差生期中考试总结精选(九篇)

第1篇：差生期中考试总结范文

关键词： 高职教育；考试方法；改革；策略

中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1006-4311（2012）15-0251-02

0引言

近年来，我国的教育改革取得了巨大的成就。职业教育特别是高等职业教育受到前所未有的重视，得到全社会广泛的认可和关注，围绕职业教育在培养目标、教学模式、课程设置等方面的研究也越来越深入。但是，随着职业教育的发展和实践，在职业教育考试方法的研究方面尚存在诸多空白和盲点，职业教育考试方法也暴露出越来越多的问题和弊端。因此，为了对高职教育考试方法有一个比较全面、深入的了解和研究，我们向全国124所中、高职院校做了问卷调查。从回收的问卷分析，这些问卷基本涵善了我国不同地区、不同类型、不同层次的职业教育，具有一定的代表性，基本反映了我国职业教育考试方法的现状和存在问题，为我们的研究提供了真实的第一手资料。在此基础上，结合我院实际，我们力图对高职教育现有的考试方法做一点总结，并提出职业教育在考试方法方面的一些改进性意见和建议，希望得到全国其它职业院校的交流，共同为职业教育考试方法的探索与研究做一点工作。

1职业教育考试方法的现状

1.1 管理机构与制度职业教育在经历了改革开放以来的迅速发展之后，虽然仍未走出学历教育的藩篱与影响，但也发挥了学历教育的优势，在考试管理方面制定了相对比较完善的管理制度，考试的组织管理比较严格，机构比较健全。据调查统计，有92.3%的职业院校，由教务处统一负责考试工作，考试管理制度健全，执行严格；考试工作有专人负责，统一组织，每学期都有工作计划。因此，职业教育考试管理是值得肯定和信赖的。

1.2 考试的组织与具体安排考试工作是一项系统而完整的工作，必须进行科学、合理的组织与安排。从调查结果看，职业教育在考试的组织与具体安排方面存在着一些差异性，但总体情况比较乐观。

1.2.1 据统计，职业院校基本实行了学分制和弹性学制，但绝大多数是学年学分制，这样就导致了在考试的组织与安排上不是以课程进度为单元进行安排，实行课程结业考试，而是以学期为单元安排考试，这在无形中影响了课程改革，使课程的安排都以学期为单元进行教学，而不是以课程的容量为单元进行教学，有的课程内容不足而有意拖延时间，有的课程内容饱满又有意压缩，严重违背了教育规律。与理论教学不同，实践教学的考核却惊人地趋同，几乎所有院校都是在实践教学环节结束时即安排考试考核，由此可见职业院校对实践教学的重视。

1.2.2 由于实行学期考核制度，所以职业院校大都在学期结束前由考试管理部门统一下达考试科目，并在考前对学生进行充分动员，以引起学生的重视。要求所有考试课程都必须在考试前一周结束。有的院校在考前安排一周的复习时间，让学生做充分的准备。

1.2.3 考试科目确定后，考试管理部门统一组织试题。试题的组织由考试管理部门指定教师或教研室命题，或从试题库中抽取试题。绝大部分院校在确定试题时有明确的命题计划、命题大纲及质量标准，但也有一部分院校是由教师自由命题，可见职业院校的考试还有比较大的差异性，试题的质量也差异较大。

1.2.4 试题确定后，考试管理部门派专人负责试题的印制、装订、分送，并做好保密工作，保证考试的公正性和顺利进行；考试管理部门统一组织人员监考，统一安排考场，统一对监考人员和学生进行动员，强调考试的严肃性和公平性；实行分班考试，单人单桌，双人监考，监考严格，严禁各种舞弊行为。

因此，职业院校的考试组织过程是比较严密、比较规范的。

1.3 考试的基本方法

1.3.1 职业院校的考试一般分为两部分，一是理论课考试，一是实践课考试。在比例的分配上，理论课考试与实践课考试大致相当，各占50%。在理论课考试方面，基本的方法有考试和考查两种。考试课大致占2/3，考查课占1/3。考试的方法大致有口试、笔试、实际操作、答辩、表演等。不同的课程要求采用不同的方法进行考试。这些方法，又可分为闭卷和开卷。凡理论性较强的课程大都采用闭卷考试，而实践性较强的课程一般采取开卷考试。

