教师教学知识全文(5篇)
第1篇：教师教学知识范文
关键词：数学史；教学知识；无理数
1研究背景
教师是一项专业性较强的职业，教师有效教学所需要的知识是教师的专业知识，可称为教师教学知识或者教师知识，它有别于一般的学科知识，是教师职业专业化的必备特质．以数学为例，一般学过数学的人只要能理解并运用相关的数学知识即可，但作为数学教师除了需要掌握这些学科知识以外，还需要了解并掌握该知识点的重点和难点是什么，学生最容易出现哪些错误，该怎么教最适合学生的学习，知识点与学生已掌握的知识之间有怎样的联系，该知识点需要讲到什么深度即可，等等，这些都属于教师教学知识的范畴．知识是个体的核心特质，教师的教学知识直接影响着教师的教学行为，提升教师的教学知识，对促进教育的发展有着重要的价值．那么，哪些因素会影响教师的教学知识？教师教育中数学史课程的学习对教师的教学知识有着怎样的影响？这些问题目前还缺乏深入研究，这里将以无理数的教学为例，探索数学史对职前教师教学知识的影响．
2理论基础
在20世纪初期，就有学者关注教师的知识结构和知识深度对教师教学的影响，并开始探讨教师的有效教学都需要具备哪些知识[1]．在早期，学者们都意识到教师所具备的学科知识对教师的教学会产生直接的影响．有学者研究表明，教师的学科知识与学生的学业成就在一定程度内（例如几门课程内）具有正相关性[2]；也有学者研究表明，教师的学科知识越多，教学越有效，与其它知识的联结也越多[3]．但是，学科知识并不等价于教学知识，并不意味着教师掌握的学科知识越高深，教学效果就一定会越好，这点从很多一流数学家在数学教学方面并不擅长就可以看出．在对教师教学所需要的知识进行深入探索后，学者们发现除了学科知识影响教师的教学以外，有关教学方法的知识也会影响教师的教学，并在教学中扮演着重要的角色．甚至有学者认为，怎么教比教什么更为重要[4]；也有学者认为有关教学方法的知识是教师教学知识的核心[5]．在美国学者Shulman提出PCK的概念以后，人们逐渐开始从学科知识和教学方法的知识两个方面对教师知识进行了研究，也提出了很多种教学知识的结构模型．其中美国学者Ball所提出的MKT模型，近年来受到学者们的广泛关注．该模型基于扎根理论，将教师教学知识分为学科内容知识（SMK）和教学内容知识（PCK）两个部分．其中学科内容知识又分为一般内容知识（CCK）、专门内容知识（SCK）、水平内容知识（HCK）3个方面；教学内容知识分为内容与学生的知识（KCS）、内容与教学的知识（KCT）、内容与课程的知识（KCC）3个部分[6]，具体如图1所示．由于该模型和教师教学的特点比较吻合，能从“教什么”和“怎么教”两个方面阐述教师有效教学所需要的知识结构，在教学知识的研究中得到较为广泛的运用．研究将以MKT模型为依据，分析教师教学知识的变化情况。数学史对数学教育的影响已有较多的研究，也有很多学者探讨了数学史对数学教师的影响[7]，数学史对学生数学学习的影响[8]，以及数学史融入数学教学的各种策略[9]．但是从教学知识的视角，探讨数学史对数学教师教学影响的研究还不多．鉴于教学知识的重要性和数学史的教育性，有必要对数学史和教师教学知识的联系进行研究分析．在无理数的教学中，如何让学生更好地认识和接受无理数，是教师在教学中面临的困难之一．之所以会出现这种现象，有其必然性．因为在学习无理数以前，学生所接触到的基本都是有限的世界，所学的概念都有着较强的现实背景；而无理数涉及到了无限的现象，要让学生更好地理解无理数的概念，教师需要在教学中培养学生无限的意识．从知识点的历史发展看，学生有这种困境也是必然的．无理数从出现，到被广泛接受，历经了一千多年的时间，根据人类学习的历史相似性，知识形成经历如此漫长的发展过程，要让学生在短短的一节课中接受和理解它是十分困难的．目前，已有很多学者对无理数的教学进行了研究，有教师介绍了自己的无理数教学经验[10]，也有教师指出无理数教学所存在的几种误区[11]．有学者研究表明，学生虽然对无理数的形式定义掌握较好，但是存在概念表象比较单一、直觉与形式知识不一致、直觉与运算法则不一致等不足[12]．也有研究表明，职前教师对无理数和有理数的个数的理解比较弱[13]．在无理数的教学方面，有学者从定义、概念等7个方面对无理数的教学提出了建议[14]，也有研究表明可以用数学文化和数学史来帮助教师改进无理数教学[15]．由此可见，虽然在无理数的教与学方面已有较多的研究，但是对于无理数教学中所需要的教师知识，以及影响因素有哪些还缺乏研究．这里就无理数的发展历史对职前教师教学知识的影响情况进行分析．
3研究过程与结果
3.1研究方法与过程
