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远程开放教育分组协作式翻转课堂研究

远程开放教育分组协作式翻转课堂研究

兴起于美国20世纪70年代初的合作学习理论是一种富有创意和实效的教学理论与策略,被誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”。我国从1999年起,在现代远程教育工程框架下,教育部启动了国家开放大学人才培养模式改革和开放教育试点项目,在改革试点工作中提出了建立学习小组的基本要求。根据《国家开放大学人才配培养模式改革和开放教育试点研究项目教学系统设计方案》的规定,各地开放教育试点办学单位都组建了学习小组,进行学习模式的探索。由美国科罗拉多州森林公园高中两位化学教师乔纳森?伯格曼(JonathanBergmann)和亚伦•萨姆斯(AaronSams)首创,在萨尔曼•可汗(SalmanKhan)的可汗学院得到发展的翻转课堂,已成为全球教育界关注的教学模式。国外的翻转课堂研究主要是教学中的应用,从国内外研究现状来看,各种教学理论和实践都强调重视学习者的主体地位和学习的互动合作,教师的角色转变和信息化时代下的教学改革。同时我们也发现在实际应用过程中,有些教学模式效果不理想,比如小组学习中,学员缺乏学习主动性、小组活动流于形式、翻转课堂缺乏有效评价机制、教师不具备全面多元的知识结构、用于电大开放教育的研究几乎空白等等问题,相关问题的研究也远未形成体系,只有个别文章零星阐述翻转课堂对电大教育教学改革的影响。本文通过在电大法学专业教学中的实践研究,将小组协作与翻转课堂相结合,探求一种适应电大远程开放教育,既突出个性化自主学习的特点,又重视团队学习文化建设,使学习者和施教者双重获益,促进人才培养和教学改革的新的教学模式。

一、分组协作式翻转课堂应用于远程开放教育的可行性分析

现代远程教育是一种不受时空限制,受教育人群广泛,网上教学资源丰富,以学生为主体的开放、灵活、强调互动的学习模式。

(一)分组协作符合开放教育所提倡的学习形式要求

在现代远程开放学习环境下,学员可以自主选课,入学时间不同的学员同时修习一门课的现象常有发生,这使得在传统的、固定的班级开展教学的形式不复存在,取而代之的是以课程为单位的教学组织,呈现出学生群体成员不固定、面授课集中时间短、班级概念缺乏和集体感缺失的特点。国家开放大学提出的“人才培养模式改革和开放教育试点”中要求“以课程为单元组织教学,建立灵活的学习小组”正是解决在传统班级教学影响下的学习者向自主学习过渡的有效形式和方法。国家开放大学试点项目所提出的学习小组没有固定的模式,需要各地电大根据具体情况去建设。通常,学习小组按住址、年龄、行业,或按情感亲疏等标准来组建,主要起到情感支持、学习支持的作用。但目前学习小组活动存在学员缺乏学习主动性、学习小组活动形式大于内容、效果并不理想等问题。而我们所提出的分组协作正是对开放教育学习小组模式的进一步探究,是结合实际的一种改革创新。通过教学设计,分组协作模式对小组学习提出了具体明确的要求,延续以小组为单位的学习活动,又加入团队协作的环节,并结合了考核因素,旨在激发学习积极性,提升教学效果,使得学习小组成为学员相互协助,共同进步的一种媒介。

(二)翻转课堂教学可以促进远程开放教育教学改革的发展

翻转课堂突出学员自主的个性化学习,使他们真正成为教学关系的主体,这和现代远程开放教育教学模式的内在特质相吻合。现代远程开放教育不同于传统教育,开放教育课程学习的一个重要特点是“学导结合”。学校通过软硬件设施的建设,教学、教务管理队伍的组建,给学员提供全程学习支持服务,教师基于教学设计对学员进行导学,学员利用多种媒体资源开展自主学习,通过平时作业与期末考试最终修完课程。而翻转课堂的特点在于,教师起到导学的作用,学生自主学习课本内容,教学形式上表现为课前自主学习与课堂探究相结合,采用平时测试加期末考核多维度的评价方式。两者存在诸多相似之处,因此在远程开放教育教学中推行翻转课堂是完全可行的。