1.3.2 由于学生的个性差异以及课程难度的不同，一部分院校实行了分层次教学和分层次考核，也有一部分院校根据不同课程采取不同考试方法。

1.3.3 调查显示，有2/3的院校实行了教考分离，另有1/3的院校实行免考制度。绝大多数院校在计算机及英语课程方面实行社会化考试，也有相当多的院校组织学生参加社会化技能鉴定，考取职业资格证书、等级证书等，并将此做为毕业的必备条件。这些措施，为毕业生的就业安置创造了条件。

1.3.4 大多数职业院校在实践性环节毕业设计的考核中聘请了校外专家参与考核，也有一部分院校组织现场人员参与实际操作考核，大部分院校对毕业生进行综合考核。由此可见，职业院校普遍重视实践性考试对学生创造能力、应变能力、动手能力的考核，突出职教特点。

1.3.5 职业院校鼓励学生参加社会化考试，鼓励自学，并实行免考制度，对已经取得合格证的课程可以免试甚至免修。

1.4 考试的阅卷与成绩管理评卷工作是考试工作的重要环节。据统计，目前在职业院校中，仍有半数以上的院校由考试管理部门统一组织评卷，统一地点、统一时间、统一要求，集中评阅。仍有半数以上的院校实行流水阅卷，流水阅卷必须由三个及以上的教师评阅。

阅卷结束后，考试管理部门统一组织登记成绩，要求教师及时将各门课程的成绩，按考试管理部门统一打印的成绩单签写学生成绩册；学生如果对自己的成绩有怀疑，可以在阅卷结束后按规定时间，向考试管理部门提出申请，考试管理部门派专人负责核查，确因评阅有误者，将予以更改。

目前，职业院校对学生的课程成绩都实行了计算机管理,由学籍管理部门统一管理成绩。职业院校对学生平时表现、期中考试、考查课的成绩采用期末集中收集的方式统一收集，也有的院校采用随时收取的方式。因此，对学生课业成绩的管理，各院校之间差异很大；计算机管理已基本普及，管理软件也更加完善。

1.5 考试成绩的使用与补考期中考试成绩主要是为了发现教学中存在的问题，帮助教师改进教学方法。职业学院大都以期中考试做为对学生学习认真程度、知识掌握程度等的考核，而把期末考试或课程结业考试则作为对学生学习和掌握教学内容的一种考核鉴定。

第2篇：差生期中考试总结范文

关键词: 考试焦虑 乡镇中学 干预方法

对于初中生而言,考试是学习生活中必不可少的一部分。考试作为评估成绩和选拔人才的工具,对学生造成了一定的压力。考试焦虑是当个体遇到评估成绩的情境时,以紧张和忧虑的感觉、焦虑的思维,以及自主神经系统的激活为特征的一种使人不愉快的状态[1]。它不仅影响学生考试成绩的发挥,而且极大地制约学生的身心健康发展。对于缺少心理健康教育的乡镇中学更是如此。

因此本研究在对两所乡镇初中的部分学生进行抽样调查的基础上,分析不同年级、不同性别,以及是否住校等因素与考试焦虑之间的关系,并对这类学校缓解学生考试焦虑的干预方法提供指导性建议。

1.对象与方法

1.1对象

选取两所乡镇初中的学生为调查对象,共发放问卷300份,回收有效问卷279份。其中男生149名,女生130名;初一年级93名,初二年级104名,初三年级82名;住校生101名,非住校生178名。

1.2方法

1.2.1评估工具

SaraSon考试焦虑量表TAS中文版:TAS是目前国际上广泛使用的考试焦虑量表之一,中文版量表于1999年引入我国,该量表共有37个条目,按照“是”“否”回答,具体内容涉及个体对考试的态度,个体在考试前后的感受及身体紧张等状况,得分越高表明被试者考试焦虑的症状越严重。

