大学解放思想课改分析

一、课程改革的开发模式:全体成员参与

在弗莱雷课程思想中,一个十分重要的概念是生成主题(generativethemes),它是作为课程的载体出现的。即课程制定者必须以学生和教师的知识为中心来选择和确定作为课程内容的原生主题。在“发现问题—提出问题—分析问题—解决问题”过程中,学生始终是“问题主体”。教师把与学生交谈和学生提出的问题看作“主题”,并以此来作为课程的基本内容。针对“自上而下”的传统课程开发模式,弗莱雷尖锐地指出,“它的最大弊端是自上而下地编造其主题、语言和材料”,[1]并提出要“自下而上”的全体成员参与课程开发模式。弗莱雷的课程观认为,课程的构建必须以全体成员的民主参与为基础,教育课程内容是教育者与学习者一起在他们所处的现实中共同寻求的,而不是由某些教育家以他们自己的观念、用强制的方式来确定。他的解放教育主张认为,学校要实施民主参与的管理。民主的管理不是强制人的,而是畅所欲言的、团结合作的、组织协调的。参与的管理是重视团体中每一个人的作用,发挥各自的积极性。并非仅仅教育研究人员是课程研究的主体,学生和教师也是课程研究的主体,而且还是课程实践的主体。作为课程价值主体的教师和学生,都具有创造课程的能力。弗莱雷认为,“你不能解放我,因为我的思想、我的存在、我的有意识的身体,不是你或他要解放的客体,我们都是要共同获得解放的主体。”[1]因此教育研究人员在编制课程时要与现实生活中的人们一起,通过交流、对话,了解他们各自的思想和语言、他们感知现实的程度以及他们的世界观和人生观。通过观察和对话而作出决定的课程,应该比“自上而下”作出决定的课程内容更有意义。如最近一项对大学生人生价值观的调查研究表明,20世纪80年代大学生的价值观的变化趋势是以自我为中心、以个人为本位的“价值主体自我化、价值取向功利化、价值目标短期化”。从所谓“老三到”(到农村去、到边疆去、到祖国最需要的地方去)转变到所谓的“新三到”(到公司去、到国外去、到最能赚钱的地方去)。[2]产生这样的现状,一定程度上与我们的社会和教育内容有关。我们的大学课程是否注重了对学生价值观的正确指引?是否符合现代大学生的主导思想和人生规划?课程内容是否能够培养大学生的积极人生观?

二、课程改革的核心内容:回归生活

弗莱雷认为真正的教育不是A“对”B的教育,而是A“和”B的以世界为中介的教育,“教育的内容产生于人们生活的现实世界,”[3]即产生于人们所处的具体而现实的环境,不是远离学生的生活经验的,不是少数几个享有特权的人的规定行为,它来源于我们具体的、现实的、当前的世界。只囿于学校的学习,学生所认识的仅仅是学校教育的世界,是与真实世界相脱离的封闭世界。教师教给学生越多的知识,学生就离真实的世界越远。“解放教育不是一种纯技术的智力训练,而是要揭示现实、了解现实、适应现实,要对学校和社会进行深入的批判性透视和民主性思考。”[4]学习是为了社会变革,倘若我们的教育和知识都是远离社会的,那么就很难让学生走出学校后还能走进社会。学校是社会的一个部分,是社会的一个子系统。教育中许多问题的根源在于社会,不能就教育而论教育,应要联系社会。课程内容不仅要关注前沿专业理论知识,更要关注社会前沿问题,并将其融入到教材当中。学校应教的内容应与现实的问题有关,以及教会学生通过教学内容来引起思考。通过教学,把那些社会问题揭示出来,激发学习者去了解呈现在面前的这个已经或将要不断被变革、被改变的世界。弗莱雷形象地指出,注重批判教育的教师,他们的教学就像是要把蒙在现实问题上面的面纱揭去,激励学生去了解和改变呈现在他们面前的这个真实的世界。“从象牙塔到推倒了围墙的大学,大学经历了从封闭到开放、从学术性到社会化的转变,但这一转变并没有解决大学中沉思与行动、知与德或知与行相分离的问题。”[5]现代大学呈现出了泡沫般的繁荣景象,其数量与规模都在与日俱增,能接受大学教育的人也越来越多,但其所接受的教育却越来越狭窄和功利。在市场经济占主导的社会,我们的大学教育面临这样的一个境况:学生只想尽快知道多学课程的价值,只专心于热门课程,学生只担心毕业后的工作问题,只关注能帮助他们在未来的劳动市场上立足的课程、知识和文凭。正如弗莱雷说的,并不是学生过多地考虑他们未来的工作和报酬,而是社会以某种方式使学生具有这种想法,学生对教育的期望是由许多具体的、历史的环境形成的。为未来的工作需要而教授必要的技能和知识是必要的,但在这个过程中,学生要建立一种批判的意识,不仅仅是接受,而且也要去质疑、去揭示社会中的不平等、不民主。例如,给土木工程专业的学生除讲授专业的理论知识外,我们的课程里也应该包括这样的内容:生活贫穷的人是怎样生活的?他们有哪些住房需要?我们建的房子除了高级公寓,还应该满足普通大众的需要,那么怎样建筑又温馨又廉价的房子呢?中国的土地资源现状是什么?未来发展会是怎样?关于建筑和装修国家有什么政策要求?等等。一所大学如果不愿认真对待社会问题,就违背其对社会应负的基本责任。教育领域是塑造个人和改造社会的场所,学校要义不容辞地运用其特殊地位来鼓励学生对社会问题做出积极反应,更深入地思考社会问题,加强学生的社会适应能力,培养学生的公民意识。通过探讨“社会问题类”的原生主题,可以让学生明白自己并不是远离社会生存的,而是社会中不可缺少的一份子;这些问题也不是孤立存在的,而是我们日常生活和以后的职业经历中出现的一部分。我们有理由相信这些对话课程可能有助于培养学生对问题的敏锐观察力,可以使他们对理论知识理解得更透彻,可以帮助学生应对今后生活中遇到的实际问题。

