生态学下英语课程师生学习共同体构建

摘要：信息技术与教育的深度融合，促使大学英语教育生态环境发生重大变化。本研究以生态学视角为切入点，对大学英语课程，在新信息技术生态背景下，如何构建和谐共生、共同发展的师生共同体进行系统研究。揭示大学英语教师和学生个体只有与时俱进，通过师生地位重构、关系重构、利益重构，与学生个体共同树立“共同利益的认同”意识，构建新的教师和学生个体“共生”权力关系，才能获得“教”“学”相长的双赢局面。

关键词：教育生态环境；大学英语课程；师生共同体

一、引言

“随着信息化不断发展,知识获取方式和传授方式、教和学关系都发生了革命性变化[1]7-8。”从教育生态学（EducationalE-cology）视角来看，大学英语教育，这一小型“生态圈”，主要包括了教师主体、学生主体和教学生态环境三大要素。三者之间相互关联，相互作用，相互依存。目前，大学英语教育外部生态环境的转变———信息技术与大学英语教育的融合，必定迫使英语教育工作者和学生个体也随之转变，以顺应发展，唯有这样才能促进师生共赢、共同发展的局面，才能真正推动大学英语教育的可持续性发展。

二、大学英语课程师生共同体构建意义

共同体作为一个生态环境系统具有整体、和谐、开放、有序的特征。师生共同体是“共同体”概念在教育领域的拓展和应用。将“共同体”的相互依赖、共同发展、合作共赢、平等尊重的内涵注入高校师生关系中[2]58。大学英语课程作为高等院校一门公共必修课，它服务于所有科目的人才培养。在全球化、国际化和信息化的历程中，大学英语课程必须与时俱进，争取师生合力，打造师生合作共赢的、可持续发展的师生共同体生态教学系统。

（一）历史发展潮流的必然趋势

“互联网+”时代，移动终端的普及增强了知识的开放性，学生个体能够通过互联网更加方便快捷地获取多样化、个性化的英语学习资源与知识。教师已不再是知识权威的代言人。以往，教师以知识教育的低级目标———词汇、语法知识的讲解和以应试为目的的技巧传授的传统的教学模式，已无法满足00后“数字化原居民”（Digitalnative）的英语学习需求。换言之，处于这个现代信息技术与英语教育深度融合的特殊时代，大学英语课程不管是在教学内容、教学方法和手段上，还是在教学理念和教学思维上，乃至学生的学习方式上，都发生了巨大转变。社会在进步、在发展，学生也在进步、在发展，师者岂能故步自封？师生共同发展是历史发展的必然趋势。

（二）良好大学英语课程生态环境的有利维护

师生共同体的构建有利于维护良好的大学英语课程生态环境。改革开放40年以来，随着科技的发展，我国的大学英语课程教学外部生态环境发生了巨大转变：从早期的一块黑板+一根粉笔，到多媒体辅助教学，再到今天E-learning的手机时代。大学英语教学外部生态的转变，必然带动教师职责的转变。总体来说，以往以英语知识传授为中心的“班级教学制”，及统一进度、统一内容、统一方法的一刀切教学模式，已经过时。信息时代，大学英语教育环境应成为“自然保护区”，关注每一个学生个体的个性化发展和需求。也就是说，在一个英语生态环境里，在护林员———英语教师的看护下，依据学生自身语言生态特点（智力、语言能力倾向、认知风格、情感因素等）的不同，即要培养参天大树和玫瑰———精英型学生，也应有荆棘和小草等———大众型学生，使其各得其所，相互支撑。教师-学生-环境相互之间形成一个互补、动态、平衡、合作、和谐、共赢的英语教育生态环境。

