育退化为教学，把教学退化为传授知识，把传授知识退化为追求考分”。［6］同时，还存在过程简化中伴随的内容简化，即在素质教育中偏重于知识教育，又在知识教育中，疏略人文知识教育。这种“简化”和“退化”不只是忽视了教育过程传授知识、培养能力，促进人的精神发展的功能，还忽略了教育过程中大学生的文化感受功能，大大削弱了大学生们作为文化人的自我概念，使他们丧失了现代大学生应有的责任感与抱负、学习动力和进取心。

(三)教育模式的单一化现象

高等教育大众化是与社会对人才的需求多样化紧密联系的。高等学校如何通过培养模式的多样化改革来适应社会对高级专门人才多样的规格要求，是大众化高等教育质量观的重要方面。实施人才培养模式的改革，首先，要“树立多样化人才观念，尊重个人选择，鼓励个性发展，不拘一格培养人才。”［7］其次，创新人才培养模式，实行通识教育基础上的专业教育。要通过建立新的课程选修制度和考核制度，引导学生读好书、读人文经典、读学科经典，还要引导学生多读书，把教师给学生提供参考书目和参考文献纳入制度要求，与考核制度相配合。再次，不断完善应用型人才培养的主修模式和复合型人才培养的主辅修、双专业、双学位模式。长期以来地方高校存在着过分注重专业需要和偏重知识传授安排教学计划的做法，造成专业口径过窄，学生的专业选择权没有得到尊重;存在着培养模式单一，课程选择强调共性要求，学生选课余地小，“因材施教”仍停留在“纸面上”，培养途径过分依赖课堂教学，培养方式多是知识传授，课外活动途径的教育功能欠缺;存在着“考什么、学什么”、“一门课程只读一本书”、“考前突击背考试重点”的现状，出现了严重的学习内容“简化”现象，更谈不上研究性学习、合作性学习了。

(四)师生关系的淡漠化现象

师生关系是教育过程中最重要、最基本的关系，也是一个较为复杂的学校文化现象。师生关系既包含着课堂教学上的交往，也包含课外的交往。新型师生关系应是民主、平等、和谐的关系，是建立在师生地位平等、人格平等、知识上的平等等基础上的，其先决条件是具有理解、对话和交流的机制。［8］课堂教学中的师生关系在班级授课制的背景下，教师往往是权威性的，学生则往往处于缺少话语权的境地。课外的师生关系是一种交往关系，与师生的个人风格和价值需要有关，情况比较复杂。随着大学的扩招，师生比例加大，“一师多生”造成了理解、对话、交流机制的缺失，因而教师对学生比较陌生;课程选修幅度加大和教师授课数增加等情况的出现，形成了“一生多师”的状态，教师忙于在各个教室间穿行，下课就走，使单个教师与单个学生之间联系的纽带日趋松懈，导致师生关系淡化。网络等现代媒体的发达，学生的求知途径增加，过去那种优秀学生的“问学”情况也逐渐稀少，使得因“问学”而产生的师生交往关系也很少见。

(五)教育活动的形式化现象

这里主要指大学的教育活动。说教育活动形式化，则主要指课外活动和实践活动。这些活动既是学校潜在课程的重要组成部分，起着浓郁教育氛围的作用，又是构成人才培养模式的不可缺少的环节和途径。这几年，虽然课外科技活动、学科竞赛活动、创业设计竞赛活动都在增加，但由于学生迫于就业压力，显得更为忙碌。在这种情况下，出现了一些错误倾向:一是社团活动的策划不是从“自我教育，张扬个性，精神成长，经验增长”出发，显示不出活动的核心价值，给人的感觉是“走形式，走过场，完成任务”;二是学生对这些活动做出了错误的价值判断，对活动采取了“应付”的态度;三是一些管理工作者，也在“帮助学生取得成绩拿学分”，让实习或实践单位“开证明”。教育活动的形式化导致其产生了“两种分化”:一是教育活动的参与者分化。一些学生积极参与，认真对待，创新精神和实践能力有很大提高，而一些学生却认识不够，不认真对待，能力得不到提高;二是教育活动的效果出现了分化:课外科技活动、学科竞赛活动、创业设计竞赛活动效果明显，成绩突出;部分社团活动和实践活动效果打了折扣。

(六)教育理念的空壳化现象

教育理念是教育主体在教学实践及教育思维活动中形成的对“教育应然”的理性认识和主观要求，是渗透了人们对教育的价值取向或价值倾向的、情感意义的“好教育”观念。［9］4本科教育是通识教育基础上的专业教育。目的在于贯穿大学的素质教育理念，在于让大学生具备哲学社会科学素养、人文素养、自然科学与技术素养、美学艺术素养、实践能力素养。这些素养的培育要求建立健全培养体系，既要有符合学生全面发展、个性发展的教育教学组织方式，也要有发挥学生的主体作用的教育教学方法;既要有系统的知识学习，还应有广泛的实践体验;既要学思结合，又要知行统一;既要设置体系化的通识课程，又要注重学科课程的贯通和渗透;既要有面向群体的教育方式，也要有个性化的教育方式，还要有环境的熏陶和感染。但是，实际的实施情况却是素质教育由不同的责任主体来实施，缺乏素质教育的整体安排和系统考虑，分割责任、分散目标、分离途径，没有以制度和机制的形式固化落实责任目标、具体措施与实施途径，没有让理念转化为师生的自觉行动，致使这一教育理念形成“空壳”，停止在“口号”层面上。同样，像“让每一个学生成才”的口号很好地体现了“育人为本”的教育理念，但在实际的工作体系中却没有相应的机制和配套措施，因而不能得到很好的贯彻，不论是培养模式、教学制度，还是评价方式、服务意识都没有跟上。上述这些“异化”现象都表现为对大学教育文化的非整体性的理解和对大学教育文化的非动态性理解，以及缺乏对大学教育文化的深度理解。因此，要从文化的意义上解读大学教育，在教育文化理念指导下进行大学文化建设，要通过文化自觉的反思，帮助我们识别学校的各种教育问题与教育现象，获得更深刻的认识与全面的理解。