三、课程改革实施的关键:对话式教学

“教育是具有深远社会影响的人类的活动,它不是知识的储存,而是在人与世界交往中,人不断地提出问题。”[1]弗莱雷的课程改革实施提倡的“对话式教学”,通过提问、对话和讨论的方式,强调师生间的共同参与、集体讨论、批判思维、提出问题、解答疑问,促使每一个人都得到发展。通常,在教学过程中,教师都是按自己预定的计划来实施课程教学,课堂提问很少,对话也不是主要的内容。教师是按原来的教学方式进行教学,而不是用新的理念、新的方法,这样很难培养学生的不断创新的精神。学习本来就是学生与教师共同的事情。长期以来,我们的教育,不管是基础教育还是高等教育,都强调教师是教学活动的主体,学生是教学活动的客体,将学生看成是“需要填满知识的容器”。[6]而在弗莱雷看来,学习意味着学习者是一个积极的主体,会提问和进行变革;学习也是重新确立一种方式来看待自己、看待教育、看待社会。在对话式的课程中,通过与教师一起共同探讨未知的世界,学生就不再是被动的接受知识,而是不断被激励去主动研究;学生的学习也不再是被限制在教师所讲的范围,而是不断地发现,不断地创新。教师的教学也不再是机械地宣读书本知识,而是灵活地运用,不断地更新,不断地提高。没有交流就没有真正的教育。通过交流产生真正意义上的思考,不能像传统教育一样,老师代替学生思考,或将自己的思考强加于学生。课程不应只是某种预先编制好的东西,而是具有灵活性和创造性的知识,是课程实践过程中的教师和学生通过不断交流以及对现实世界的批判性思考所产生的。“用于支持主题域的教育和研究必须‘交感’活动,也就是说,这些活动必须包括交流以及对现实的共同经验”。[7]教师在课堂中所呈现给学生的主题应该尽可能“包容”各种矛盾并为大多数人所熟悉,其核心既不能过于明确也不能过于难以琢磨。

四、课程改革的重要目标:培养解放意识

哈贝马斯认为,人类存在三种基本兴趣———“技术兴趣”、“实践兴趣”和“解放兴趣”。“技术兴趣”(technicalinterests)是通过合规律(规则)的行为对环境加以控制的人类基本兴趣。“实践兴趣”(practicalinterests)是建立在对意义的一致性解释的基础上,通过与环境的相互作用而理解环境的人类基本兴趣。“解放兴趣”(emancipatoryinterests)是人类对解放和权力赋予的基本兴趣。[1]根据哈贝马斯的分析,传统课程理论中,教师和学生的一切活动都只是围绕预定的行为目标进行,它只强调教育目标的外显化、测量化和模式化,因此其课程理论的价值取向是技术兴趣的。弗莱雷批判取向的课程理论批驳传统课程理论过于强调预设的目标而忽视生成的过程,旨在通过对话的方式来唤醒学生身上的批判和民主意识,从而培养出学生对知识的创造性和对问题的批判性,因此他的课程理论的价值取向该是追求解放兴趣的。教育不应简化成一种机械式的教学方式,学习不该是记忆大量信息和技巧,学生不应成为沉默的人群。学校一旦成为枯燥知识的传递系统,那么它就会死气沉沉,缺乏活力与和谐;学生一旦存储的东西越多,那他们的自我发展批评意识就越少;学生越是被动地学,越会倾向于去适应世界,而不是改造世界。教育就“应该促进每个人的全面发展,即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展”。[8]应该使每个人借助教育尤其借助于青年时代所受的教育,能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识,以及培养自己的判断能力,以便由他自己确定在人生的各种不同情况下他认为应该做的事情。弗莱雷认为,要培养学生的创造性,关键是要促进学生积极思考,培养学生的批判意识,只有在此基础上,才能够有所改造,有所创造。也就是说,要进行创造,必须首先要做到思想上的自由想像。没有思维,或有定势的思维,就不会产生批判性意识;没有批判性意识,也就是认同和维护现实状况,也就不可能有创造。我们现在的大学教育教学活动多以老师为中心,作为“客体”的学生只是被动地储存教师传授的所有知识,摘抄笔记,聆听老师讲话,将知识机械地记住。学生用不着对现有知识和教师所讲的内容提出疑义,因为现有知识是当权者规定的,教师按课本讲的内容是绝对的真理;在这里“我爱老师,但我更爱真理”似乎不存在。在这种教学中,师生之间没有对话,没有交流,他们之间只是一种压迫的垂直关系,而不是一种民主的平行关系。在这种教学中,教师总是“博大精深”,而学生总是“知之甚少”。

