媒介素养下在线教育现状探析

【摘要】近年来，在线教育成为一股浪潮，各种类型的在线教育平台纷纷涌现，成为新的学习场域。在线教育的普及化为肺炎疫情期间的学校提供了网络课程资源，也成为学生进行网络学习的保障。但我国中学在线教育仍然面临一些问题，如“数字鸿沟”之下的群体焦虑、网络课程中的技术隔阂、环境改变后的“中区行为”等。对此，在线教育应从两方面进行完善：教师在教育理念与教学模式的双重突破，学生个人定位、知识结构与技能的三位一体。

【关键词】媒介素养；在线教育；后疫情时代；互联网+

互联网的出现对教育领域产生了重要影响，主要表现之一就是在线教育的诞生。在线教育兴起于20世纪90年代，在2012年步入飞速发展期。美国于2012年推出多个MOOC平台，此后越来越多的大学将MOOC引入教学实践中，在线教育模式对传统教育的革命性影响也就此显现出来。中国在线教育的市场主体一直是高等学历教育及职业培训，占在线教育市场整体规模的80%左右。而K12教育（基础教育）市场，由于主体仍处于义务教育阶段，所以主要的学习模式仍是线下课堂学习。2020年上半年，受肺炎疫情影响，我国大中小学普遍无法正常开学，各地学校普遍采取了一种在线教育模式，即教师通过网络平台授课。随着肺炎疫情的影响逐渐减弱，大部分学校已经恢复线下教学，但仍有部分线上模式被保留。尽管如此，教师、学生与家长或许并未对疫情期间的大规模网络授课做好准备。反观这段时间线上教育模式所出现的问题，如何调整网课模式与师生思维成为在线教育实践中需要思考的问题。本研究从教学实践的角度关注在线教育的议题，考察学生在网络课程中的学习体验，将以往研究中的统计数据与现实生活中学生的学习状态相结合，尽可能描绘他们的心理及真实的学习场景。本研究主要采用质的研究方法，笔者对内蒙古赤峰市某中学初二年级的学生进行了深度访谈，探询其关于网课的真实想法，了解在线教育中学生的状态及教学效果，并从媒介素养角度进行反思，以期挖掘传播学视角下在线教育的新思路与新对策。

一、中国在线教育发展概述

从最初全世界的“狂热跟随”渐渐转向本土化的“理性发展”，中国的在线教育事业走过了近二十年的发展历史。教育部自2000年起便启动了面向试点高校的“新世纪网络课程建设工程”，2003年又启动了“国家精品课程建设工程”。为应对国际趋势，加强教育资源的开放共享，教育部于2011年启动“国家精品课程开放建设工程”，向社会免费开放共计120多门课程。中国的大学自2013年初开始投入到MOOC建设实践中，并开设了多门在线课程。综上所述，在我国的在线教育发展史中，各大学及企业开办的网络教学平台成为在线教育的主要推动者。尽管也有“微课”等面向基础教育的网络课程出现，但相关研究较少，可知这部分网络课程的发展相对缓慢。2020年初肺炎疫情暴发后，在线教育模式也开始兴起。为阻断疫情向校园蔓延，确保师生生命安全和身体健康，教育部下发通知，要求2020年春季学期延期开学，学生在家不外出、不聚会、不举办和参加集中性活动。与此同时，教育部也印发指导意见，要求采取政府主导、高校主体、社会参与的方式，共同实施并保障高校在疫情防控期间的在线教学，实现“停课不停教、停课不停学”。在“停课不停学”这一战疫应急举措的指导下，国内中小学长期以来的线下教育模式被迫按下“暂停键”，转向在线教育。从面对面交流到视频对话，从物理空间到网络平台，学习环境的改变无疑影响着学生们的学习方式和状态。长期处于传统课堂中的师生在线上能否实现知识和心灵的沟通，成为教育领域的重要问题。

二、中学在线教育面临的问题及原因

在线教育的普及化为疫情期间的学校提供了网络课程资源，也成为学生们进行网络学习的保障。肺炎疫情期间，各地教育部门及学校将网络学习资源向社会免费开放，供学生们自主学习使用。尽管网络课程得到了教育部门的高度重视和各个学校的积极配合，但作为一项应急举措，疫情期间的线上教育仍然给教师、学生、家长带来了诸多挑战，在线教育的开展也产生了一些“阵痛”。