不同的研究目的，需要不同的研究方法．一般来说，量化研究可以用来解决“是什么”的问题，而在研究“为什么”和“怎么样”方面，质性研究更适合[16]．鉴于教学知识的内蕴性和复杂性，难以通过合适的量表来测量教师的教学知识，因此采用质性研究会更为清晰地了解教师内心的变化过程．在研究对象方面，从某高师院校的三年级数学师范生中随机选取10位进行研究，在研究中分别用PT1-PT10表示．由于研究者即为数学史课程的授课教师，因此也属于行动研究的范畴，研究者将通过数学史课堂内外的观察，更好地了解职前教师教学知识的变化情况．研究过程可分为5个步骤：（1）要求职前教师在微格教室，对浙教版七年级上册3.2实数的内容进行模拟教学（1课时），并提交教学视频和教学设计．（2）随后，研究者向他们介绍了无理数的发展历史，包括从公元前Pythagoras学派发现无理数，到Eudoxus和Archytas的新比例理论；从西方学者对无理数的排斥到东方学者对无理数的巧妙处理；从近代部分西方学者开始逐步接受无理数，到Weierstrass、Meray、Dedekind和Cantor等数学家所建立的无理数理论．以及无理数名词的由来，无理数教与学的现状，并向他们展示了若干数学史融入无理数教学的案例．（3）在了解无理数的发展历史后，职前教师对原先自己的模拟教学进行反思．（4）反思过后，职前教师对原先的教学设计进行修改，并再次进行模拟上课，以及撰写自己的心得体会．（5）最后，研究者对职前教师逐一进行访谈，访谈的主要目的是为了解他们的无理数教学知识是否出现了变化？有什么变化？这些变化是否属于数学史的影响？等等．访谈过程结合他们的模拟教学视频和教学设计，以帮助访谈者进行刺激回忆．
3.2研究结果
通过对职前教师的访谈，以及他们前后两次教学视频和教学设计的对比发现，职前教师在了解无理数发展历史前后教学知识的变化情况存在较强的一致性，但是在变化强度方面存在较大的区别。数学史对职前教师无理数教学的一般内容知识（CCK，主要指学科的本体性知识）和专门内容知识（SCK，指分析和解释学科内容的知识，包括掌握多种解题方法、能解释解题过程、分析错误原因等）有所影响，但变化不大．例如有部分职前教师是通过数学史的学习，才知道了可以用反证法来证明2是无理数；也有部分教师通过数学史才了解无限不循环和两数不可比之间的联系．当然，也有部分教师是在这之前就知道了．相比较而言，在无理数教学的水平内容知识（HCK）方面，职前教师的变化更大一些．教师的水平内容知识指教师能用联系的视角看待数学，了解数学概念在不同阶段的发展情况．在接触实数数学史知识前，职前教师对实数的认识还是孤立的．例如在教学的开始阶段，他们一般就会向学生介绍什么是无理数，进而用大量的时间来说明实数的分类，如何在数轴上表示实数等练习性内容．而在了解了无理数的发展过程以后，职前教师改变了这种认识，他们从历史中知道了无理数概念的产生是社会发展的必要、无理数名称的由来、历史上无理数的各种定义、无理数和有理数个数的比较等，并都意识到只有从根本上理解了无限不循环，才能更好地理解无理数．从职前教师的访谈和教学反思中可证明他们的这种变化．从历史中可以知道无理数的存在是因为它是有用的，因此教学中除了通过数轴说明无理数是存在的以外，还要指出无理数的价值，而不能很快地给出这个定义（PT6）；以前只知道有理数不够用了，产生了无理数，但是不知道无理数的产生经历了这么曲折的过程，而且最后竟然发现无理数比有理数还多（PT2）；原来无理数有这么多的定义，但是还是现在书上的那个定义最好记（PT4）；听了课以后才知道无理数和有理数名称的来历，无论这部分内容要不要对学生说，教师自己掌握这些知识都是十分必要的（PT1）．由此可看出，通过对无理数发展历史的了解，职前教师知道了无理数存在的必要性，无限不循环的特点；了解了无理数的产生除了需要有理数的知识基础以外，还需要分割理论，等等．这些都说明了，无理数的历史帮助教师了解了无理数与其它知识点的联系，属于水平内容知识的范畴．（2）数学史对教师教学内容知识的影响．研究发现，与学科内容知识相比，数学史对职前教师无理数教学的教学内容知识有着更大的影响，尤其是在内容与教学知识（KCT）和内容与学生知识（KCS）这两个方面．内容与教学知识是教师的数学知识与教学知识两者的综合体，具体体现在教师能根据不同的数学知识，设计合适的教学方式，选取合适的例子和练习题．从研究情况看，在数学史课程前，职前教师大多都是严格按照教材上的顺序进行教学设计，对教学方式的优缺点也没有深入的思考．但是在了解了相关的数学史内容后，他们都意识到无理数的发展不是一蹴而就的，是在长期的发展中逐步完善的．因此教学的设计不能过于简单，而应该由易到难逐步递进，需要对教学的重点和难点做更多的设计．因此，都在新的教学设计中增加了例子，或者具有数学文化背景的教学内容．教学中不仅更加重视了对学习无理数必要性的强调，还针对学生可能存在的疑虑进行了强化．例如，在研究中职前教师发现，无理数是无限不循环小数这一论述的理解是教学的难点，学生对“无限”过程中是否一直都会“不循环”会存有疑虑．因此在后期的教学中，多数职前教师融入了阿基米德的反证法，用较为通俗的语言向学生介绍了2是无理数的证明过程．这不仅可以很好地消除学生的疑虑，突破教学难点，也在一定程度上体现了数学的严谨性．内容与学生知识是教师关于学生学习特点和知识基础，以及所教学的知识点的类型、难度等方面的综合体，包括教师能估计学生可能的想法，可能遇到的困难等方面的知识．在了解无理数的历史以前，职前教师的教学设计较为单一，教学内容和教学过程大多以教科书为参照。在简单演示2的无限循环性后，提出了无理数的概念，然后做练习．