二、对大学教育的整体理解

文化是“一个包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗和任何人作为一名社会成员而获得的能力和习惯在内的复杂整体”［10］98。由于大学有着文化传承创新、人才培养与为国家和社会服务的多重使命，使大学教育文化的整体性特点更为突出。因此，大学教育文化的整体理解就要既从文化构成要素的分析综合方面理解，又要从“文化育人”的过程、功能、内容、方式、途径等方面来理解。

(一)从文化构成要素间关系的视角来理解

有学者指出:“在对一个共同体的文化进行研究时，我们完全可以运用分析方法，在思想上把它加以分割。但是，我们在实践中则无法分割它，因为它的各个要素是紧密联系在一起的。而且，在研究结束时，我们只有再用综合方法，把它整合起来，才能够全面、深刻地认识它。”［11］在对大学文化的研究中，既对教育过程的文化要素进行分析，又对学校的组织文化要素进行分析，注意各要素之间的影响和制约，追求各要素的适应和协调。前述各个“异化现象”，实证了从整体上来理解学校文化的必要性。对学校教育工作的各种现象进行文化的分析，从文化的本质意义上思考学校教育的各种活动，归纳起来，有如下几点:一是学校教育培养的是“整体的人”，是全面发展的人，是在文化各要素方面都能有良好适应或充分发展的人，是马克思所说的“具有尽可能丰富的属性和联系的人”［12］。文化在学校教育中的功能是“形成学生对周围世界和自己的一种积极而理智的，富有情感和探索、创造、超越意识的态度与作用方式，是开发学生生命潜能的一种力量”［13］。因此，要从文化是“一种生活方式”和“一套行为模式”的视角，从人的全面主体规定出发，培养学生积极的人生态度，丰富的情感，养成追求真理、热爱劳动、崇尚正义等生活方式和行为方式，养成积极进取、善于创新、有责任意识等主体性精神。学校文化的“异化”现象等都是没有从这一视角理解文化，理解人，没有全面认识文化的育人功能，形成文化理解与人才培养的“误区”和“盲区”。二是把学校组织文化要素的分析和教育过程文化要素的分析结合起来。组织文化要素包括:价值观、组织信条、组织规范、组织结构、惯例等。在学校教育中，“文化对管理模式和决策实践有显著的影响”［14］23，往往是一些组织文化要素制约着教育过程文化要素作用的发挥，影响着教育过程文化要素的效果。制约往往表现为组织中的相关制度、政策、体制和机制对教育价值观的体现有偏差，对社会需要体现得不充分，未能充分发挥恰当协调关系、合理配置资源的作用;也表现为组织中有“权力”的人，把自己的情感、态度、价值观念作为组织信条，强加于组织，主观地片面地理解教育文化。三是学校文化各层面的要素相互适应是进行整体化理解的关键。一定文化中人的思维方式、行为模式与其信念、价值观、习惯等相适应。人的行为习惯、态度、风气、群体心理，组织中各种活动、风气、人际关系等都可从信念、价值观、思维方式等方面得到解释，从文化的整体环境得到解释。学校教育氛围的营造，各类活动的载体设计都应有价值观的引领。教育活动中的形式化现象就是因为把文化的价值和功能分离了，只要“功能”，不问价值，缺少对教育活动核心价值的追问。“功能”在实际上也蜕变为功利;没有从培养人、发展人的角度考虑问题，仅仅考虑某些“制度要求”;许多活动只考虑如何“完成任务”，而不去考虑任务所承载的价值。四是学校文化中的教师文化、学生文化、学科文化、课程文化、科研文化、管理文化、社团文化等都具有相对独立、相对稳定的特征，又有相互渗透、相互适应、相互影响的特征，表现出文化整体性的特质。试想，学科、课程中蕴含的文化，如果因为教师的文化意识弱，悟不出其中蕴含的文化内涵，又怎样在教育教学中向学生实施文化渗透，启迪学生的智慧呢?如果教育者和管理者没有全面、深刻地认识到学生所处的文化环境对其学习成长的全部意义，没有把文化中真正富有价值的内涵植入学生个体的生命之中，那么，学生的精神成长如何可能呢?学生的价值观何以产生呢?