（三）师生共同发展的内在需求

这一方案对我国高等人才提出了语言，特别是国际通用语言———英语的综合应用能力要求。然而，我国目前有很大一部分现任英语教师，或现任英语教师的教师，是恢复高考制度后入学的，他们的英语教学主要以传统的语法—翻译教学法为主，口语能力及英语实际应用能力普遍较差，也没有国外生活经历，更缺乏语言教学的相关知识，学历水平也不高等等，这些都直接影响了现代英语教学的质量。特别是传统的许多大学英语教学内容，已被包括google、百度、在线翻译、在线英语课程等现代“机器”所取代。英语教师的“知识”储备量根本无法与电脑或手机相比。信息时代，大学英语教师的角色正在发生转型，其“知识垄断者”的地位已被打破，几十年如一日的讲义已无任何价值。大学英语教师们应寻求自主发展模式，加强师生合作，常“教”尝“新”，不断更新自我，提高自身信息化素养和思想素养、业务素养和文化素养。这样才能培养出满足社会化和国际化“专业+英语特长+文化素养”的高端人才。最终，实现师生共同发展。

三、大学英语课程师生共同体构建策略

（一）师生地位重构，学生主体，教师主导

法国思想家米歇尔·福柯在研究知识与权力的关系时指出，“话语、知识与权力‘互生共谋’：权力推动话语和知识的生产，而话语和知识则加强了权力，成为权力表达与实现的手段[3]228。”传统大学英语教学，多数教师独占了整个课堂，生产课堂“知识”。从课堂的设计，教学内容的选取，学生主体的评价，教学方法的运用等较多是教师主观意识的产物，学生较少参与实际教学。正是由于这些限制，理论的方法直接变成为实践的步骤[4]138。学生“主体”长期处于被动接受的状态。学生是祖国的未来，教育如果缺乏生机和活力，学生个体就没法突破与创新。当然，权力绝非只具有自由限定和否定的功能，它还能够塑造行为，引出行动，创造学生个体新的生存方式。大学英语教师只需适度放权，抛开“普罗克拉斯提斯”式的教育观念，将英语课堂还给学生，充分尊重和发挥学生个体的主体性，让学生个体成为学习的主导。而教师自身只发挥引导功能，做好学生的帮手，在条件允许的范围内，帮助学生个体排除阻碍其发展的障碍与限制；创设尊重、自由、民主的课堂氛围；搭建主动、积极介入和参与的交流平台；鼓励学生勤于思考，大胆言说。从而，让学生个体能在自由的语言环境下，自由发展。总之，新时代，在信息技术的支持下，英语教师要由课堂的主宰者和知识的灌输者，转变为课堂教学的组织者、指导者，转变为学生自主建构意义的帮助者、促进者，学生良好情操的培育者[5]90。