1.2.2研究方法

采用《Sarason考试焦虑量表》[2](TAS)对两所乡镇初中的学生进行测试,测试时间为期末考试前一周。

1.2.3因变量指标

此量表中的37个条目均为1―0评分。对每个项目,被试根据自己的实际情况答是或否。评分时,“是”记1分,“否”记0分,但其中第3、15、26、27、29、33题6个项目为反向记分,即“是”记0分,“否”记1分。评分标准:TAS>20分为重度考试焦虑,TAS15分的则可视为已明显感受到了因考试而产生的不适感。结果用SPSS13.0软件包进行统计分析。

2.结果

2.1总体情况

表1显示,乡镇初中学生考试焦虑总体情况为:低焦虑水平的学生77人,占总人数的27.6%;中等焦虑水平的学生118人,占总人数的42.3%;高焦虑水平的学生84人,占总人数的30.1%;有明显焦虑感觉的学生176人,占总人数的63.1%。

2.2不同年级学生考试焦虑的比较

表2显示,从初一到初三考试焦虑的平均分呈下降再回升至最高点的趋势,对各年级的考试焦虑平均分进行One-way ANOVA的成组设计方差分析,得出F=4.65,p=0.01

2.3初中生考试焦虑的性别差异

表3显示,男生考试焦虑平均分为16.48,女生的平均分为17.52。对男女生的平均分进行独立样本t检验,得出t=1.30,p=0.20>0.05,初中男女生考试焦虑没有显著性差异,但女生考试焦虑平均分略高于男生。

2.4初中学生住校生与非住校生考试焦虑的比较

表4显示,住校生考试焦虑平均分为18.60,非住校生的平均分为16.04,对住校生与非住校生考试焦虑的平均分进行独立样本t检验,得出t=3.14,p=0.002

3.分析与讨论

3.1乡镇中学学生考试焦虑情况总体分析

从研究结果看来,总体上低度焦虑学生占27.6%,中度焦虑学生占42.3%,重度焦虑学生占30.1%,其中重度焦虑比率与卢欣荣[3]等研究报道的32%接近,这说明考试焦虑在乡镇中学中普遍存在。而明显感到有焦虑感觉的学生有176人,占总人数的比率高达63.1%。考试焦虑不但影响学生身心健康发展,而且影响学生考试成绩的发挥。初中生正处于青春期,个性尚未定型,可塑性大,因此在此期间进行心理干预,有利于培养学生良好的个性,合适自我期望值,正确坦然面对考试及挫折。对于心理健康工作的实施较为欠缺的乡镇中学则更应该加强心理健康教育,不仅要抓好学生的成绩,而且要注重学生全方位发展。

3.2不同年级学生考试焦虑的分析

初一、初二、初三学生考试焦虑得分存在显著差异,平均分表现为初二最低,初一其次,初三最高。介于这种变化趋势,我们认为:初一学生刚从小学进入初中,对于中学生活还未完全适应,因此考试焦虑相对较高;初二学生对于课程与各科考试模式相对熟悉,加之身心各方面发展更为成熟,且没有过多的外界压力,因此考试焦虑最低;初三学生虽然身心方面比初二学生发展成熟,但其面临着中考,因此升学、家长与教师等各方面压力导致他们考试焦虑比初一初二学生要高。当然还有许多其他因素导致这种趋势,这就要求教师要根据各个年级学生的发展特点、学习任务等合理地开展各方面教育。

3.3考试焦虑性别及是否住校的差异分析

统计结果显示,男女生考试焦虑得分不存在显著差异,考试焦虑平均分女生略高于男生。但王忆军等的研究发现男女生考试焦虑存在显著差异,黄高贵[4]等提出可能与研究对象和使用工具不同有关。