访谈表明，职前教师之所以这么设计，是因为他们觉得无理数概念比较简单，学生应该能会比较容易理解．但是，在了解了无理数的相关历史以后，职前教师意识到无理数是经历了一千多年才被大家所接受，要学生很快理解无限不循环的含义是比较困难的，有必要减缓教学的坡度，增加理解性的内容或题目，此举让他们的教学设计更加合理．职前教师的访谈和教学反思都证明了他们的这一变化过程．例如PT4认为，原来对教学想的太简单了，以为用课本那个表格，可以让学生理解2就是无限不循环的，从而接受无理数的概念，现在看来这种方式可能不太行，即使学生不反对无限不循环这种说法，他们的认知里并没有真正理解这一过程；PT2认为，原来把学生想的太理想化了，认为他们应该很快就能接受无理数的概念，现在看看无理数被人接受经历了如此长期曲折的过程，要让学生很快理解无限不循环就太不现实了，应该设置一些情境，用例子来辅助说明，最重要的是要把无限不循环的这个特点讲得清楚；PT6认为，原来的教学设计即使学生课堂上知道了什么是无理数，也属于死记硬背，缺乏理解很快就会忘记的，从历史中可得知要学生理解无理数的概念，应该让学生充分地理解无理数的无限不循环，而不能简单地抛出概念，然后要求他们不停地计算、解题．由此可看出，职前教师从无理数的发展历史中得到了借鉴，对无理数的教学有了更深刻的认识，认为对于无理数的概念不能简单地一笔带过，应该创设情境，让学生充分地理解无限不循环的过程．可以说，数学史对职前教师无理数的教学内容知识产生了较大的影响．但是，研究中也发现，数学史对个别职前教师（PT7）的内容与课程知识（KCC）产生了负面的影响．内容与课程知识指教师要了解数学内容在不同年级的课程中的出现顺序以及难度等信息的知识．无理数的发展史上，毕达哥拉斯学派发现了毕达哥拉斯定理后，发现了直角边为1的等腰直角三角形的斜边长度无法表示成两个数之比，导致了无理数的产生．受到这段历史的影响，研究者发现有职前教师利用勾股定理引出无理数2，这与教材中内容出现的次序是相悖的．因为在教材中，学生是先接触无理数，此后才学习勾股定理的知识．由于历史和课程教学内容的安排并不是完全不一致的，导致了数学史对个别职前教师无理数的内容与课程知识有了负面的影响．由此可看出，数学史对教师教学知识的影响也可能是负面的，尤其是在知识点的历史发展顺序和知识点在教科书中出现的次序不一致的时候．
4研究结论
通过研究，发现数学史对职前教师无理数教学的学科内容知识有影响，但是幅度不大．对一般内容知识没什么影响，在专门内容知识方面虽然有所促进，例如能正确的解释并证明2是无理数，但是还不能认为其有本质上的提升．只在水平内容知识方面有了一些提升，主要表现为了解了无理数和有理数的名词来源，能用联系的观点看待无理数知识，也了解了无理数和高等数学之间的联系，但是幅度还不大．而数学史对职前教师无理数教学的教学内容知识有了较大提升，尤其是在内容与教学知识和内容与学生知识这两个方面．这主要体现在，职前教师从无理数的发展历史中意识到知识点是经历了漫长的发展才逐步完善，才逐步被人所接受，学生要理解无理数不会那么容易，应该在概念的呈现中优化教学设计，通过创设情境、展示不同例子，或者增加具有数学文化背景的内容，让学生更好地理解无理数，而不是简单地引出概念后重复各种课堂练习．研究还发现，数学史对个别教师无理数的内容与课程知识产生了一些负面影响，这主要是由于教材中知识点出现的次序和历史发展不完全一致引起的，后续研究需要引起重视．但是这点并不能掩盖无理数的发展历史有助于提升职前教师的无理数教学知识这一研究结论．从研究中可看出，了解知识点的历史，教师不仅可以扩大知识面，加深学科知识的理解，还可以从知识点的历史发展中，更好地判断学生接受知识点的难易度，从而让教学设计更加合理．一些历史素材可以直接或者间接作为教学素材呈现给学生，提升课堂的文化品味．数学史是一座大宝藏，如果认为数学史仅仅是可以让教师在课堂教学中讲一些数学故事，激发学生的学习兴趣，这种认识是十分片面和狭隘的．研究表明，数学史可以提升教师的教学知识，促进教师的专业发展．让教师的教学更有自信，也能更好地实现“立德树人”的教育目的．研究也说明了，在教师教育中开设数学史课程，从教学的视角向职前教师阐述数学的发展历史是十分有必要的。
［参考文献］
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第2篇：教师教学知识范文
关键词：智慧教室；高职；教育教学模式
引言
新形态下，在教育教学领域中，对于信息技术的应用越来越广泛，尤其是互联网，更是与学校的各个方面紧密融合在了一起。因此，在这种背景下，智慧课堂也在智慧化以及数字化的标准下得到了良好发展。在高职院校教育教学工作开展过程中，依托于智慧教室，不仅可以有效提升教学的质量和效率，还能让学生在轻松愉快的氛围下学习，对学生学习效果的提升很有帮助。
1智慧教室的内涵以及特点分析
1.1智慧教室的内涵