(二)从“文化育人”的角度来理解

从文化与人的关系看，人是文化的存在，人是文化的主体，人也是文化的载体，文化反映着人的本质。同时，文化也塑造着人的本质。任何人都生存于一定的文化氛围中，受习俗、价值观念、行为模式和思维方式的支配。因此，文化对于人具有强大的教育力量。大学教育对人的深层文化结构具有生成和构建作用。对高等学校来说，就应该从文化育人的角度，“以文化整体观来认识现代科学文化知识并贯穿于教育过程，从而实现知识与文化精神的贯通”，“通过文化价值等各种非智力因素的介入，以有机整体，共同构成对人才发展良好的内在动力因素”［15］。在大学教育中，文化育人的方式与途径有:一是以群体意识的形式影响人的信念、价值观、思维方式、生活方式和习惯;二是以知识教育的途径，给人以技能、心智、道德和精神的训练，改变人的生活方式、思维方式和行为方式，促进人格完善;三是以象征性活动直接影响人的精神风貌，如举行仪式和庆典，宣传英雄人物的传奇和故事等培养人的美德、进取心、成就感和归属感;四是以语言、艺术、教育、宗教、结社与集会等形式达成人的交往与互动，促使人的社会化，促成人的自由全面发展。从大学教育内容看，贯彻素质教育理念就应该是科学教育与人文教育的融合。大学教育过程中对科学文化的传播，“按科学发展的要求逐渐形成人们新的思维方式、价值观念、审美情趣，等等”［16］158，科学信念、科学精神、科学伦理、科学美感对人的精神世界具有深刻影响;科学思想、科学态度、科学方法、科学规范对人的创新能力具有教育作用。［17］科学教育传承科学文化，培养科学精神和科学方法;人文教育传承人文文化，培养人文精神，形成人的世界观和价值观。科学文化中也浸透着人文文化。科学教育注重人的理性和人改造自然能力的培养，人文教育注重人精神的提升和灵魂的陶冶，两者的目的都是高扬人的主体性，实现人的价值，都是人的全面发展不可缺少的部分。如果我们在专业教育中，设置的专业口径过窄，忽视了通识教育的基础，把二者割裂开来，就必然会出现教育过程的简化现象、教育活动形式化现象和教育理念口号化现象，使培养的人才难以适应社会的需要。大学教育内容还涉及到对民族优秀传统文化和世界先进文化的传承。要培养学生热爱民族文化的情感和了解不同民族文化的兴趣，就要让学生“认真学习中华优秀文化和人类文明成果，夯实理论功底，提高专业素养，努力用人类创造的一切文明成果丰富自己”，就要在教育过程中“积极开展对外文化交流，增进对国外文化科技发展趋势和最新成果的了解”［18］。从大学教育过程看，既要重视主流文化，又要重视非主流文化的两面性。主流文化的传递、传播、选择、创新是通过课程来体现，前二者主要是对学生进行共性的塑造，后二者在共性塑造的同时实现对学生个性的培养。而其中的隐性课程是促进学生道德成长的手段，可以塑造学生的文化个性。学生亚文化“是隐性课程的重要内容”，“为学生提供了一种有意义的、与学校生活多少不同的生活方式”［19］322，促成学生适应学校生活、获得学习经验、形成价值态度、精神意识成长等。在学校里，非主流文化既表现为对社会文化的正面反映，也会或多或少地混杂一些不符合社会期待的成分。非主流文化存在的空间和时间是多样的:如课余时间、生活之中、同伴之间的交流方式、班风、相同或相近年龄段的类似活动兴趣与方式。叶澜教授指出:“学校不可能只允许主流文化存在，处理恰当的非主流文化不但不会冲击主流文化，而且会用各自特殊的方式折射、补充、丰富主流文化，构成学校文化的多彩生动局面。”学校教师要尊重学生的文化选择，摈弃强制模式，修正灌输模式，以引导方式提高学生的文化鉴赏力，促使其自觉地选择优秀文化。学校对非主流文化的容纳和引导，“有助于学生对社会中各种非主流文化(健康的、消极的、低劣的、罪恶的)的鉴别、选择、批判、抵制和开展斗争”［13］。也有助于丰富学生的生活体验，形成个性，促成学生创新意识的萌动。

三、对大学教育的动态理解

文化的社会历史性要求人们在变化和发展中认识文化，在人的社会实践中寻求对环境挑战的适应方式。因此，动态理解就是对大学教育文化从“文化自觉”的视角和教师专业发展的视角以发展变化的观点和方法加以理解。

(一)从“文化自觉”的视角理解大学教育的适应和变革

“文化自觉”这一概念是费孝通先生提出来的。费先生在考察内蒙古鄂伦春族、黑龙江赫哲族时发现，这些民族在社会的大变动中存在着如何长期生存下去的问题。“只有从文化转型上求生路”，“‘文化自觉’这个概念可以从小见大，从人口较少的民族看到中华民族以至全人类的共同问题。其意义在于生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，明白它的来历、形成的过程，所具有的特色和它的发展的趋向，自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位”［20］。这是从人适应与挑战周围世界的角度来考察文化的。对大学这样的文化共同体来说，也存在着如何不断适应新环境的问题，存在着对其文化的“自知之明”问题。这是对大学教育文化的动态理解问题。全球经济一体化、信息化、教育国际化的趋势，国家经济社会发展和社会转型，要求大学重新审视自己的职能和使命;高等教育大众化阶段的到来，社会对人才培养提出了多样化的规格要求，大学必须对如何办学、如何确立自己的质量标准进行准确定位;国外先进的教育理论、教育教学方法、大学治理理念等相继引进，大学必须对如何融合国外先进文化并使之本土化、如何建设自身的教育文化加以系统思考;信息技术的高度发达，网络课程的开发和普及，对传统人才培养模式提出了挑战，大学必须以国际化的视野，对如何改革教学内容、课程体系和人才培养体制提出应对措施;高校之间的竞争表现为社会声誉、学科资源、服务能力、毕业生就业、生源质量等方面的全方位竞争，每一所高校都不能不认清自己的地位和实力，不能不做出回应。从上述几个方面可以看出，大学面临着文化转型的挑战;大学的生存环境、发展环境是多层面的，包括国际的、国内的、区域的、行业的等。这些都是大学教育“文化自觉”面临的重要问题，大学必须有“自知之明”，必须“树立起发展与超越现实的理想，并善于将理想赋之予现实”［21］。大学的教育文化必须从价值观念、制度、思维方式、行为模式等各个层面都有所适应和变革。大学文化自觉不只是对环境变化的适应而做出的变革，大学文化自觉还表现为大学的超越意识和使命意识。“超越”是人按照自己的理想改造环境的实践，是文化发展中人的本质力量的体现。同志在庆祝清华大学建校100周年大会上的讲话中指出:“高等教育是优秀文化传承的重要载体和思想文化创新的重要源泉。”［18］文化传承与创新成为高等教育的重要职能。因此，超越意识就是指自觉地履行大学的文化传播职能和文化创新职能。使命意识就是指大学“积极发挥文化育人作用”，一方面是在“掌握前人积累的文化成果”的基础上，“扬弃旧义、创立新知”、为更新文化结构做出贡献;另一方面，通过提升教师的文化自觉，实施科学文化与人文文化相融合的教育，培养大学生的文化自觉，培养具有文化创造能力的高素质人才。

