教师继续教育下的师范性及学术性的平衡

摘要:师范性和学术性及其关系是教师教育始终要面对的问题。在教师职前教育期间，高师院校，尤其是地方高师院校漠视师范性、片面化倡导学术性的现象普遍存在，导致师范生入职后的种种困境，也给教师继续教育增加了负担。为此，在开展教师继续教育的过程中，应深入了解和把握教师对师范性和学术性及其关系的认识和理解，找出存在的问题，并制定有针对性的策略，使二者趋于平衡。

关键词:师范性;学术性;基础;教师;继续教育;策略

师范性与学术性的平衡一直是教师职前教育争论不休的问题。继续教育基本上延续着教师教育的基本思路，师范性与学术性存在的问题也反映到教师继续教育中，而且由于教师职前教育与教师继续教育不同阶段所体现出的个性，使这一问题更为复杂。

一、师范性与学术性的当下阅释

1.师范性与学术性具有各自的内涵。所谓的师范性是指高师院校的教育专业性和教育特征，是区别于其他高校的本质属性，集中反映了教师教育在专业思想、职业道德、行为规范、职业素养和职业技能等方面的要求。这一概念主要集中地运于教师职前教育中，将其运用于继续教育，其内涵就发生变化，使其变得更丰富，并与实际教育教学有了紧密联系［1］。在教师职前教育中，不仅高师的专业课教师与中小学教师的实际缺少必要的联系，师范生更是与中小学教师处于相对隔绝的状态。所谓的师范性在相当程度上是与教师职业特点和职业要求相游离的，进入教师继续教育阶段，参加继续教育的教师都有了实际从教的经验，对于教师职业特点和职业要求，有了切身的体会和感受，这时师范性更直接对应着他们从事教育教学活动，因而，继续教育的参与者对师范性有更深刻的理解，师范性的落实也更具现实性。学术性简单地说就是教师本身拥有的专业知识水平的高低，是高校区别于其他教育机构的内在规定性，是衡量其办学水平和质量并决定其是否具有可持续发展的重要标准。这里学术性的概念主要从高校自身的角度进行概括的。对高师院校而言，其学术性体现在两个方面:一是两个专业领域的学术性，即具体专业学科的学术性和教育学科的学术性;二是在具体专业学科方面，也包括一般大学里的学术性和职业性。而在高师院校实际的人才培养中，学术性并没有得到全面的落实。学术性整体不足，尤其是职业的学术性不足，极大地限制了教师作为研究者的新理念的落实，而空对空的所谓研究能力的培养，也必然减少这种学术性的价值。因此，在师范生成为教师之后的继续教育中，关于学术性的培养应该更为全面、更为具体、更为丰富。2.教师从业对师范性和学术性的要求。在教师从业中，师范性与学术性是缺一不可的，师范性直接对应教师从业的职业性，是教师职前教育区别于其他高等教育的特点所在，对于教师从业能力具有的决定性的意义和价值。在高师院校，师范性不仅贯穿在在教学实施中，还反映在教学内容的选择上。由于师范性是培养未来教师的本质属性而使其反映在高师人才培养的各个领域，渗透于教育教学每个环节里，人才培养质量的高低，毕业生适应教师岗位的程度以及从业之后的教育教学水平，都与培养过程中的师范性的突出程度有直接而密切的关系［2］。学术性是对教师从业的又一项重要的不可缺少的要求，与培养学术性相对应的是教师的研究能力。传统教学中对教师的研究能力也有要求，但不是必要的要求而是优秀教师所需具备的，进入教育转型期，尤其是基础教育和高中教育课程标准颁布和实施之后，教师的研究能力成为合格教师的基本要求。一方面，个性化教学的倡导对教师具备研究能力提出要求，而教师自主又为这个要求的实现开辟了通道;另一方面，对于学生进行研究性学习的学习方式的倡导，使教师具备研究能力成为不能缺少的素质。因而，师范生这种研究能力积累并形成的学术能力，成为人才培养的重要内容。在人才培养过程中，师范性和学术性并非泾渭分明的，而是互相渗透、融于一体的，师范性是基础和前提，学术性必须围绕师范性展开，学术性促进师范性的深化和发展，提高师范性的价值和水平是学术性的目标，只有二者互相促动，才能使教师在从业中获得充分的专业发展。