对于智慧教室来说，能够将软件技术以及人工智能技术等合理的应用到学生的教室中，更好地将教学内容呈现在学生眼前，保证学生可以快速地获取知识，全面促进教学质量以及效率的提高。第一，智慧教室的构成。与以往的普通教室不同，智慧教室是高智能化的信息系统，借助信息技术，能够将各种要素合理的衔接在一起，从而形成教学一体化的感知环境体系[1]。在这一环境中，学生有足够的空间和时间进行学习，有利于学生学习效率的提高，更有利于学生整体能力的增强。第二，参与教育活动主体。在高职教育教学工作开展过程中，打造智慧课堂，参与活动的人员是多方面的，主要有：教师、学生、管理人员。在整体智慧教室中，最为关键的两个要素就是教师和学生。在教学期间，教师是教学活动的实施者，承担着教学的重要责任。学生是课堂的参与者，是学习的个体。而作为教室的管理人员，则需要对教室进行实时监控，做好相应的维护和管理工作，以确保可以为智慧课堂的有效开展打下良好基础。第三，教育活动实现的空间。对于这一层面，简而言之，就是指教育教学活动在开展期间所需要的环境，具体包括：智能监控系统等[2]。通常情况下，智慧教室也涵盖了智能化的服务系统，可以为学生提供个性化的学习空间，保证学生能够有更多思考以及创造的机会，从而更加快速地掌握知识点。
1.2智慧教室的特点分析
通过对智慧教室的进一步分析，发现其具有较强的共享性以及交互性。第一，交互性。智慧教室智能化特点非常明显，具备交互的功能。因此，在智慧课堂的构建过程中，学生可以和学生进行交互，也可以与教师进行交互，甚至能够与平台进行交互。第二，自动性。对于智慧教室来说，能够对学生的学习过程进行监控，也可以进行视频录制，从而达到对教学资源自动检索的目的，更好地对信息进行识别，有利于教育教学工作的有序开展和进行[3]。第三，共享性。从整体的层面上分析可知，智慧教室能够达到信息资源有效共享的目标，对于师生之间、教师与教师之间的相互学习非常有好处，促进了教学资源的良好开发。另外，在实际的教育教学工作开展过程中，依托于智慧教室，还能够很大程度上满足学生自主学习需求，对学生的学习效率提高十分有利。
2传统高职教育教学中存在的不足分析
2.1教育教学体系缺乏健全性
从课程设置的层面分析，在现阶段的高职教育教学体系设置方面，需要满足专业职业岗位群体的需求。但是，应该具体满足哪些岗位的需求，还需要进一步的探究。一些院校在发展过程中，为了能够让就业面积达到有效扩大的目标，在课程设置过程中，常常一味地对课程的数量进行增加，致使教学的难度大大加剧，学生无法深入理解专业知识[4]。同时，高职院校对于“证书”教育模式也十分侧重，力求能够有效提升就业率。但是，因为很多证书的取得只是停留在了理论考核层面，对于实际的操作并不能够严格的把关。所以，证书的价值无法在企业中得到认可。此外，在人才培养阶段，应用的模式具有较强的滞后性，大多为学科体系与较多的实践环节组合模式，教师仍然以课堂讲解为主，将理论讲述作为侧重点，不能全面促进学生实践能力的提升，从而影响了学生整体能力的增强。
2.2实验实训等基本课程建设具有较强的薄弱性
在高职院校教育教学工作开展阶段，针对实验以及实训等建设层面，存在较强的滞后性，设备以及人员等条件较为缺乏，工学结合、校企合作等模式的构建相对缓慢，致使高职教育教学特色无法得到良好形成，制约了学校的良好发展。并且，从目前的情况来看，部分高职院校在具体的发展过程中，受到经费投入的限制，最终导致教学设备经常存在严重不足的情况，无法真正意义上达到与生产单位零距离对接的目标[5]。
3基于智慧教室的高职教育教学模式设计分析
通常情况下，教育教学模式的形成与教学的环境有着紧密的关联，教育教学模式的选择需要结合教学的对象及环境等，科学地进行设计。所以，基于智慧教室背景下，高职教育教学工作在开展过程中，一定要在综合考量教育现状的基础上，合理的对教学模式进行设计，确保在有效解决传统教学模式学习弊端的同时，还能够最大限度地提高教学质量和效果。
3.1科学创设教学情景
在教育教学工作开展的前期阶段，教师需要对教学的内容予以明确，并在对教学目标有所了解的基础上，科学拆分各大知识点，然后依照知识点，有针对性的提出问题，借助虚拟仿真以及全息技术等技术方式，科学的为学生创设问题教学情景，保证学生在学习过程中，可以体验真实的学习场景，从而让学生在一个相对良好且轻松的氛围中学习。同时，应用云平台，将所设定的问题推送给学生，学生在接收到问题之后，可以应用平台，快速搜索相关知识点，以便准确地回答教师的问题。
3.2实现个性化学习
学生在学习阶段，结合教师所创设的问题情景，科学的对智慧课堂的云平台进行应用，快速查阅相关资料，并借助探究式等学习方法，主动的交流和探讨，确保学习的效率能够提高。通常而言，探究式学习具体是指对智慧课堂所提供的学习场景进行高效运用，并采用其中包含的3D技术等，将研究内容形成一个具有较强可视化解立体的场景。然后，运用思维导图等工具，引导学生对问题进行探究，保证在不断的讨论中，学生的水平和能力都可以综合提升。当然，教师也可以通过思维导图与学生互动，科学的对学生进行引导，全面增强学生的创造力。
3.3课堂教学的交流和互动