(二)从教师专业发展的视角理解教师文化

教师是文化的载体，也是大学教育文化选择的主体。教师的价值观由教师的情感态度和行为方式表现出来;教师的治学态度反映了教师的学风;教师的行为方式由教风表现出来。价值观、学风、教风构成教师文化的主体部分。正是这一部分决定了教师的文化选择能否适应社会的需要。教师个人的教育价值观影响着教师对“社会需要”的理解，影响着教师对“社会所满意的人才”的理解;教师的教学水平也制约着自身对适应社会需要的文化知识的选择。因此，要使教师的发展对社会需要有一种动态适应，就必须对教师的教育思想观念、思想品德、知识结构、教学能力和水平进行不断地调整和提升，必须重视教师的专业发展。根据台湾学者的研究，大学教师专业发展的内涵是:“大学教师专业发展是大学教师从事教学、研究及服务工作时，经由独立、合作、正式及非正式等进修、研究活动，引导自我反省与理解，增进教学、研究及服务等专业知识与精神，主要目的在于促进个人自我实现，提升学校学术文化，达成学校教育目标，从而提升整体教育质量。”［22］教学专业能力与知识包括:教育理念与精神、课程能力、教学能力、发现学生学习问题的能力、学科知识、教学知识、学习特性知识、教育环境知识、评价知识等。在许多高校的教师中，存在着对教师的专业发展认识肤浅的现象:要么就是不承认教学的学术性质，要么就是“窄化”地认识教学学术性的内涵，似乎只是“高深知识的传授”，要么就片面地认为教学能力只是“好口才”，要么就是科研成果多代表“有水平”。经常可见到一些学校的教学管理文件或经验材料中谈到教师的发展，往往谈的是“课堂教学基本功”、“创设良好的课堂教学气氛”、“激发学生学习兴趣”、“善于总结和积累教学经验”等等。这种不全面和低层次的认识，必然会制约教学质量的持续提高。“教学学术”是大学教师专业发展的重要维度之一。“教学学术”这一概念是美国卡内基促进教学基金会前主席厄内斯特•博耶(ErnestL•Boyer)提出来的，目的是为提高本科生的教学质量，给教学以应有的地位，强调教学的学术性。［23］李•舒尔曼(LeeShulman)教授认为，“将教学视为学术的一种，就要不仅将教学作为一种活动，而且要作为一个探索的过程”。按照博耶和舒尔曼的论述，这个探索过程应该具有下列特点:一是对所在学科存在问题和方法的广泛的看法;二是实施教学理念的计划和行为设计的能力;三是需要特殊技能的互动以及能够预期和无法预期的结果;四是对探索复杂教学实践所带来的特定结果进行分析。［23］在这样的过程中，大学教师应该把教给学生方法比教给学生知识看得更为重要，着重点是思维训练;教师对学生学习问题做系统的调查和基本了解;教师应具有学科教学的知识和学习特性的知识;教师应具备课程载体的开发能力，承担载体开发的任务。由此看来，教学学术理念就是“育人为本”的理念。在这种理念的关照下，教师的专业发展是一个动态过程，有了更为具体的内容和鲜明的价值取向，有了自我超越和文化创新的性质，成为一种大学教师以教材研究、学生研究、方法研究和内容载体创新为核心、以研究促进教学为目的，承担教学学术责任的教师文化。把教学学术理念体现在教师专业发展的行动中，落实到有关教师培养和使用的政策中，有利于提高教学工作的中心地位，有利于新型师生关系的形成，有利于正确处理教学和科研的时间分配关系。因此，学校应把教师专业发展视作提升教师文化自觉的重要内容，建立鼓励教师开展教学学术研究的激励机制，把教学绩效与教学学术成果作为教师考核与评价的重要指标，促进教师进行教学探索，发表教学学术研究成果，促进教师与学生的互动，以及教师之间的互动。

四、对大学教育的深度理解

深度理解就是指深层次理解。对大学教育文化的深层次理解就是要从文化积淀的视角和学科优势积累的视角，对“学术系统内部自然产生的”的“院校文化”和“最牢固地存在于学术系统之中”的“学科文化”进行深层次的探讨。［24］86

(一)从文化积淀的视角理解大学的“院校文化”

在文化积淀的语境中，可以把大学教育文化看成是一种组织文化，一种“院校文化”。从文化积淀的角度研究大学教育的文化理解，目的不是让办学历史不长的学校在办学中去等待积淀，而是要通过对文化积淀过程、性质和功能的深度理解，明了如何使学校优秀文化得以传承，如何使新的教育理念得以内化，如何使学校的核心价值观得以认同，如何使学校文化得以创新。