（一）“数字鸿沟”之下的群体焦虑

疫情期间的网课让各地学校之间的差距凸显出来，“数字鸿沟”成了无法回避的问题。硬件设备、软件资源与师资力量成为许多边远贫困地区的不能承受之重。尽管部分公立学校为学生提供了相对平等的教育环境，然而疫情期间网络课堂成为学生主要的知识来源，这就对其家庭资源提出了考验。数字技术的接入与学生的知识获取密切相关，上网课困难的学生所承受的压力也会影响到其后续学习。根据凤凰网的调研报告，在参与调查的上网课困难学生中，有三分之二的学生缺乏相应设备，其中有66.28%的学生家中至少两个孩子处于学龄段，需要轮流使用一部手机上网课，其家庭经济状况无法满足网课需求。除了设备问题以外，网络的接入及上网流量也成为这些学生的困扰。报告显示，参与调查的学生中有17.6%的人由于网络接入困难或流量费用较高而无法正常参与网课，信号、网速、电力设备等多个因素阻碍了他们的正常听课。参与调查的上网课困难学生表示约有四成的网课并非由本校老师讲授，而是使用老师推荐的网络课程或自行寻找课程资源。在这种情况下，学生并不熟悉的教学思路和风格也对学习效果产生了影响。硬件设备及网络条件的“数字鸿沟”导致部分学生产生群体性的心理落差与焦虑。参与调查的学生中，有79.41%的学生担心学习跟不上，15.79%的学生则产生负面情绪，如打不起精神、害怕同学嘲笑，甚至厌学。中学生处于义务教育的关键时期，疫情期间学习条件上的落差难免会让部分贫困学生产生一种社会比较心理，出现自卑、焦虑的心理状态。在疫情持续的背景下，“数字鸿沟”网络接入及使用的数字鸿沟在教育层面逐渐凸显出来，网络信号成为社会普遍关注的问题。除此之外，以往关于“数字鸿沟”的研究多集中在实践层面，网络的接入及使用只是第一道门槛，在这之后的网络课程或许也将产生学习效果与心理状态上的鸿沟，这是我国当下教育所要面对的新问题。

（二）网络课程中的技术隔阂

疫情期间，与在线教育平台一同临时“启动”的还有教师群体，网络课堂对教师的教学提出了新要求，习惯了线下授课的教师在疫情期间匆忙上线，将线下课堂“搬运”到网课平台。如何充分利用平台的各种功能，对网络课堂进行针对性的教学设计，有待教师们在网课实践中探索。《2020年春季中国学校在线复课效果评估专项调研报告》显示，超过30%的受访者认为疫情期间线上教育存在课堂管理缺失、教学内容质量不高、教学不连续等问题。在多数教师首次进行线上教学的情况下，如何处理好教学内容、纪律管理、效果把控等多方面的关系成为线上教学的关键点。北京师范大学新媒体传播研究中心的《疫情期间中小学在线教育互动研究报告》显示，所调查教师中，有66.8%的人认为当前在线教育存在的最大问题是互动不够充分。网络课堂在某种程度上影响了师生的课后交流与互动。受访者小张认为通过微信与老师交流有些困难，在与老师交流时会担心自己的说话语气与礼貌等问题，比较拘束。受访者小徐则认为通过微信向老师请教问题无法“抠细节”，从而导致解答效果不好。在教学结果方面，在线教育同样有着自己的痛点。受访者小张表示有一部分学生会用各种方式逃避作业：“有的同学不写作业，把别的同学的作业图保存重发一遍，为了防止被老师发现，他又把图片修得比较模糊，直到看不清楚字迹。”青少年对新媒体工具的学习应用能力极强，如何引导其正确使用这些工具也是家庭和学校教育的重要任务。纵观疫情期间的在线教育，虽然学生的身体已经在上网，但其思维却停留在教室，无法迁移到网络平台之上。技术的形态与存在方式是由人来决定的，在当下的在线教育中，部分教师与学生均感受到了一种技术产生的隔阂，那么如何让技术在教学中发挥作用的同时又使其隐身，则需要教育理念与教学方式的转变与革新。

（三）环境改变后的“中区行为”

梅洛维茨在《消失的地域：电子媒介对社会行为的影响》中将麦克卢汉的“媒介即讯息”以及戈夫曼的“拟剧论”结合，提出了媒介情境理论。他认为电子媒介的出现打破了传统情境的定义，而电子媒介在改变社会场景的界限的同时，也会改变人的行为。梅洛维茨借鉴戈夫曼拟剧理论中“前台”与“后台”的概念，认为新的情境会造就新的社会行为，即“中区”行为。疫情期间教育转向线上无疑也是一种媒介情境的转变。网络课程多基于线上学习平台进行，师生通过视频进行连线与对话。在线课程消解了现实中的地理空间，也造成了一种师生间的“身体缺席”，从而导致学生转变学习行为。根据艾媒咨询的调研报告，48.5%的受访者认为疫情期间线上教育的劣势是学生注意力容易分散。对比课堂在校教育，学习氛围差以及学生专注程度低被认为是线上教育的最大短板。在访谈过程中，自律程度与学习氛围也是学生们提及较多的两点。受访者小苏认为，上网课期间自己在课堂上的注意力有所下降，因为在学校有老师监督，学习效果会更好，但是在家只有自己一个人，同时也会受到其他电子设备的诱惑，影响学习。受访者们还表示网络课堂这种虚拟“在场”的形式无法接触到现实的老师和同学，学习氛围也因此变弱。受访者小李认为上网课期间没有集体学习的氛围，个人意志较松散，提不起精神，学习状态没有在学校时好。疫情期间，中学生经历了学习环境的消解与重构，以往作为“后台”的家庭与作为“前台”的校园课堂在互联网上相互重合，从而模糊了私人空间与公共空间的界限。受访者小赵表示，在网课中师生不是面对面看着，摄像头也没办法拍全现场，教师不知道学生在干什么，有人低着头可能就是在走神。可见师生被屏幕隔开的并不仅仅是身体，同时还有心灵，而学生个体也因为在某种程度上脱离了群体而无法感知群体压力，从而导致精神的松懈。由于网络课堂消解了现场课堂这一公开场合，部分学生对群体规范的感知减弱，所以导致了其走神、玩电子设备等“中区行为”。