基于智慧教室背景下，在实际的教育教学工作开展和进行阶段，教师可以合理创建智慧课堂，能够积极且主动的与学生沟通。在智慧课堂中，可以提供应答系统。对于这一系统来说，可以是一对一的互动，也可以是一对多的互动。其中，一对多的互动主要是指在应答系统的支撑下，教师可以与全班学生展开交流和探讨，然后借助系统，有效地对学生进行测验，获得更加精准的练习反馈。在互动和交流期间，教师能够照顾到每一位学生，有效降低了课堂互动不均等问题出现的概率。而对于一对一的互动，则是指教师要一对一的与学生展开交流，学生之间也能够进一步的互动，针对教师提出的问题，学生们互相探讨，一起交流。通过这两种方式的有效应用，可以促进教育教学质量的提高。
3.4及时评价和拓展
在教育教学工作开展过程中，教师可以利用数据化以及云计算等现代先进技术手段，精准的对学生信息进行获取。在课堂开展之前、课堂进行过程中以及课后，对学生展开合理且客观的评价，熟知学生的学习准备程度，对学生的学习效果有所了解，以便教学方案的设计可以和学生的需求一致，从而让教育工作的开展更加合理。在课程结束之后，教师要积极地对大数据分析系统进行利用，综合考量学生的实际现状，有侧重点的给学生推送学习资源，确保学生能够在课后自主的学习，强化学生知识面的拓宽。
4结语
综合而言，基于智慧教室背景下，有效地对高职院校教育教学工作进行开展，除了可以为高职院校师生提供一个良好的互动平台之外，也能让教育工作的开展更加顺利。在智慧教室的支撑下，教师还可以引导学生主动的进行课前思考，在课上能够与教师积极的互动和交流，并在课后不断的反思和拓展，让学生参与课堂的积极性大幅度提高，知识水平和技能全面提升，进而让学生潜能可以得到深入挖掘。
[参考文献]
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第3篇：教师教学知识范文
一、在化学实验教学中培养学生的动手能力
(一)针对实际，把握原理，适当改进
学生实验是化学课的主要内容，通过学生自己动手操作，可直接获取丰富的感性知识，同时又满足了这个年龄阶段孩子的共性———好奇心强，把枯燥的理论和性质，变成看得见，摸着着的东西，使学生学得生动、扎实。培养学生动手能力，把实验与思维活动相结合，才能有效地发展智力、掌握知识。要做到三思、二做、一总结、一引导。即:先思考再去做，边思考边做，实验完毕再思考，教师引导后总结。例如，在摩尔浓度配制这一实验中，实验里说:“称得所配溶液的溶质后，倒人烧杯，将其溶解，将溶解液倒人容量瓶中”。根据这一实验首先向学生提出如下思考问题:
1．溶解速度慢怎么办?(教师引导学生回答:用玻璃棒搅动)
2．溶解液怎样倒人容量瓶中?(教师引导学生回答:引流)
3．为什么要将烧杯洗涤2～3次。并将洗涤液一并倒人容量瓶?(教师引导学生回答:以防溶质质量损失，影响所配溶液的浓度。)在教师的启发引导下，大家对化学实验基本上有了统一的认识，概括出:实验步骤和现象不是一成不变的，只要不违背基本原理和原则，可对书中实验进行改进，提出自己的独到见解，有所发明和创造。
(二)鼓励学生独立操作
学生自己动手实验往往存在三种弊端:一是对实验预习不够，不明确实验目的和操作内容，对实验过程中观察到的现象，没有养成及时记录，及时处理的良好习惯。结果是实验过后，并没有达到从实验联系课本内容的预期目的。二是缩手缩脚，不敢动手。由于化学课本当中多半实验以教师演示为主，给学生开设的实验并不多，造成学生动手能力差，对基本操作技能和技巧掌握不够。当学生面对众多仪器时，无从下手，不能顺利按实验内容进行操作。只能是按步就班，生搬硬套。三是毛手毛脚，不加思索地盲目操作。为此，教师可将部分演示实验改由学生参与。教师讲清楚实验的目的、要求、步骤，让学生到讲台上安装实验装置，全班观察，在操作时发现问题及时提出，学生及时改正，教师及时总结。每次实验开始可以让胆子大的同学来演示，最后让那些不敢动手的同学重复演示。这样可以在活跃课堂气氛的同时，增强学生的自信心。
(三)提供学生独立实验机会
课堂教学是提高教学质量的主要手段之一，但有限的课堂时间限制了学生的动手机会，加之近年来科学技术的飞速发展，产生了许多与化学紧密联系的新事物。利用第二课堂，适量增加独立实验的机会，使学生在进一步掌握基本操作的前提下，了解化学。如，氮族元素、氨及铵盐这部分内容，教师可先设置实验题。
(四)变被动为主动，启发学生
在新型的教学方法中学生是主体，要从以教师为中心、以教材为中心的传统教学模式中走出来，提倡以学生为中心，将探究性实验变成启发性实验。具体做法如下:每做一个实验先不让学生知道实验的结果，先举一些类似的实验。在这些实验的基础上，先让学生制定出该试验的目标，再让学生提出该试验所用到的药品、仪器，然后让学生根据教师提出的要求，编写出实验方案，学生根据自己编写的方案进行试验，看看自己编写的方案发生的现象，认真记录实验结果。实验结束后，同学间进行交流分析，教师给予指正和总结，最后得出结论，使学生完成实验目标，达到预期效果。例如，在学氧化氮的性质时，先给学生提出两个问题:一是二氧化氮和一氧化氮的化学性质有何不同?二是二氧化氮和一氧化氮谁更稳定?在教师的启发下，同学们经过分析和讨论可形成两种意见:性质相似依据是组成两种物质的元素相同，均有氮元素和氧元素;截然不同，组成分子的原子不同，碳元素的化合价不同。这时教师引导学生设计一组实验，让学生把实验现象填入表1。通过实验、观察、填表等，对上述问题的答案自然清楚。最后引导学生归纳并比较出两种物质在性质上的差异和转化关系。在实验中，学生动手做、思考用脑、变被动为主动，动手能力得以提升，做实验的积极性也得以提高。这样也使学生学到了研究问题、解决问题的程序和方法。