1．文化积淀的精神成果

通过代际传承形成深厚的文化底蕴积淀，顾名思义，就是积累和沉淀。文化积淀，就是指一种文化在长期发展中选择性和创新性的积累并沉淀下来的成果。积累是大学人主体性选择的成果。沉淀是经过主体文化选择之后传承下来的成果。这个成果包括精神成果和物质成果。对大学教育起作用的主要是精神成果。一般是指价值观念、行为规范、思维方式、习惯、惯例、学术风气、英模人物的传奇和事迹等。文化积淀是基于学校中每个人都是学校文化的选择者、传承者、创造者这一事实，是主体通过经验积累、实践体验来改变个人的心理结构，从而决定对文化成果的主体选择。这个主体可以是共同体或群体，也可以是个人。大学在办学的历史过程中积淀的精神成果都是既受民族文化传统影响，又符合教育基本规律，适应社会发展需要的文化传统。这是在特定大学的历史背景中，由该所大学的人塑造出来具有特色的精神文化传统。它经过了该所大学一代又一代人的文化选择、传承与创造，既表现出历史的连续性，又获得了相当强的文化生命力和深厚的文化底蕴。伯顿•克拉克在分析“院校文化”时指出:“历史悠久的组织形成了更大的经验储备”。［24］92因此，大学教育的文化传统一般都呈现为积极的、进步的因素。这种积极进步因素促成了大学人的文化认同，使得大学人对大学教育文化有了深度理解的认知基础，形成有利于大学改革发展的价值观、发展观、教育观和人才观。这就是为什么历史悠久的大学都具有的良好育人氛围的原因。学者们把“院校文化”看成是由信仰、价值和传统组成的“内在实体”，是“由它自己的历史、背景和组织中的‘人’所塑造的”。［25］伯顿•克拉克说:“组织的文化越悠久，它自身越可能具备一种高强度的文化。”［14］16这种高强度的文化是“共同的感情”、信念、价值观念和规范，是“储备在院校士气库中的资源”［24］94。也正如刘海峰教授所说，“通常一所大学历史越悠久，其培养的学生越多，文化积淀也越深厚”［26］。可见，文化积淀的效应是明显的，表现为文化底蕴。在一所大学里，两个成立时间不同的系或专业其文化积淀是不同的，文化底蕴也是不同的。我们从某地方高校的两个系，选取了能反映其文化底蕴的、最近三年的、可资比较的六个考察项目，来实证文化积淀的效应。师生的个性气质、文化素养、师生关系、学术氛围等隐性文化因素的积淀效应只能通过现象的描述来比较。同样，也可用相关数据比较两所办学历史不同的大学，以考察它们的文化底蕴，用现象的描述比较两所不同办学历史的大学隐性文化因素积淀的效应。

2．大学教育的文化积淀影响大学教育的文化选择

有深厚文化积淀的大学与缺乏文化积淀的大学对文化选择的理解深度有很大差异。文化积淀深厚的大学对文化选择的方式、途径有着缜密的考虑和整体的制度安排，师生会因长期地实践体验和丰厚的“经验储备”，对教育理念、教学制度、运行机制、文化选择方式和途径有深刻理解，产生文化认同，而缺乏文化积淀的大学则因缺少实践体验、文化认同不够，对学生文化选择的主体性也缺乏深度理解和全面理解。

(1)大学适应社会需要的视角。历史悠久的大学都能在纷繁复杂的社会背景下，科学地分析社会现实条件和长远需要，准确地进行人才培养的定位，自主地进行文化选择。西南联大在抗战时期“自觉承担起民族文化的传承与再造的重任，通过教育强化民族精神的培育，以维系民族文化血脉为文化救亡的主要内涵”，在人才培养上体现“三重视”的“运行方式”:重视通才教育、重视基础课、重视扩大学生的知识面，“努力寻求自身与民族和社会的长远根本利益相契合的结合点”，形成了“刚毅坚卓”、“自强不息”的文化精神和“通才教育”的办学传统。［27］北京大学在爱国救亡、思想启蒙、文化革新的历史关头，适应中西文化融合的需要，“网络众家、广纳鸿儒”，“各个学派或个人的观点、言论、著述，不受任何宗教或政党之拘束，也不受他人的牵制，只要言之成理，就可竞相发表，以至相互争辩，并便于学生比较、选择”，这一学术自由、教授治学的办学举措，造成了学术繁荣、人才辈出的局面，形成了“兼容并包”、“思想自由”的办学传统。［28］对一些建校时间不长的大学来说，由于文化积淀不够深厚，对社会的需要有着不同的理解。在社会经济转型、大学生就业难的复杂形势下，往往把社会需要窄化理解为“市场需要”，不是依据自身条件、实力和客观环境确定办学定位，办学规模上一味求大，专业设置上一味求“热”，办学目标求大，人才培养目标求“专”，形成了办学目标定位同人才培养目标定位之间的不相称，形成了“学校与市场对接、专业与职业对接、学生与实用知识对接”的局面，把学校定位于“资格养成所”。这样，学校还能有“学养深厚”的学者立足之地吗?文化选择自然缺失了高深学问。学生还能安心阅读经典著作吗?学生的文化选择自然缺失了人文基础;这样，学校培养人才的结构必然与社会发展对人才需求的结构不相符，培养的人才素质必然与社会需要的人才素质不相符。