(三)法学专业特点为分组协作式翻转课堂模式的应用提供有利条件

选择在法学专业中开展实验,这与专业特点分不开。开放教育法学专业的培养目标是,培养适应社会主义建设需要、系统掌握法学知识、熟悉我国法律法规、能从事法律工作的应用型高等法律专门人才。理论与实际相结合是法学专业课程教学中一贯所提倡的。针对为什么会选择法学专业就读这一问题,调查问卷显示,48%的学员是基于工作需要来进修的,37%左右的学员是基于自我提升,希望掌握法律专业知识的学习动机,其余的学员认为法学是文科专业,不用考数学,课程相对容易。前两类学习动机明确的学员无一例外的都希望通过专业进修,能用所学知识解决生活中的实际法律纠纷。这对教师进行教学改革,调动学员协作行为的开展非常有利。教师用学员们感兴趣的法学案例进行导学,吸引学员注意力,激发学习积极性,通过一系列问题设置,促进相互间的交流协作,更好地提升教学效果。比如在课堂教学环节,我们会遇到这样的情况。某学员主动提及自己所遇到的法律纠纷,希望教师与同学能提供合理维权的建议。在教师引导下,全体学员展开热烈讨论,几位在法律服务机构工作的学员率先结合工作中遇到的相似案例提出建议,其他学员也纷纷结合所学知识给出自己的看法。讨论结束时,教师做出总结评析。这样类似于法律诊所的课堂教学情况经常发生,而在课下,学员也会通过互联网交互平台,如BBS、QQ等主动寻求师生或生生间的协助。可见,法学突出实务的专业特色为我们实验的开展提供了有力条件。

二、分组协作式翻转课堂教学模式的设计

从远程开放教育的教学过程和开放教育一贯提倡的学习小组活动情况来看,两者的有效结合将是改变现有教学效率不高、为活动而活动的有效手段,一方面翻转课堂与成人教育中学员带着问题来求学的目的性高度契合,另一方面翻转课堂的教学手段与小组协作学习的学习方式能够有效互补,形成共生关系,仅仅强调小组学习往往动机不足,而脱离了小组学习的翻转课堂又可能少了翻转的前提。因此如何将两者有效结合并运用于教学之中,这正是我们所需要探究的,为此在教学中我们设计了分组协作式翻转课堂的教学模式。 

(一)学员的分组

在具体开展教学活动之前,我们首先要对所有选课学员进行分组。以方便小组开展协作学习为原则,在征求学员意见的基础上进行学习小组的分配。要成功实现分组协作,其中一个关键要素在于每个小组中都要有学习针对性强的学员起到带领作用。分组活动由任课教师与班主任配合进行,根据班主任提供的学员信息,主要参考已修科目成绩、平时学习态度,小组成员人数控制在4-6人,组长由学习积极性高的学员担任。

(二)分组协作式翻转课堂教学的具体环节

如图2所示,本模式的设计意在采用梯队式协作,在个体自主学习的基础上,由小组中学有余力者发挥先导作用,承担部分知识传递的任务,带动学习困难者。协作分为课前协作和课后协作,两者形成一个闭合的环,即:课前的协作能带进翻转课堂的、由教师答疑解惑的问题更具针对性,课堂教学更为高效;课后延续协作效能,体现在知识点回顾、考核环节,也为下一单元的翻转课堂做好准备,直至课程最终测评。在教师引导下,学习小组始终处于学习的主导地位,教师承担教学答疑、效果评价和教学过程监督的角色。

1.课前的学习

教师将本教学单元需要学员掌握的知识内容进行整理和总结,制成相应的教学视频或网上教学辅导材料,提供给学员在课前进行观看学习。学员利用视频等资源进行自主学习后,对于无法独立消化的知识点,提交学习小组进行探讨。组长组织协作活动的开展,由已掌握课程内容的成员对学习困难者提供解答帮助。经过协作与探究,组内成员基本达到教师所要求的学习目标,组长将小组学习情况进行汇总,利用互联网交互平台于课前反馈任课教师。课前的小组协作呈现“自主——梯队式协作”的特点。