这样培养出来的学生,既没有批判的吸收也没有深刻体验所学的知识,因此很难实现知识的价值。他们发展的只是一种依附权威的思想,他们所受的教育就是听教师告诉他们应该怎样想和怎样做,未来的他们只是成为被动的、没有创造力的劳动者而不是建设者。倘若学生了解现实世界、了解所学知识与现实世界的关系,不仅能牢牢记住老师所讲的内容,而且还能通过对现实世界的了解来进行批判性的思考,提出问题并解决问题,从而达到“学以致用”的目的。弗莱雷的解放教育课程观不仅要将学校变成一个批判性的重构知识的场所和进行社会批判的场所，而且还要成为产生民众文化的中心。对他来说,教育的目的就是要培养人去改造现实世界,去创造新世界。不仅要使学校公共化,而且还要使学校民主化与民众化。他鼓励学生对现有的知识提出质疑,以培养民主制度中公民应当具有的一种提问习惯。从象牙塔到推倒了围墙的大学,大学经历了从封闭到开放、从学术性到社会化的转变,在这一转变过程中,要注重培养在理智上已经趋于成熟的大学生的社会问题意识和民主解放意识。可长期以来,在我们的教育过程中,一直存在着这样的一种观念,即学校教育就是要使学生规规矩矩。于是,在沉闷的课堂之外,是绵羊般的学生,是无活力的学校,是无创新的社会。大学生更多是关注自我、关注当下,对于作为一个公民的权责无知或漠视,政治参与意识、社会关注意识较弱。“在一个社会里,如果人们最终成为那种封闭在自己的心中的个人,那么几乎没有人愿意主动地参与管理,他们将宁愿留在家里享受私人生活的满足”。[9]“大学是培养现代公民的地方”。[10]大学从本质上来说是一个公共领域,这里时刻汇聚着精神独立、追求真理的广大师生,他们最易形成在无外在压力的前提下就他们关心的各种公共问题进行商谈与批判的习惯。

他们以自由言说和行动的能力实际领悟和实践着公民社会那种自由、理性、批判的价值,从而成为“社会良知”的维护者和代言人。在这种精神氛围中,大学所培养的人是敢于追求真知而不受成见摆布的人,是一个知道作为一个公民应该担负起社会责任,并具备承担这种责任能力的人。英国数学家、哲学家怀特海在其《怀特海文录》中曾指出,在中学阶段,学生伏案学习,在大学阶段,他应该站起来,四面眺望;大学的任务在于把一个孩子的知识转变为一个成人的力量。经过大学的培养,一个成人能够站起来四面瞭望并把自己的知识转变为改变社会的力量。大学实施教育的对象是大学生,大学生不同于中小学生,他们已经是视野开阔、个性独立的成人,他们的心理特征与认知水平使公民教育的目标较易实现;他们的抽象逻辑思维发展迅速,认识能力和创造能力日趋成熟;他们不愿接受既定的答案,而是主张独立发现问题并解决问题,喜欢用批判的眼光看待周围的一切,饱含激情地评点社会、针砭时弊,关心国家甚至人类的前途和命运,显示出强烈的独立感和成人感。我们的学生从短暂的大学生涯中学到的除了有用的理论知识,更多的应该是有价值的思想和分析问题的思维方式,以及其他一些有持久价值的无形的东西,比如解放意识、民主意识、批判意识。弗莱雷倡导的师生对话的、培养创造力的、以日常问题为核心的解放教育课程观,立足学生本位,注重师生的双主体,力在培养学生民主意识和批判意识。这些与我国当前注重全体学生的发展、满足学生个体发展的基本要求,以促进学生素质不断提高等新课程改革的理念是相吻合的。大学课程,作为教学有效开展的重要保障,它不应该是陈旧的、静态的,应该是动态的,它需要根据社会现实的变化而不断的重新定位。要想有效改善目前我国大学教育教学存在的学生主体意识薄弱、民主意识淡化、批判意识稀缺的现状,就需要借鉴国外先进的课程改革理念,加强教育课程的开发,开发出一套真正适合我国国情、适合大学生身心特点、适合教育本身特点的有效整合的课程体系。