(2)大学素质教育的视角。“针对高等教育中的两个片面性”，即知识领域的片面性和个性心理品质方面的片面性，有深厚文化积淀的大学都能建构科学的人才培养体系，通过提供丰富、多元化的知识和训练内容，突破统一、刻板的培养模式，为大学生的文化选择提供多样化途径，从而发掘学生的专长和潜力，把每个学生培养成有个性、有专长的人才。清华大学改革传统课程结构，改善了学生在自然科学、人文和社会科学以及经济、管理、法学等学科领域的基础知识结构，增加了学生根据社会需求和个性发展特点选择后续课程或后续研究方向的机会;努力转变传统的教学方式，建立新的考试方式;实施“真刀真枪”的毕业设计和大学生科技研究训练计划;组织学生参加国内外各种科技和文化活动。这些在人才培养上的“组合拳”，使清华大学培养的学生创新创业能力有了很大提高，受到社会用人单位的欢迎。［29］华中科技大学探索了一套完整的文化素质教育体系。包括三个层次、六个方面。第一层次是让文化素质教育内容进入教学计划，通过课堂教学实施素质教育;第二层次是开展校园文化活动，通过课外活动实施素质教育;第三层次是广泛开展社会调查、社会实践活动，即通过社会大课堂实施素质教育。这三个层次的文化素质教育具体落实在六个方面:第一是前三学期只分理工和文科两大类，不分系科和专业，以加强基础教育和文化素质教育;第二是开设法律、中文、经济外语、哲学、管理等人文学科辅修专业，已有40%的学生选修;第三是开设人文社科选修课及举行中国语文水平达标考试;第四是举办人文社科和自然科学讲座;第五是开展多种形式的校园科技文化活动;第六是将社会实践活动纳入课程体系。［30］在建校历史不长的大学，虽然也有素质教育的若干举措，但由于对素质教育的理解受制于文化积淀，不能准确把握其内涵，在实施中存在着效果不佳的问题。如:一是素质教育仅限于文化素质教育选修课，缺乏在必修课中的渗透;二是文化素质教育选修课缺乏文、史、哲、法、艺的系列性课程建设，相当一部分是实用性的选修课;三是文化素质教育选修课的课时较少，无法使学生充分掌握课程的精华内容，达不到传递核心价值的目的，难以受到人文精神的教育;四是文化素质教育选修课的课程管理不够规范，课程开课的准入条件太低，致使出现了部分因人而设的“拼凑课”;一些学生选课报以功利性目的，为“凑学分”专选实用课程;课程的考核也不严格;五是课程教学方法陈旧，教师只能根据自制的讲授提纲，在课堂上进行简要介绍，学生无法进行深刻的理解，其教学效果可想而知。

3．大学教育的文化积淀塑造大学的良好校风

看一所大学文化积淀是否深厚，最简明的观察点就是这所大学的校风。大学教育文化传统的某些侧面可通过校风反映出来。《教育大辞典》中对校风的解释是:“全体师生经过共同努力，在长期教育、管理中逐步形成的、相对稳定的精神状态和思想作风，是一个学校领导作风、教师作风、学生学风的集中反映。它的内容包括:明确的教育目的和学习目的;符合时代要求的精神风貌;严谨的治学态度;实事求是、理论联系实际的工作作风。”［31］1733校风属于学校精神文化，包括师生员工的群体心理和行为倾向，个体和组织行为的共同的规范、价值取向、行为习惯和办学理念等，可以看作是大学教育主体文化选择的结果。校风既是一种环境力量的表征，又是一种精神风貌的表征，可以通过师生员工的行为表现出来。历史悠久的大学都有自己的文化个性，都能形成师生认可的优良校风。北京大学和清华大学的校风有多方面的解读，如:马寅初先生认为北大的精神就是“牺牲精神”，蒋梦麟先生认为北大精神是“大度包容”和“思想自由”的精神。［32］23丁石孙教授曾说过“北大有其独特的校风”:改变现状的进取精神、社会责任感和自我牺牲精神;清华大学的校训“自强不息，厚德载物”是世所公认的清华精神;清华大学原校长刘达认为清华精神就是“一种百折不挠、追求真理的精神，一种严谨、勤奋、求实、创新的精神，一种自强不息、奋发向上的精神”［33］231，朱自清先生认为清华精神就是“实干精神”，“行胜于言，行成于思”就是这种精神的概括;有学者认为清华精神中除了重视实干之外，还有“耻不如人”的爱国精神和科学精神。［34］1还有人认为，清华的学风是“严谨”，北大的学风是“自由”［28］。

(1)大学校长在校风形成中的定向、示范、培育作用。在校风培育中，领导作风是关键，而校长的精心构思、竭力培植、率先垂范是最重要的。校长以各自不同的方式把自己的教育思想落实到大学教育中，给学校的校风、学风带来具有定向作用的深刻影响。在历史悠久的大学中，校长都会通过制度、典礼等形式，提出自己的办学理念及对大学生的要求和期望，或者以校训的方式表达出来，或者对校风做出深刻的解读。校长也会以自己良好的道德修养、高尚人格和模范言行对校风的培育起示范作用。蔡元培先生在北京大学的一系列改革，如明确“思想自由，兼容并包”的办学指导思想，建立“评议会、教授会”等新的教授治校体制，使北京大学摆脱了培养封建官僚的“官学”陈腐之气，变成了中国“办学民主、学术自由”风气的第一所现代大学。蔡元培对营造北大的学术气氛费尽心血，不仅对领导体制、学科设置，甚至对教材使用、考试方法、选课方式等细节问题都予以关注。［33］40这两年，各大媒体都报道了一些著名大学校长在毕业典礼和新生开学典礼上的讲话。这些讲话语言优美、感情充沛，寄语大学生学会做人、努力做事，为社会作贡献，这都是在客观上教育了在校的学生，从而起到培育大学校风的作用。