2.课上的翻转

课上教学充分依赖课前分组协作活动的结果反馈,实行翻转课堂模式。如前所述,各小组成员通过课前的一系列学习行为,将学习结果通过互联网工具反馈任课教师。面授课堂中,教师集中答疑解惑,进行进一步的课上测试,如在法学专业课中进行专题案例分析或模拟法庭等,由各小组协作完成各环节任务,并由小组代表做总结陈述。面授课的最后,任课教师对该单元教学情况进行回顾总结,对各小组表现进行点评,并提出下一单元的任务要求。整个课堂翻转过程中,始终强调小组的协作活动,并将小组表现考核的得分计入个体平时成绩。

3.课后的协作

课后的学习分为两个部分。一是对前一单元的学习巩固。任课教师在一个单元结束后,布置相应的作业任务。学员在独立完成的基础上,对于答题结果把握不大的习题,可向小组中其他成员寻求帮助。其二,继续下一单元的课前学习,为下一环节的教学做好准备。从课前到课上再到课后,在翻转课堂的大环境中,我们将分组协作活动贯穿于每个学习环节。

三、分组协作式翻转课堂教学模式的实践应用

本实验利用开放教育2014秋教学周期,采用实验法在教学过程中进行专业课程试点,并分析对比试点课程和普通课程的教学效果。

(一)分组情况

我们选择在《劳动和社会保障法》这门课中开展模式应用实验。该课程试点学员共36人,授课前,任课教师首先对学员进行了学习小组的分配。根据模式的设计,分组主要以学习协作活动开展便利为原则,分组前任课教师进行学员意见的征求。从调查问卷结果分析,93%的受访者认为在远程开放教育教学过程中需要进行学习小组的设置;在小组成员人数问题上,54%的受访者认为4-6人为一组比较合适,明显超过其他选项;62%的受访者对小组成员构成表示很在意,希望自己所在的学习小组能取得好的成绩;81%的受访者认为组内成员应该有明确的分工。结合这些情况,任课教师与班主任配合,综合考虑学员的往年成绩、学习态度、家庭住址等因素,将学员按6人一小组进行分配,每个小组中确保1名学习积极性高、已修科目成绩优良的学员,由该生担任组长,起到学习带领作用。

(二)教学资源

翻转课堂的课前自主学习、知识传授部分由教师提供学习资源来完成。在这一模块中,任课教师主要采用直接利用已有资源和整合制作新资源两种方式。经过多年的办学实践,国家开放大学和宁波电大的在线教学平台上已积累了大量的教学资源。本实验中,任课教师可充分利用已有的优质资源,如国家开放大学的精品课程《劳动法学》课件、宁波电大在线平台中的课程视频点播。同时结合本校具体情况,我们还整合制作了一些新课件,如关于劳动纠纷的典型案例分析,历年试题讲评等微课程。在微课制作过程中,任课教师注意到了开放教育学员的特点,将知识碎片化,除了电脑端的课件,还尝试制作适用于手机等移动终端观看学习的教学微课件,充分考虑在职学员工学矛盾突出的现状,为他们提供随时随地可以学习的便利资源。在学员中调查显示,69%的受访者认为试点课程中,任课教师所提供的网上学习资源能基本满足自主学习需求,23%的人认为能够完全满足,剩下8%左右的学员则认为无法满足,网上学习资源有待于进一步的完善。后续调查发现,这8%的学员基本为小组中学习积极性高,学习针对性强的优等生。从这一点来看,目前的教学资源能实现既定的教学目标,基本满足绝大部分学员自主学习的需求,达到实验的预期目标。