住校生和非住校生的对比发现,住校生的考试焦虑显著高于非住校生。这可能与乡镇中学对住校生疏于管理有关。初中生身心机制发展尚未成熟,而由于路途遥远又不得不住校的学生平时就缺少了父母的关心和指导,所以教师应该对住校生的教育工作更为关注,同时注意改善住校条件,使其在良好的环境中健康地成长。

3.4考试焦虑干预方法讨论

关于考试焦虑的治疗方法已经被广泛用于测验,关于考试焦虑也有完整的研究体系。Ergene指出早期关于考试焦虑的疗法旨在通过行为疗法降低生理唤醒水平。后来,认知疗法开始流行。近期的疗法趋向综合疗法,Sud[5]等认为有效的考试焦虑治疗方法包括:系统脱敏疗法、放松训练、认知重构训练、注意能力训练、个体模仿训练及学习技能训练,往往这些方法综合使用效果更佳。

综上所述,乡镇中学学生的考试焦虑确实严重存在,因此对这些学生进行心理健康教育刻不容缓。我们认为应该针对乡镇中学学生的实际情况与中学生身心发展的特点制定合理的心理健康教育课程,在学生身心健康发展的基础上更好地缓解其考试焦虑状况。

参考文献:

[1]Ergene,Tuncay.Effective interventions on test anxiety reduction[J].School Psychology International,2003,24,(3):313-328.

[2]张作记主编.行为医学量表手册(第1版)[M].北京:中华医学电子音像出版社,2005:213-218.

[3]卢欣荣,王忆军,夏薇等.哈尔滨市中学生考试焦虑影响因素研究[J].中国学校卫生,2005,26,(8):645-646.

[4]黄高贵,吴燕,张丽琼.高考学生考试焦虑性别差异的探讨[J].健康心理学杂志,2003,11,(2):98.

第3篇：差生期中考试总结范文

金华职业技术学院2013届学前教育专业招生的普高生源和中职生源都来自本省，都是通过各自类别高考录取到本专业学习，两类生源在年龄、性别方面无显著差异。三年学习中，除个别学生因退（休）学、缺考、缓考等原因导致部分学习成绩数据缺失外，学生的成绩数据完整。2010～2013学年虽然根据生源类别的差异实行分类教学，但由于教学目标统一，各课程考试试卷及评价标准一致，因而具有可比性。根据本研究设计，对学前教育2013届学生三年所学的22门课程的学习成绩进行汇总。为便于统计分析，将跨学期课程(如音乐、口语、舞蹈、美术等)的学习成绩进行了合并。选择SPSS统计软件对数据进行处理,计算平均分x、标准差s，对两组均值作配对资料t检验。取显著性水平α=0.05，采用双侧检验，对他们的总平均成绩和各门课程的成绩按生源类别分别进行统计分析。

二、数据处理结果

（一）不同生源类别总平均成绩比较

22门课程总平均成绩的比较，从中可以看出中职生源学生总体平均成绩略高于普高生源学生总体平均成绩，但不存在显著性差异。

（二）不同生源学生分课程成绩比较

从表2可以看出，在被测的22门课程中，两类生源除3门课程的考试成绩无显著性差异外，其余19门课程的学习考试成绩有显著性差异。普高生源的12门课程考试成绩高于中职生源的考试成绩，中职生源的10门课程的考试成绩高于普高生源的考试成绩。其中学前教育心理学、幼儿文学、活动设计2、幼儿游戏指导、研究性学习、学前教育史、钢琴、口语、演唱课程学习成绩，普高生源学生高于中职生源学生，存在显著性差异；学前教育学、学前心理学、学前卫生学、幼儿园课程、活动设计1、环境与教具制作、家庭与社区教育、幼儿行为观察与指导、舞蹈、美术的课程学习成绩，中职生源学生高于普高生源学生，存在显著性差异。