(2)教师在校风塑造中的导向性作用。文化积淀的主要方面可以看作是教师文化的积淀。教师文化积淀提升教师文化素养。教师文化积淀包括四方面的内容:一是教师群体文化的积淀:指教师群体文化选择的价值取向、思维方式，以及生活方式、习惯等与教风有密切关系的文化因素;二是指教师个体的文化积淀:教师的道德修养、学识水平、价值观念、精神状态、人格倾向、爱生情怀等;三是指教师的合作意向、人际交往、师生关系等社会性文化因素的积淀;四是著名人物、学术大师以及他们的模范事迹，学术前辈的引领，优秀同行的启发等，产生权威性、累积性影响。教师文化积淀的成果可由教师的文化素养和教风来表征，如:教师对教学工作的热情、讲课的投入程度、精神风貌，对教学内容是否娴熟、遵守教学纪律情况、讲课思路、讲课重点和对问题的阐述、教学内容的正确性与熟练性、逻辑性与条理性、对学生负责等。教师是大学文化选择的参与者，也是被选择文化的承担者，还是学校文化环境的建构者，在校风塑造中具有导向性作用。教师的文化素养决定了教师如何判断“社会需要”，决定了教师的文化选择能否适应社会需要，也决定了教师如何向学生传授知识，培养学生的能力。教师不仅以个体的深厚学养对学生产生感染力，以科学严谨的学风影响学生的学习动力与学习方法，而且以群体的合作交往、团队精神形成浓厚的学术氛围对学生产生影响。“凡一校精神所在，不仅仅在建筑设备方面之增加，而实在教授之得人。”［35］从梅贻琦先生的这句话，我们可以看出:办学历史长的大学在教师队伍建设上都会把教授的选择作为文化选择之首要任务，把教风的建设、师德建设放在重要地位，注重提升教师的文化自觉，提升教师的文化素养，并且形成了传统。而建校时间不长的学校，虽然也很重视教风和师德建设，但由于缺少大师、名师的引领，缺少教师文化的自觉，往往效果不理想。

(3)学生在校风塑造中的传承维护作用。学生的文化积淀有不同于教师的特点:一是受师生关系的影响。梅贻琦先生认为师生关系若“从游”关系，“从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成”［32］68;二是来自于高年级学生在价值观念和规范、思维方式、生活方式、学习方式和习惯方面的互动影响;三是受到杰出校友、传奇事迹、身边榜样的感染;四是以自身的学习经历和成长体验为主要形式的自我教育。大学生通过课程渗透、环境熏陶、英模感染、体察感悟，在接受教育和自我教育中理解、选择并认同学校文化，共享学校文化，传承优秀文化，实现对校风的自觉维护。梅贻琦先生在七十年前就曾指出:“今日大学生之生活中最感缺乏之一事即为个人之修养。”其原因在于:课程多，时间不足;“慎独”之空间不足;“师友古人之联系之缺失”。他认为，大学生的个人修养，一半靠自身的努力，靠慎独功夫;一半靠友朋的督促激励，“以祛孤陋，增闻见”［32］68。大学教育中应为大学生的个人修养提供时间、空间和载体。班级的风气、宿舍的氛围、图书馆的静谧、文体活动中的友情、各种课外活动的互动等都是学生精神成长的必要条件，都应该有组织地精心维护。还应引导学生的非正式组织中的非主流文化，抑制其对校风的破坏作用。在历史悠久的研究型大学中，由于人才培养是多层次的，一些学生很可能在校时间达十年以上，与教师的共同生活使他们产生对学校的共同感情和信念，而共同感情与信念形成的“文化场”对新的一代学生有着深刻的影响，学生文化积淀的累积效应比较强。在普通本科高校中，师生关系尚未成熟，在校四年的学习经历和成长体验很有限，主要靠高年级学生形成的亚文化的影响，学生文化积淀的累积效应相对较弱。

(二)从学科优势积累的视角理解大学的“学科文化”

大学的文化积淀也体现在学校的学科文化底蕴和学科优势积累上。“学科文化是在学科形成发展过程中形成的学科特有的语言、理念、价值标准、思维方式、伦理等”［36］250。“学科文化通过价值观念体系、工作习惯、思维方式、生活方式，对人的发展起着定向和规范作用”［37］。学科文化的主要功能一方面是在传递学科规训和规范学科成员的研究行为，起着培育学科新人的作用，另一方面是在学科文化选择和传播中孕育“新思想、新观念、新的语言和思维方式”，从而成为学科发展的内在动力。［36］267因此，学科文化积淀有利于形成浓厚的学术交流和学术批评氛围，拓宽学术人员的学术视野;有利于培养学术人员独立思考、严谨求实、团结协作、不断探索的科学精神;有利于促成学科成员的相互理解，产生归属感和认同感，增强学科团队的凝聚力，形成融洽的团队;有利于在特定的方向上形成科学研究的合力，促成学科优势积累。因此，培育学科文化是学科优势积累的着力点。一个学科要取得区别于其他学科的比较优势，需要一个相当长期的过程。学科优势积累表现为培育学科新人，凝聚学科团队，凝练学科方向，浓郁学科文化氛围，在某一学科方向持续产生新研究成果。办学历史较长的研究性和教学研究型大学，都经历了若干年的学科优势积累，形成了合理的学科链条结构和良性“生态”，形成了学科发展的一整套成熟经验，形成了浓厚的学科文化氛围，形成了坚实的学科资源基础和一定的学科研究实力。对于办学历史不长的教学型大学来说，学科优势积累必须注意如下几方面的建设:一是注重学科的结构性，建立学校内部学科成长的“生态圈”，加强整个学校各学科间的内在联系，形成学科之间相互支撑与交叉融合的氛围。二是建立以学术带头人和学科骨干为核心的学术梯队。学术梯队的一项重要任务，就是既要注重引进学科带头人，又要注重培育学科新人，培养学术新秀。三是凝练学科方向，围绕科研项目进行学科资源的优化配置，进行学术力量的整合，进行特定方向上的学科优势积累。学校要获得高层次的研究项目，除了加强与老校、名校的合作之外，就是要充分认识校内科研立项的培育学术文化功能、扶持新秀功能、团队整合功能、孵化成果功能，强化校内科研立项的管理。四是给予各种学术观点以生存的空间，给予学术创新以必需的学术自由，营造出兼容并蓄、有容乃大的学科文化环境。五是着力构建学术道德和科学精神的维护机制，使学术规范内化于学科组织的基本价值观和共同行为准则。六是注重科研文化建设，促进学术人才相互尊重、相互交流、相互竞争，支持公开的学术批评，形成和谐与合作的人际关系。要处理好学科带头人和团队成员之间的关系，各成员之间的关系。改进科研成果和业绩的考核评价制度，杜绝单纯的“量化”评价办法。构建科研的良性驱动机制，杜绝形形色色的“功利驱动”。七是为学术人才提供良好的科研工作和生活条件，包括学科建设经费的投入，学科实验室的建设，完善学科基础设施及公共服务体系等等。