(三)教学情况

与普通全日制高校不同,远程开放教育教学中的面授课次数不多,基本为每学期6-7次,每次4课时。2014秋季学期的《劳动和社会保障法》共7次课,除首次课为课程试点介绍与导论讲授外,余下6次的教学过程,教师均采用试点教学模式。教材分为十五章,“劳动法”部分共十章,任课教师根据教学需要,分解为三个学习单元,安排三次课;“社会保障法”部分共五章,分解为两个单元两次课;最后一次课为期末集中答疑辅导。每个单元的面授课前,任课教师均提出学习目标,要求学员通过视频等课件的自主学习,掌握该学习单元的基本知识点。以其中一个学习单元“劳动合同”为例,任课教师提出的学习目标为:“1、掌握劳动合同的概念、特征、分类以及劳动合同的订立、效力、劳动合同的内容,劳动合同的履行、变更、终止、解除的内容;2、理解掌握劳动合同的作用和违反劳动合同的法律责任的规定;3、了解我国劳动合同的立法概况,同时要求学员完成对应章节的作业。针对这样的学习要求,教师在网络教学平台上提供了“导学案例”、“章节要点”、“视频点播”等学习资源,采用了课程论坛、QQ等在线交流平台。调查显示,小组成员在平时的学习过程中,有85%的学员保持经常性的学习交流协作,12%左右的学员表示碰到难题时才会与小组成员交流,而3%左右的学员基本上不主动与其他成员交流学习情况。学员通过课前学习,反馈给任课教师的学习情况主要集中在单元重难点分析、理论知识与实际问题相结合的实例分析上。分析调查所得数据,38%的学员认为教师在课堂环节应该重点讲授各章节的重难点,35%的学员认为应注重课本知识与实践内容相结合的实训环节,23%的学员认为需要进行知识点串讲,而需要作业讲解的仅占了4%不到。因此,在课上环节,任课教师在对该单元基本知识点简单回顾后,主要精力放在案例分析和法规讲解上。各小组对随堂案例进行分组讨论,由小组代表汇报发言,任课教师作总结评价。由于法学专业教学的特点在于理论与实际相结合,教学的最终目标是使学员能用所学知识解决生活中的实际法律纠纷。因此,课程重难点讲授通常都需要结合具体实例来进行分析,知识点的串讲最终仍表现为法规讲解与实例分析。实验过程中,教师的课上环节设计基本符合学员学习需求。但是,我们在实验中还遇到了新的问题。受开放教育学员工学矛盾等因素影响,面授课的到课率不是很稳定,部分小组成员存在缺席现象。课上教学设计的效果未能在全体学员中得到良好体现。对此。教师只能再次通过互联网教学平台,将课上内容进行,给未到课学员提供再次学习的机会。这样做虽然能在一定程度上弥补学员面授课的缺失,但整体教学效果打了折扣。

(四)结果分析

参加课程实验的学员共36人,除5人因故未参加期末考核外,31名学员的卷面平均成绩为77分。对比普通教学法下的其他学员,共计39人,7人未参加考试,卷面成绩平均为66分,实验班的整体卷面得分较高。学员的综合成绩由平时形成性考核和期末考核两部分构成,形成性考核也就是平时作业,其分值占综合成绩的40%,教师将小组协作表现计算入平时作业分中。较高的比例促使学员对平时环节更加重视,除了按规定时间完成作业外,学员加强了团队协作,形成性考核平均分为91.8分,普通班级为93分,最终折算课程综合成绩,实验班的学员综合成绩平均为84分,普通班为72分。依据期末成绩作为主要衡量标准的评价机制存在一定的局限性,受到国家开放大学对课程成绩形考比例统一规定的限制,我们无法随意调整分值比重,但可以将学员的平时表现纳入平时作业考核中。从实验情况来看,虽然参加实验课程学员的平时作业分不如普通班,但是将小组协作表现纳入评价体系中,则更为客观地反映了学员的学习情况。从实验班学员的整体学习情况来看,相比较其他班级,学习积极性普遍得到提高,小组团队协作意识增强,学习氛围良好,学员关系融洽。从《劳动和社会保障法》的教学实验来看,学员的形成性考核分低于普通班级,学员间的协作有待于进一步加强。