（二）师生关系重构，对话协商，友好合作

师生之间绝不是此消彼长的竞技关系，也不是二元对立关系。师生之间的关系应该是和谐、平等、友好、合作的关系。良好师生关系不仅是师生共同发展的前提，也是影响学生英语学习成效的关键因素。传统大学英语教学中师生关系存在诸多问题。主要体现为：受传统教育观念的影响，师生间存在不平等的权势关系；教师与学生之间缺乏沟通与对话，教师单向度地对学生个体进行“关怀”；教师为取得“好成绩”以应试教学为主等问题。总之，从当前我国大学英语教学师生关系来看，英语教师和学生之间存在淡漠化、功利化与单向化现象[6]67。从大学英语教学中师生关系面临的问题不难看出，构建良好师生关系，平等对话是基石。也就是说，在英语教学实践过程中，只有教师和学生个体构建平等对话，共同参与教学，相互尊重，进行真诚的沟通，才能同时发挥教师和学生个体的主体性，促使师生的“视界”融合，并借助现代教育技术，使英语学习更有成效。具体可以从以下方面入手：1.创设一种轻松、自由的合作型英语教学氛围。传统大学英语课堂，学生所得更多的只是一种经过训练而学到的英语知识和服从一般规范的技术。然而，教育应该是满足学生个体不断发展的“工具”。为了把学生思想从这样一个“沉睡”中唤醒[7]346，教师应该在人工智能的辅助下，给予学生一个能够泛在学习的空间，一个能够自由探索的空间，一个知识建构的空间，一个交流协作的空间，一个师生合作共同发展的空间。在这个空间里，英语教师应该以尊重学生个体自身价值为基础，以发掘学生潜能，完善学生自身，陶冶学生情操，提升学生价值为目的。使教育从对“物的生产”真正转变成对“人的生产”。在这个空间里，英语教师以互联网和智能设备等为支撑，构建出的“在线课程SPOC+慕课MOOC+翻转课堂”的多元混合教学模式和基于“微信+移动网络”的多元互动学习环境[8]159，能够根据学生个体具体的英语学习实践来调节教学，为学生营造个性化英语学习环境，使学生个体能自觉地塑造、以构建充满个性的自我，完成自我被构成，到构成自我的转变，从而使英语学习生活具有美学价值。在这个空间里，英语教师应该建立一个多元化评价体系，不再以书面式的终结性评价为主。促使学生个体英语语言能力和思辨能力培养、促使学生个体自我实现和全面发展的形成性评价更为重要。正是轻松、自由的合作型英语教学氛围，为师生间相互尊重，相互理解，相互包容，提供了环境保障。2.搭建主动积极参与的交流平台。美国当代著名建构主义代表人物恩斯特·冯·格拉塞斯费尔德（ErnstvonGlaserfeld）,在其代表作《激进建构主义》指出：“人的认识或者说知识是从各自的经验世界出发建构起来的。他在这里所指的‘经验世界’不是我们所说的客观世界、客观实在，而是人自己建构的经验实在[9]104。”也就是说，学生个体英语知识的获得不是被动灌输的,而是由认知主体主动建构的，是个人建构自己经验的产物。从下图GordonWells知识建构的螺旋图，也不难看出，由于学习者的文化起源和个人生活轨迹的多样性，不可能有普遍适用的教学方法。但学生个体学习的过程有一个普遍的轨迹：学生个体在所学信息的基础上，只有通过体验和参与，才能完成知识的构建，才能真正理解所学内容[10]8。知识共享正在成为新时代的默认模式。英语教师完全可以从繁重的英语“知识”传授中解放出来，专注搭建学生个体主动积极参与的交流平台，以帮助和指导学生个体在特定的领域中建构自己的经验。因此，英语教师首要的任务是与学生一同创设课堂情境，引导学生个体积极参与各项英语学习活动中。这些情境活动可以包括：小组合作学习、分组讨论、角色扮演、互动游戏、师生辩论等。其目的在于，让所有英语学习者都“动起来”。这里的“动”，不光指学生个体身体的参与，更多的是思维上的参与。换句话说，大学英语课程教学过程中，英语教师应引导每一位学生个体质疑、调查、探究，成为英语教学活动中的一个参与者、一个编导、一个贡献者、一个建构者。