五、大学教育文化的深度理解

有助于文化载体的功能开发冯向东教授说:“任何一种文化发展到比较充分的阶段，都会形成一套自身的价值观念体系和技术、器物的体系，即文化的‘形而上’和‘形而下’部分。”［17］人类的各种文化现象都有其传播的载体，都有其表现的意义，都通过载体直接反映出某种特定的文化内涵。人们从不同的视角理解文化载体、运用文化载体，文化因为载体而实现传承和传播。文化载体可分为“形而上”部分和“形而下”部分。大学教育文化本质上是心理的、观念的、精神的，属于“形而上”部分。人们无法直接把握“形而上”的文化，要通过校训、校歌、学科、课程、制度、组织、活动、校内传媒等载体表现出来，并通过这些载体去认识、理解、分析和思考。各种建筑物、图书资料、教学科研设备、文体活动设施、校园网络等教育教学硬件设施等实物载体属于“形而下”的文化。历史悠久的大学由于其深厚的文化底蕴形成了共同核心价值。这种典型的“形而上”文化，蕴涵于各种文化载体之中。也由于其深厚的文化积淀，对各种文化载体的功能都能很好地开发利用。如:校训是最能体现一所学校核心价值的文化载体。又如制度，既指现代大学制度，又指校内管理制度。现代大学制度是反映大学适应社会发展需要的文化载体，从外部规范大学与政府、大学与社会、大学与市场的关系，从内部规范校长和党委、学术权力与行政权力、师生权益等关系，规范校内民主管理。校内管理制度是体现现代大学制度基本精神，规范学校各种活动的文化载体。一些历史悠久的大学都完善了“教授治学”制度，成功地实现了学术权力与行政权力的分离。再如活动，有教学活动、科研活动、管理活动、课外文化活动、校际文化交流活动等，都是充分体现学校精神、人才培养理念和办学目标追求的活动载体。办学历史不长的大学，由于缺乏文化积淀，往往会出现这样的情况:一是对“文化载体是文化价值的体现者”这一原则理解不深，办学过程中形成的若干文化载体不能充分体现文化价值。如有些学校制定的规章制度目的只在于约束管理对象，不能体现“育人为本”的核心理念。

一些规章制度对相应的关系起不到调节作用，只具有“条文”的性质。如一些学校的相关科研奖励制度和教学奖励制度，并没有起到协调教学和科研关系的作用。二是对文化载体的功能开发不够。在文化建设中，一些学校设置了“文化育人”的机制和活动载体，但效果却不令人满意。为什么呢?一个方面是机制之下没有设置下层载体，机制只是空壳，不完善;又如，在课程实施中对课程作为一种文化载体的功能没有深度理解，只把课程讲授当作任务来完成，而没有充分开发课程训练心智的作用和陶冶精神的作用，没有开发足够的问题载体让学生去思考和讨论，没有开发合理的活动载体让学生充分参与和互动，没有开发适当的实践载体让学生去体验。三是载体内容没有把精神、理念、价值观贯穿其中。如在某些实践性活动中，活动内容的设计层次不高，对人的教育意义不大，其价值取向趋于功利。这就是许多活动效果不理想的原因。四是对什么是文化载体缺乏清楚的认识。学校历史上涌现的英模人物、杰出校友、师德标兵和他们的传奇事迹、先进经验等都是文化的载体，对这些载体不能有效地利用来教育人、鼓舞人和提升人。文化载体的功能开发要求对文化的要素进行深度理解:一是每一个文化要素的含义是什么?它的作用是什么?二是怎样去发现文化要素之间确定的、逻辑的、动态的、有机的和凝聚的关系?功能开发怎样有效表现这种关系?三是每种文化要素的适宜载体是什么?文化载体的功能开发就是对文化载体的教育价值的挖掘。校训、校歌、学科、课程、制度、组织、活动、校内传媒等载体都是“属于教务范围之种种”和“训导范围之种种”，都为“格致诚正修”创造条件和氛围，［32］68因而都是以“明德新民，止于至善”为其核心价值。所以，学校文化建设中各种文化载体的功能开发，首先是必须体现“育人为本”的精神;其次是文化创新要注意载体的层次设置，机制载体必须以制度载体和活动载体为支撑，把核心价值落到实处;再其次是活动载体的功能利用须充分考虑人际互动的需求做出调研和分析，确定好活动主题。主题要有引导性，须对非主流文化进行批判性地鉴别，扶持良性的非主流文化，引导中性的非主流文化，抵制不良的享乐主义文化。