二、师范性与学术性不平衡及其影响

1.师范性与学术性不平衡的状况。一是师范性被漠视。一方面，高师院校人才培养中的课程设置缺少与教师从业需求的对应性。传统的课程设置在新的形势下，虽然有所调整，但基本上保持了原有的面貌，尤其是课程实施的基本依据———教材。要求选择那些权威出版社所谓权威性的教材，而那些教材往往是有着严密学科体系、研究型高校使用的教材，这些教材突出的是学科自身的体系性，师范性的缺乏十分明显。另一方面，专业课教师对师范性的要求及现行中小学教师的从业状况缺少了解，在教学中照本宣科，则进一步加重了师范性缺乏的程度［3］。二是学术性被重视，但所重视的学术性并非基于师范性的学术性，而是一般性研究的学术性，其比重远远超出高师院校自身培养应用型人才的定位和与师范性关系中应有的份额。从内容的不对应角度讲，与师范性自身内容的不对应的是理论课太多，能力训练课太少，纸上谈兵的倾向显著。与学术性自身内容不对应的是“学”的内容太多，“术”的内容不足，使学术性无法形成研究能力。师范性与学术性的不对应还表现在，在高师院校课程整体实施中，师范性是一条线条，学术性是一条线索。师范性对学术性缺少甚至没有规范作用，学术性对师范性缺少深化的价值，这种培养的结果造成师范生走上工作岗位之后，师范性和学术性都存在不足，而且严重不平衡，直接影响了教育教学的水平和可持续发展能力。师范性不足使其面对学生和实施教育缺少依据，感到茫然。学术性不足使其无法实施个性化教学，而且对于学生有创建的思想，也缺少包容的气度。2.参加继续教育培训教师的具体处境。通过高师院校培养所获得的积累，既是教师继续教育的基础，也是终身发展的前提。而高师院校培养中师范性与学术性的失衡则造成他们从业中的先天不足。在入职之初，他们除了要面对师范性与学术性失衡的基础以外，还要面对全新的学生群体。繁重而不熟悉的教育教学实际，使他们急于应付，无所适从。进入入职稳定期的教师，开始能够沉下心来通过调动积累，充实教育教学的内容。并通过反思，深入地发现自身存在的师范性与学术性失衡和欠缺的严重状况，并开始思考和探讨弥补和改变的方法。进入发展期的，开始对师范性与学术性失衡和欠缺进行有效的弥补充实和强化，使二者在教育教学中获得发展并得到充分的结合。进入职业衰退期，则主要是适用和巩固师范性与学术性进行平衡的成果，保证教育教学的成果，保证教育教学顺利而有序地进行［4］。

三、继续教育在促进二者平衡中求得融合

1.结合具体情况弥补不足。第一，结合教育教学的经验，强化师范性的培训。在高师人才培养中存在的师范性的不足，既有办学导向的原因，也有客观环境的影响，师范生很少有直接参与中小学实际教育教学的机会，与教师从业的实际处于一种相对隔绝状态，不仅直接影响了对师范生的认知，还严重影响了对相关理论的把握和理念的形成。教师继续教育完全改变了这种局面，参加培训的教师，对中小学教育和教师从业的实际都有了切身的体验和经历，结合他们这些体验和经历，对师范性的理论和实践进行培训，不仅具有更直接的价值和意义，还容易为他们理解和接受，从而提高培养的效率和效果［5］。第二，结合教育教学案例及反思，强化学术性的培训。学术性所呈现的单一学科性特点是有意义的，但对于教师而言，这种学术性是有缺陷的。弥补这一缺陷的方式是结合参加培训教师对教育教学案例进行反思，并将单一学科性特点的研究能力迁移到对教学案例的反思中，从而形成专业学科学术性、教育学科学术性和职业学术性相融的综合学术性。2.促进二者平衡中的相互促动。第一，要准确地定位二者在从教中各自的地位，师范性与学术性虽然是以综合的形态发挥作用的，但二者毕竟属于两个范畴，在综合中各自的地位和作用是不同的。从总体而言，师范性是主体，学术性服从、服务于师范性。与师范性直接对应的是教师的教育教学理念、教育教学能力、教育教学水平和素养，这些师范性范畴的内容的地位、作用就极为重要。学术性是为教育教学服务的，师范性对于学术性具有规范和引导的作用，学术性为师范性的有效落实和有创建性的发展，提供思路并进行引领，因而处于从属地位。第二，要恰当地处理二者的关系。这是充分发挥二者平衡作用的前提，在继续教育的培训中，应强调二者相互的关系，使教师认识到在接受高师院校教育期间将二者分离进行各行其是的培养所存在的问题。通过师范性，强化学术性;通过学术性，提高师范性。在师范性中确定学术性的导向和追求，在学术性中容纳师范性的规范，使二者相互促进、共同提高，从而全面提升教师的素质。3.通过借鉴和评价导向，引领二者的平衡。第一，在师范性与学术性长期争议的困境中，许多学校进行出路的探索和尝试，并取得一些可资借鉴的成果。这些模式是在借鉴国外成熟经验的基础上，结合我国教师教育的现状和具体学校的实际情况进行尝试获得的成果，继续教育学习、借鉴和完善这些成果对于解决师范性与学术性之间的不平衡是非常有益的。第二，通过评价引领二者的平衡。首先，理顺教师继续教育课程设置。在继续教育专业课设置中，师范性课程与学术性课程比例失调严重，因此，要达成师范性与学术性的平衡，必须对课程设置进行调整，达到4∶6的水平，为二者的平衡奠定基础。其次，发挥评价的导向作用。一方面，对继续教育中教师学业水平的评价，除了知识的掌握水平以外，还要关注运用知识的教学能力和水平的提高，需改变单一笔试的形式，形成笔试与操作结合的考核形式;另一方面，通过评价，强化二者在继续教育中融合的引领，逐渐使二者的融合成为教师接受继续教育过程中的自觉行为。

参考文献:

［1］闫守轩，朱宁波.教师专业发展现实问题与范式转型［J］.中国教育学刊，2013(12):67－71.

［2］刘应兰.中小学教师培训后续跟踪指导服务研究［J］.成人教育，2013(4):53－55.

［3］李晓兰.初任教师职前教育中教学技能的提升［J］.教育评论，2013(5):60－62.

［4］李新霖.职前职后教育教学方式一体化模式的探讨［J］.中国成人教育，2011(12):149－151.

［5］王树洲.论教师教育的职前职后一体化［J］.教学与管理:理论版，2011(1):51－52.

作者:杨泉良 单位:岭南师范学院文学与传播学院