二、在考试中添加化学实验成绩
对实验进行考查，打破往常传统的笔试模式，既可考查动手能力和基本操作，又可以对学过的内容进行综合考查。学生通过独立思考、独立动手、独立分析问题后得出的结论，由教师评判。具体的做法是;由教师写好众多实验题目，然后由学生抽签决定自己所做内容，在较短的时间内，使学生做完预习———书写实验报告———实验———得出结论等一系列工作，教师也可在学生做实验时提出与实验内容有关的问题，作为附加分，加到实验成绩中。实验考查利于在平时培养学生操作严谨、认真、准确、勤于思考的良好习惯。
三、结语
第4篇：教师教学知识范文
【关键词】职校；数学教师；教学反思
教师反思能力的培养受到学校和社会的一定影响；其次,教师自身因素也是影响教师反思观念和行为形成的关键所在.因此,在这里对影响数学教师教学反思的因素作出如下分析。
1学校方面的因素
1.1消极因素
目前,在职业学校教学中普遍存在这样一种现象：尽管有些老师在观念上意识到教学反思对提高教学水平和促进自身专业发展有重要的作用,但是在行动上,却是滞后的.据调查46.5%数学教师认为“教学压力大,没有时间”进行教学反思,58.6%教师则认为“学校没有提出教学反思的要求,没有氛围”而不进行反思.实际上数学教师日常教学课务繁重,每周都担任十几节的课,有些教师甚至要上二十多节课,繁重的备课和批改作业就已成教学“负担”,教师缺乏时间进行教学反思.学校的管理方式使得教师自己支配的时间越来越少,有些老套的考核方式无法激发教师工作的激情.在一定程度上还影响了教师工作的创造性,教师每一天的工作都是那么单调、乏味,周而复始地重复昨天的生活,遑论反思与进步.另外,学校、社会对学生成绩的要求和评价,让教师体会到来自学校和外界更多的压力,调查表明65.3%的数学教师检验教学效果的唯一方式就是学生的考试成绩。
1.2积极因素
在崇尚“以人为本”思想的今天,学校管理制度与方式也应该体现“人本化”.我们认为教学反思的内容可以不同,方式上也可以不拘一格,其检查和管理也应该因人而异,要结合学校和教师的实际情况,以不让教师做无用功为原则,充分调动教师的积极性、主动性、创造性.接近72%的数学教师认为教学反思以小组合作更好,教研室和学校组织的集体备课有57%的教师是认同的,而观摩课的同课异构对63%的教师影响较深,由此可见学校组织的教研活动对教师的教学反思是有积极方面的,此外,需要特别指出的是,学校或教研室教研组织的活动是数学教师反思自身教育教学行为的重要体现。物质环境是指学校的各种物质性存在和构成,即通常所说的学校的“硬件设施”.我们学校都给每位教师配备了笔记本电脑,每一间教室都安装了投影仪，这样就使抽象的数学问题通过电脑形象直观的展示出来,有效地激发了学生的学习热情，并且增加了课堂容量。
2教师自身方面的因素
2.1教师教学反思的意识淡薄
从调查的结果来看，当前数学教师教学反思的意识不强,有29%的数学教师对教学反思了解一点,51.8%的数学教师不知道什么是教学反思.40.6%的教师认为有必要进行进行反思,但对教学反思理解的相对狭隘,大部分教师进行教学反思的原因是在教学遇到困惑时,把对教学的反思简单地认为是对教学过程的简单回顾,倾向于关注自己在教学过程中情绪的体验.这种反思虽然是自发的,但大多是盲目的,缺乏明确的目的.还有的数学教师认为教学反思就是课后对课堂教学的反馈,就是“课后回顾一下,课堂上哪些地方做得好,哪些地方做得不尽如人意”等等,这些都体现了教学反思意识薄弱,是对教学反思认识的偏差。
2.2教师很少进行自觉的教学反思
“思之不慎,行而失当”,我们作为一线数学老师,应该将教学活动看作一种历练,进而真正体会什么是学无止境,自觉反思自己的教学行为,而不能满足现状从而不思进取.许多职校数学教师教学过程中积累了一些教学经验,形成了自己独特的教学理念.正是基于这样的思维定势,认为教学反思就是批判、就是全盘否定,也有些数学教师认识到教学反思的重要性,但在实际教学反思时却不知从何处下手。
2.3教师缺乏有效的理论指导
教学是一种复杂的社会活动,对教学的反思则需要一定适应时展的学科专业知识和教学理论为基础.调查发现,34.2%的被调查教师能够偶尔阅读或查看数学教学方面的资料,而有46.3%的教师“没空看”,而只有27%的教师能经常看.55.4%想写学科论文或教学案例,但面临的问题是理论知识缺乏.大多数数学教师仅仅是停留在对自身经验的继承上,现实中许多数学教师对教学基本理论的的掌握程度很不乐观,特别是我们苏北地区,对教育理论的学习比较滞后.因为在他们看来,教育理论虚无缥缈、不可操作,对改进实际的教育教学起不到多大的作用.而且若从快捷便利的角度来考虑,去阅读教育教学学术理论,远不如借鉴别人现成的东西来得舒服.