四、分组协作式翻转课堂教学模式的实验反思

(一)课程资源的进一步完善

课程资源是电大教育的地基,课程资源的优劣直接决定了电大教育的质量。在翻转课堂中,知识的传授通常由教师提供的教学课件来完成,学员能顺利开展自主学习,很大程度依赖于优质的教学课件。与自然科学中的规律定理不同,法律法规经过修正,内容会发生一定改变,这就需要任课教师做到与时俱进,及时调整课件内容。其次,在课件形式上,随着人们对互联网移动工具依赖的增大,课程资源的适用平台应兼顾移动终端。教师在整合制作资源的过程中,需要注意翻转课堂的特点,教师必须认真研究课程标准和教材,找到最核心的内容,用不超过10分钟的视频课件将核心内容讲完。课件中还可以穿插测试题以增加互动。翻转课堂教学模式的应用,需要优质的课程资源,这不仅能提高教学质量,同时也能极大地丰富远程开放教育的课程资源库,实现资源共享。当然,要实现这一点,需要教师加强课程资源开发与设计水平,这也是对教学水平的一种新考验。

(二)教学环节的设计更具实效性

合作学习被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”,合作学习的代表人物约翰逊(D.W.Johnson)指出:“实际上,教师的一切课堂行为,都是发生在学生——同伴群体关系的环境之中的。在课堂上,学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响都更强有力。”合作学习的积极作用已得到充分的证实。本教学模式所强调的正是将分组协同合作行为贯穿于教学始终。因此,在教学活动设计上,应充分考虑协作的可操作性。课下环节中,一方面教师所定的学习目标应分为不同层级,既符合学员的基本知识水平,也让学有余力的学员去探究,有进一步提升能力的空间。之前提到,从课程实验和调查问卷的结果分析来看,尚有8%左右的优等生学员认为目前的学习课件无法满足自身学习需求,希望能完善资源建设。这也从侧面反映出,任课教师所制定的学习目标对他们来讲过于简单,与小组成员的学习协作中,这部分学员通常是单向提供学习帮助的一方,而他们能从小组中获得知识提升的机率很少。虽然我们的教学模式设计提倡的是梯队式协作,让学有余力者带动学习后进者,主要考虑的是绝大部分学员学习目标的实现,但从实验反馈来看,兼顾优等生更高层次的学习需求能更好地促进教学效果。因此,教师需要根据具体情况,在完善教学资源的基础上,分不同对象,更有针对性地设置学习要求,比如将一部分内容设置成类似于附加题、选做题等要求的学习目标。另一方面,为了促进协作的开展,教师可通过课前作业、小测试来督促学生进行自主学习,有了作业的要求,学员间探讨交流的机率会大大增加。而在课上环节,教师所作的答疑和案例实训应更具针对性,调动学员学习积极性,让小组成员“聊”起来。怎样才是高效的课上测试、如何安排案例分析分组讨论或是举行一次成功的模拟法庭,这些都是我们需要进一步去探究的细节问题。

(三)评价机制的进一步完善

传统的教学评价关注个体在整体中的排名位置,热衷于用分数来定胜负,这种竞争性的评价把是否得高分作为衡量学员优劣的唯一标准,具有局限性。而在分组协作式翻转课堂中,小组成员团队协作所取得的结果也成为学员综合成绩的构成要素。任课教师不再仅凭一本作业册,一次期末考试来评价学员,评价因素多元化,学员的学习积极性得到提高,成绩评定相对也更为客观。鉴于必修课的形考比例和作业内容都是由国家开放大学统一规定,可调整性较小,我们可以尝试在省开课程、选修课程中,与上级电大共同探讨分值构成比例和作业形式,更好地为教学服务。当然,在这样的一个教学模式中,我们也不排除有个别学员借助小组中优等生的作为,享受现成的劳动成果而取得良好成绩,这时需要教师对分组的进一步介入,明确小组成员的具体分工,让团队的行为更趋合理性。

五、结束语

翻转课堂能有效提升学员的自主学习能力,发展思维能力,最终实现成绩的提升;协作学习方式是三种学习情景即合作学习、竞争学习和个人学习中效率最为显著的学习方式;两者的结合为远程开放教育教学注入了新的活力,也给我们教师提出了更高的业务素养要求。无论是课程资源的丰富完善,教学环节的有效设计,还是对多维度的科学教学评价机制的探究,最终都可归结为,我们希望能真正将开放教育人才培养模式所倡导的以学员和学习为中心的理念贯穿于教学始终,促进教学改革。

作者:王彬 单位:宁波广播电视大学鄞州学院

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