从而，让具有不同英语知识背景、不同英语学习兴趣爱好、不同英语学习需求的学生个体，都能在具体英语实践中，富有个性地进行英语学习。这也与理查德·D·克罗夫教授（RichardD.Kellough）“不管学生的差异如何，他们在课堂中必须要有参与和学习的同等机会”的观点不谋而合[11]28。最重要的是，老师和学生之间，学生与学生之间的讨论、争辩与回应，既增强了师生之间的情感，也为学生个体知识的建构提供了重要途径。学生个体，也正是在这一学习过程中，通过不断了解自我英语生态特点（智力、语言能力倾向、认知风格、情感因素等），发现自我英语学习兴趣，监视自我英语学习需求，调节自我英语学习行为。最终，建构自我个性化英语学习体系，进行合理的个性化的英语教育实践。学生个体掌握英语知识的过程，实质上是一种探究、选择、再创造的过程。这也是学生个体自主独立学习的能力、协作与沟通能力、表达观点和思想的能力、创新和重构英语知识的能力等的培养过程，更是学生个体科学精神、创新精神及正确的世界观、价值观形成过程。故而，搭建主动积极参与的交流平台，能促使英语教育真正成为一种挖掘学生个体潜能，促进个体全面发展，实现学生自身价值的创造性活动。与此同时，英语教师的课堂组织能力，管理能力，教育技术运用能力，评价与反思能力等亦有所提高。3.弘扬思之精神，鼓励学生大胆言“说”。谁在说？说什么？怎么说？是目前大学英语课程教学研究的重点。福柯认为，语言能从外部强加在个人身上，并且不管个人愿意与否，把个人引向可能具体或抽象的、精确的或几乎不具基础的概念[7]91。也就是说，大学英语课程教学过程中，教师话语霸权会导致学生对教师的绝对服从和盲目迷信，压抑学生的求知欲、自信心和想象力,扼杀学生的怀疑、批判和创新精神，使学生成为知识的“接收器”[12]13。因此，英语教育绝不能是单向的教师“独语”活动，而应是双向(师生之间)和多向（生生之间，师生之间）的交流与共生。新时代英语教师必须实现从“控制话语、独享话语”到“平等对话、共享对话”的转变。尊重学生的思想，尊重学生的话语权，鼓励学生大胆言说。说什么？怎么说？中国传统英语课堂中，学生舒舒服服地坐在教室里，倾听老师的讲解，不用思考、不用质疑、不用提问，只需“听”就可以了。这种被动的学习，其实，对学生个体而言是一种戕害，这在很大程度上，破坏了学生个体的否定意识、批判意识、反对意识及创新意识等。大学英语课程教学不仅要提升学生个体的语言能力，还要发展学生个体的思辨能力，并在超越语言课堂的情形中运用思辨能力[13]107。思辨，不仅要思考，还要言说，勇敢地表达自己的观点。哈佛大学学者Ritchhartetal.经过大量教学实践，总结了一系列思辨教学程序性或常规化活动，比如Think-Pair-Share[14]76,“思-讨-享”（最早于1981年由马里兰大学的FrankLyman提出）就是一项有利于培养推理和解释能力的教学常规活动[15]830。在具体大学英语课程教学实践过程中，步骤如下：英语教师先向全班同学展示一个图像/物件，或给出一个问题/话题。随后，给予学生个体足够的时间进行观察，独立思考。然后，小组进行讨论，教师给出一些提示或建议，帮助解决困惑或难题。最后，学生个体在全班分享自己的观点，教师和其他同学进行辩驳。在整个英语教学组织过程中，最为关键的是，理解是多元的，不同的学生个体有不同的理解和观点，没有标准答案，只要言之有理就为最佳答案，其目的在于培养学生个体思维推理能力和英语表达能力，最终，养成良好的思考惯例（thinkingroutines）。创设一个良好的、师生协同知识建构的合作型师生关系的英语课堂，作为课堂组织者的英语教师，应该创新设置教学环节，无缝地编排教学步骤。同时，保持开放宽容的心态，真诚倾听。通过问题链(不断设置问题)，鼓励和引导学生多角度思维，帮助学生个体为自己的观点提供证据。只有这样，学生个体才能大胆思维，大胆言“说”，从而促进学生个体英语语言能力与思辨能力的融合发展，让其切实体会到英语学习的必要性与乐趣。