3职校数学教师应加强教学反思
34.5%数学教师认为在教学中“必须有”明确的教学策略，高职专业有68.3%，中职只有32.3%，差别较大；72.6%的数学教师认为“有时会对自己的教学行为感到遗憾”；但是却有52%的“人置之不理，下次遇到再说。”在调查数学教师是否会用匿名的方式要求学生评价自己的教学？这样做过的只占了5.8%。说明有相当一部分教师不是通过学生对自己进行反思，教学是“教”和“学”的双边活动，是教师和学生两者之间行为和心理相互作用的过程.职校数学教师主动去掌握学生的学习行为，不断反思自己的“教”和学生的“学”，不断去调整自己的授课方法，并在此基础上去学习教育教学的一些规律，使自己的隐性知识得到显现。在实际的教学中教师还可能存在诸多问题，比如：在备课时老师只强调自身的主导作用，从而忽视了学生的主体作用；强调单一的传授知识，而忽略了去激发学生的情怀；强调了教学的预设性，忽略教学的生成性；强调学科本位，而忽略了课程之间的整合。
参考文献
[1]黄小安.提高数学课堂提问的有效性[J].湖南教育（数学教师）,2011(07).
[2]刘显国.课堂提问艺术[M].中国林业出版社,2014.
第5篇：教师教学知识范文
（一）教学非学术的传统教学观念比较普遍
学术是高校工作的核心与主题,科研与教学的有机统一和协调发展是“大学人”一直不懈追求的理想目标。然而随着科研对科学发展的有力推动和对社会发展的突出贡献,它逐渐在国家教育战略和高校发展中占据绝对优势,并根深蒂固的影响着大学生活。高校教师对科学研究的倾向不断加深,导致分散在教学上的精力不够,造成对教学一定程度的轻视,致使教学“边缘化”。教学学术理念的提出引发了美国二十世纪九十年代高等教育界一场深刻的革命,美国高等教育教学状况的极大改善和高等教育质量的提升,很好的验证了这一理论的科学性和先进性,从而引起了一场世界性的教学学术运动。“教学也是一种学术”的观点也得到了很好的诠释。然而在我国人们对教学缺乏探索和研究,长期以固定的模式完成着对知识的传授,以实现知识的传承,缺乏对教学内容,教学方法、教学形式等方面的创新和变革。高校教师教学非学术的传统教学观念是我国高校教师教学学术理念更新的主要障碍。高校教师教学非学术主要表现在高校教师重视教学的知识性而忽视了教学的学术性。知识性是大学与生俱来的品性,知识的权威地位是大学的立足之本,大学必须站在知识的前沿,必须能够理解、把握和领导最先进知识的发展,这是大学一切功能和作用发挥的基础和前提。[1]然而知识性固然重要但它不是大学教学的特性,其他层次的教学一样具有知识性。决定大学教学与其他层次教学不同的特性在于教学的学术性。大学教学是一种学术活动,是对教学过程中遇到的教学问题,运用自身所掌握的教育教学方法进行研究,形成自己的教学成果并运用到教学实践中去的一种学术活动。学术性是高校教学的特性,也是高校教学的本质所在。通过对教师的访谈发现,虽然现在高校教师在教学思路上得到了解放,在教学中拥有更多的自主权,多媒体的广泛应用促使教学手段与传统教学相比也更加的多样化,但是部分教师对教学的认识没有发生根本性的转变。教学与学术的距离在部分教师的心中不仅没有拉近,甚至仍然是一条不可逾越的鸿沟。
（二）“科研至上”的传统学术观念根深蒂固
柏拉图在雅典创办的阿加米德学园是西方“学术”一词的渊源。此后,教学作为大学原始而唯一功能成为高校学术生活的全部内容。洪堡柏林大学的建立将科学研究引入高校校园从此打破了教学一统大学的局面。随着社会的发展,科学研究对社会的贡献率大大提高,实现效益的周期大幅缩短,各国加大对科学研究投入,纷纷出台鼓励科学研究的政策,科学研究在高校中的地位显著上升,高校教学的地位逐渐边缘化。“学术即科研”这一学术观念得到了不断的巩固和发展。一些高校中有超过半数以上的教师对“学术即科研”这一观点表示认可,而只有少数的高校教师对这一观点不认可。科学研究成为学术的代名词,是对“学术”一词缺乏深入认识的表现,也是对科学研究过分重视的表现。根据调查表明,目前我国高校部分教师对学术的理解比较狭窄,把科学研究看作高校学术生活的全部,没有将教学纳入都学术的范畴中去。
（三）对教学研究的重视程度不够,教学学术