三、媒介素养视域下的在线教育走向

疫情防控进入“常态化”的新阶段，线上教育也将由一项“应急措施”转变为长期存在。在我国城乡经济发展及教育资源分配不够均匀的情况下，线上教育各种“鸿沟”的弥补仍需各方努力。作为教学主体的教师和学生则可以将媒介素养作为提升教学效果的可行路径，教师的网络技能和教学理念、学生的创新思维与实践能力都可以在线上教育中得到锻炼，从而发挥线上教育的技术优势，达到更好的线上教学效果。

（一）教师：教育理念与教学模式的双重突破

在网络学习环境下，课程、方法、环境、评价等教学活动的要素及其互动关系均已发生改变。远程教育理论表明，平台技术的介入为教学活动提供了便捷丰富的智慧学习环境，也使得不同种类教学方法的尝试成为可能。网络课堂既保留了传统的讲授式教学，同时也可以组织讨论式学习，提升了学生个体的学习自主性。《疫情期间中小学在线教育互动研究报告》显示，互动指数对互动效果呈非常显著的正向影响，互动形式越丰富，效果越好。该报告认为，教师应结合在线教育的特点，根据具体教学内容充分利用在线教育产品，以优化互动方式，从而提升教学效果。媒介素养是指人们接触、选择、理解、思辨、制作、传播各种媒介信息的能力。当教师开始通过在线教育平台进行授课前，对平台的知识与平台操作技术的掌握能力便成为教师进行在线教学的前提和基础。媒介素养对媒介使用者能力的要求与教师提升网课教学效果的需求不谋而合。在接触在线教育平台之初，教师们对技术平台处于一种“无意识”的状态，而媒介素养可以帮助教师获得对媒介的控制权，并逐步强化其使用媒介的意识和能力。教师首先需要明确自己的教学任务、内容、方法、进度等要素，同时需要在教学实践中建立起相关知识结构：网课平台的设计理念是什么，其功能有哪些；网络课堂与传统课堂相比，其环境、氛围、师生关系发生了哪些变化。其次，在网课教学实践中，教师应根据平台的特点与功能及时调整自身的教育理念与教学模式，设计更加开放的教学内容体系，同时丰富自身的教学方法和评价方式，提升师生之间的互动性，在保证内容质量、课堂管理、教学效果的同时充分利用平台功能，构建数字化学习情境。

（二）学生：个人定位、知识结构与技能的三位一体

在线教育课堂印证了社会化网络的到来。在社会化网络时代，人与人的相互连接及其社会关系由虚拟向现实蔓延。如今，传统课堂也实现了向互联网的迁移，而网络对于学生来说往往代表一种休闲娱乐的情境与平台。因此，在互联网中，部分学生对其在线上教学情境中的身份定位产生了认知上的错乱。詹姆斯·波特曾经提出媒介素养的三大基石，即个人定位、知识结构与技能。提升个体媒介素养的路径也要通过这三大基石来建构，而这种个体化路径能够帮助学生厘清自己在网络课堂中的身份定位，调整学习状态。首先，学生应建立起一种自我意识，明确使用在线教育平台的目标仍然是获取知识，实现自身发展。同时还要建立起关于在线教育平台的知识结构，尽管学习环境改变，但教与学的本质不变。网络课堂仍然是真实的，是获取知识的主要途径之一，学生在网络课堂中的身份仍然是学生。其次，在媒介使用技能方面，学生应培养一种“为我所用”的意识，充分利用在线教育平台的便捷功能，成为主动的学习者，既不因掌握了技术而偷懒懈怠，也不因对技术一时的不适应而产生焦虑。要将平台优势与自身需求相结合，做学习的主导者。中国的媒介素养研究历经20年的发展，其核心目标一直是“赋权”受众，提高媒介使用主体的认知和技能，重塑人类的生存环境。媒介素养研究的目标及路径无疑回应了当下在线教育的关切。当教育平台从教室搬到屏幕，教与学的前景便蕴含了无限可能，知识的传播路径也更为多元和丰富。网络课堂是教学形式的一种，其背后的本质仍然是人如何利用技术实现自身发展。中国的在线教育之路任重而道远，我们需要将媒介素养教育与师生的在线教育实践相融合，让媒介素养成为在线教育的助力，打造教育新生态。

作者:阎畅 单位:中国传媒大学传播研究院