（三）师生利益重构，相互促进，共同发展

在当代大学英语课程这个“生态圈”中，教师和学生之间构成了一个相互制约、相互依存、共同发展的复杂生态链。也就是说，师生处于一个共同的命运圈中，利益与损害对其来说是休戚与共的事情。基于信息技术的大学英语课堂发生了巨变，互联网已向全世界英语学习爱好者们提供了免费英语课程。知识的共享，使得英语教师知识权力被解构。在这样的时代背景下，英语教师如果墨守成规，以传统的、不变的知识传授为主的教学方式来教授现代的学生，其结果将是，要么害了学生个体，要么被时代所淘汰。英语教师只有与时俱进，与学生个体共同树立“共同利益的认同”意识，构建新的教师和学生共同生成知识的“共生”权力关系，才能获得“教”“学”相长的双赢局面。1.加强自身专业素质。依据生态学的“限制因子定律”，如果英语教师知识和能力的信息量和储备量低于学生需求，就会制约学生个体的发展。知识的共享，让传统大学英语教师的很多工作被信息技术所取代，如果英语教师停滞不前，将会直接影响到学生个体和教师自身的发展。因此，为了迎接变革，英语教师应通过自我关注、自我认知，了解自身所具备和欠缺的知识和能力。再结合新时代国家和社会对高端人才培养要求———“专业+英语+人文素养”的卓越国际化人才，重新构建适应时代特点的新的英语知识体系：当代英语教师除了具备基础的英语语言知识和听、说、读、写、译等基本英语技能，以及运用英语组织课堂教学和进行日常交际交流的能力，包括英语语言文化知识和理论、跨文化交际知识和技能等专业相关知识外，还应泛化学科知识（教育学、心理学、哲学、管理学、文学等相关学科知识），了解中西方历史和文化知识，掌握最新英语学科动态等，以备学生所需。2.培养自身信息化素养和教学素养。在信息化教育生态背景下，英语教师的信息化素养和教学技能的提高迫在眉睫[16]818。根据目前研究，信息素养大体包括三个层面：文化层面（信息知识方面）；信息意识（意识方面）；信息技能（技术方面）。大学英语教师要具备较高的信息化素养，必须具备信息化教学意识，掌握必备的计算机（如文字、图片、动画编辑和PPT制作等）和学习软件（如雨课堂、U校园等）操作技能，熟练运用现代化技术开展教学设计，及能够对原始信息进行筛选、加工、处理和利用等等。简言之，“互联网+”时代的大学英语教师，必须边教边学，边学边教，不仅要借助智能设备“授学生以鱼”———教给学生个体所需英语知识，还要“授学生以渔”———教会学生个体自主英语学习的方法，更重要的是“授学生以筌”———提供学生个体学习工具、学习资源，以解决英语学习方面的难题和满足自身英语学习需求。大学英语教师具备一定的信息素养后，利用信息技术对传统的教学法进行相应的改革。这里的教学法并不是简单应用的教学法，而是教师适应学生特点并配合在一起的一整套技巧[17]237。基础知识成为共享，个性化的教育才有价值。大学英语教师应不断更新自身知识，包括教育教学政策和理念、教育对象的身心发展规律、英语教学的理论和方法、教学管理和课程设计、课堂教学的知识和技能以及相关学科知识、不同学生个体“知识”（英语语言生态特点、个性特征、英语学习兴趣和需求、英语基础）等。从而，为学生个体提供自主化、信息化、个性化英语教学。3.提高自身职业发展素养。职业发展素养主要指大学英语教师所具备的促进个人完善、专业成长和职业发展的知识和能力，包括教师职业观、师德观、职业生涯发展规划知识和方法、教育科研知识理论和方法等。教师自身越优秀，对于学生个体发展将越有利。教师通过自我转变，带动学生个体的转变。因为教师的观点、情感、信念、信仰、立场等对学生其实也是一种引导、启发甚至是一种示范，它潜移默化地对学生的思想观念进行着影响。大学英语教育的真正意义在于培养学生个体英语基础知识和基本技能的过程中，强化其国际视野、文化意识、人文素养、审美能力等精神层次的塑造。因为，一个没有内在情感、没有坚定信念、没有责任担当、没有高尚品德的学生个体：一个没有精神支撑、没有审美能力的缺乏全面素质的学生个体，他专业水平能力再强，对国家的贡献也必然是有限的。也就是说，英语学习不仅要提升学生个体个人发展价值，而且要培养学生的社会发展价值。“德高为师，身正为范”，学生个体这些隐性的精神层面的培养，更多的源于英语教师的言语、行为等。这就要求大学英语教师要以身作则、率先垂范。通过自主学习，不断在思想上、政治上、文化上、素养上充实自己，以影响、感染、塑造具有高尚品德，具有人格尊严，具有理想信念，具有仁爱之心、具有扎实学识等全面健康发展的学生个体，更重要的是要引导学生学会享受学习生活、社会生活及家庭生活。

四、结语

教育绝不能是“定向”装置(orientingdevice)。教育，准确地说，一直都是促进教师和学生共同不断发展和完善，提高教师和学生价值的工具。师生双方基于自身发展需求，以求“学”为目标，共同获取知识、获取技能，以实现自我，体现自身价值。信息时代，“互联网+”使得大学英语教育生态环境发生了重大转变。大学英语教师必须跟上时代步伐，与学生个体一起主动地、自愿地共同学习。并在享受这样的英语学习过程中，教师和学生个体都能重新认识自我，关注自我，发现自我，发明自我、构建自我。最终，促生出师生共生、共存、共同发展的师生共同体，发挥大学英语教育的最大效益和价值。这也与当前教育部关注的推动高校探索信息化背景下的教学模式改革，把大学英语课程建设成大学生真心喜欢、终身受益的自主化、个性化、信息化的优质课程的需求不谋而合。

作者:齐雁飞 单位:汉江师范学院外国语学院