理念陈旧教学研究是教学学术最为重要的组成部分。它是高校教师从发现教学问题,反思教学问题到形成教学成果,反过来指导教学实践的重要桥梁和手段。离开教学研究教学学术将无从谈起。高等教育大众化在我国已经确立起来,随着人们对享受高等教育机会的不断满足,对高等教育质量的要求也前所未有。为了提升教育教学质量和长远健康发展,高校比以往的任何时候都更需要教师参与教育教学研究。但大部分教师都把主要精力偏向于科研研究,在对待教学研究上存在研究的意识比较淡薄、缺乏研究的积极性和主动性以及教学研究的动机存在偏差等问题。长期以来我国高校许多教师会教书但不会研究也无研究意识,或者是教书和研究走两条平行路线,各走各的道,永远也没有交集。高校教师由于对高校教学的认识不够,受“教学非学术”的传统教学观念影响,没有认识到“对教学的研究本身也完全与比较传统的学科研究一样,属于实实在在的学术贡献”[2]我国部分高校教师仅仅注重知识的传播,忽视了对教学的探索和研究,从而使高校教学回归传统、流于形式,不利于教学质量的提高和人才的培养。教学学术理念是在并不否认教学知识传授和传承的前提下,更加注重的是对高校教学的研究和高深知识的探索与创新。学科的不断分化和社会对创新型人才的迫切需求,要求高校必须通过教学研究来培养具有探索、求异、研究、创新的高素质人才。目前高校部分教师对高校教学的认识还停留在知识传授和传承的层面上,忽视教学的学术研究,是受传统教学观念的深入影响和对学术的认识不够深入的结果，也是高校教师教学学术理念陈旧的重要表现。
二、基于教学学术的高职教师教学能力提升策略
（一）更新教学观念,加强教学的学术研究
更新和转变传统教学知识观,建立后现代文化知识观是转变高校教师对教学认识的前提。不同的知识观直接影响着教师的教学理念和教学实践。周作宇曾说过:“对知识的假设,是教育思想构建的基本前提”随着社会的发展,人们的知识观不断转变,后现代文化知识观不再以科学、逻辑、实证作为知识的标准,非科学、非逻辑、非实证的知识也逐渐为学者们所接受并纷纷进入大学课堂。面对这一转变,高校教师要紧随时展的进程,勇于打破长期传统知识观念的影响,打破自身已经形成的教学程式和对固定“科学知识”的机械传播过程。后现代文化知识观要求高校教师在教育教学的过程中不仅要注重科学的、逻辑的、实证的显性知识的讲授和传播,而且应该更加注重对那些缄默知识、未知知识及存疑知识的认识和探究。因此为了适应这一知识观念的转变,高校教师需要打破传统机械教学理念,树立学术性教学的教学理念。另外打破“教学非学术”的传统教学观念,更新和树立“教学也是一种学术”的教学学术理念是转变高校教师教学认识的基础。高校教学作为传授高深知识的一种活动,具有很强的学术性,是一种学术活动。学术性是高校教学区别于中小学教学的内在特征。高校教学从教学对象、教学内容、教学方法和教学管理等各个方面都体现了学术的特质:复杂性、创造性、探究性和专门性。[4]高校教师对高校教学学术性的认识和理解是其教学学术理念得以不断更新的前提和基础,也是高校教师积极参与教育教学研究,不断提升自身的教学学术水平,提高教育教学质量的基础和保障。高校教学的学术性特征要求高校教师在教育教学过程中要不断加强自身对教学理论知识的学习。在平时的教育教学中要注重从教学对象、教学内容、教学方法和教学管理等层面深化自己对教学复杂性、创造性、探究性和专门性等学术特性的认识和理解,从而更加深入全面的认识高校教学。高校教师在教学实践中要善于发现教育问题,积极参与教育教学研究,在教学实践中不断更新自身的教学学术理念,提升自身的教学学术水平。
（二）建立健全教师考核评价体制,保障教师教学学术理念更新
考核评价体制是高校教师教育教学的风向标,它指引着高校教师工作重心的走向。建立健全高校教师教学学术考核评价制度,有利于引导高校教师重视教学,平衡教学和科研的关系,从而促进自身不断更新教学学术理念,加强教学研究,提高教育教学质量。科学合理的评价标准能够很好的指引被评价者朝着正确的方向前进,以实现评价者与被评价者共同期待的目标。全面科学的高校教师考核评价标准能够引导高校教师高效的完成教育教学目标,从而预期达到高校教育教学的目的。关于高校的教学与科研的关系,有学者这样指出:“大学教学被视为一种学术活动,是因为它能传播知识又培育着未来的学者。好的教学,需要以艰辛的工作与严密的钻研为基础,而不能仅仅被视为某种照章办事的操作性职业活。”打破教学和学术二元对立的评价体制,是高校教师转变和更新教学学术理念,实现学术性教学的重要的外在制度保障。高校教学管理人员在教师的考核评价制度的制定和执行中,要勇于打破“学术即科研”的狭隘学术观念,树立包括教学在内的广阔的学术思想和学术理念。在对教师的考核评价过程中,要把教学和科研纳入到学术这一范畴中来,建立教学和科研指标大体平衡的科学评价体制。
（三）重视教学研究,努力把科研成果转化为教学学术成果