三、生源视角的结果分析

从学业情况看，22门课程的总平均成绩，中职生源的学生学习成绩略高于普高生源的学生学习成绩，但两者没有显著性差异。单从学业成绩维度来看，两类不同生源人才培养质量没有显著差异，在招生计划安排上可以兼招。从各科目成绩来看，22门被测课程中，普高生源学生有12门成绩高于中职生源的学生成绩，其中有9门存在显著性差异；而中职生源学生有10门成绩高于普高生源的学生成绩，且都存在显著性差异。反观对两类生源学生学习成绩的一般理解是，普高生源的学生在理论课程的学习上有优势，中职生源的学生在专业技能课程的学习上更能发挥自己的优势。但是，从单科成绩的比较来看，其结果与原来的期望有较大出入，其中不排除样本的偶然性，也或许与我省学前教育专业的生源结构有很大关系。1.我省学前教育专业招生的生源市场中，最具竞争压力的是中职生源的单考单招，每年不到40%的录取比例就是一个很好的实证。可以说，能够通过单考单招进入高校全日制学前教育专业学习的学生，其高考成绩应该是该类考生群体中的领先者，他们深知继续深造的不易，通过自己的努力在理论课程学习上不逊色普高生源的学生也是可能的。2.普高生源学生有较好的学习习惯，他们报考了该专业后，知道自己学习的短板所在（很多普高考生的音乐、钢琴、舞蹈、美术基础很薄弱），但是由于专业的特点，促使他们在技能学习上更加努力，三年的培养能使他们取得较好的成效也是正常的。3.学前教育专业单考单招的体制，使得更多的生源学校思考如何实施应试教育，其最典型的事实是取消了单考单招的专业最低分数线后，考生专业考试成绩的差距普遍低于文化课考试成绩的差距，生源学校把更多的精力投入到文化课与专业课高考的平衡上来，他们深知总分是能否升学的关键，所以有些生源学校在考生专业考试的内容选择和辅导上，存在“投机性”。如在专业考试的项目设置上，音乐（唱歌、钢琴）和舞蹈都是自选的，有些考生就很有针对性地进行强化训练，导致这些考生忽视基础训练，进入高校学习的可持续发展受到了严重制约。反映到本次课程学习成绩的统计中，中职生源学生的演唱、钢琴平均成绩低于普高生源学生，且有显著性差异。4.随着我省中职学校新一轮专业布局的完成，中职学前教育办学教学机构更趋规范，为高职院校学前教育专业人才培养提供了较高素质生源储备；同时，国家大力发展学前教育事业，社会对幼儿园老师这一职业的认同度将会越来越高，必将吸引更多高素质的普高生报考学前教育专业。只要努力，不管哪类类别的生源都能取得好成绩是可能的。当然，上述分析结果也受到多种因素的影响，如：所招学生综合素质的高低，学生的学习生活状态和心理健康状况的差异等，都会对分析结果产生一定的影响。

四、提高不同类别生源学生学习效果的路径

随着高校招生制度的改革，高职院校生源结构的多元化将成为必然。不同类型生源的知识结构、学识水平和综合能力是有差异的，生源差异对教育教学效果的影响是显而易见的。国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)明确提出“把促进学生成长成才作为学校一切工作的出发点和落脚点；关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展；尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。”[2]所以，正视这一差异，把这种差异当作教育资源，帮助学生做好自我认知，在教学设计、活动安排等教育教学情景中注重挖掘不同杨志芳：学前教育专业两类生源学习成绩对比研究生源学生的潜能，从而实现人才培养的目标。1.基于学情，制定有针对性的人才培养方案。专业要通过学情分析，明确全体教学对象的现状，在教学方案制定过程中既要做好整体的教学规划，不降低教学目标要求，又要分类对待，分阶段实施，最终实现培养目标一致[3]。2.重构课程体系和教学模式，满足不同类型学生学习的特点和需求。为更好地实施分类教学，根据不同类型的学生已有的基础，对课程体系进行重构，制定符合不同类型学生学情的课程体系，探索适合不同类型学生学习的教学模式，尤其是实践教学模式。3.建立多元化的学业评价体系，激发学生学习的主动性。根据师生的反馈意见以及具体教学情况，不断调整教学评估方法，采用诊断性、形成性和终结性等评估方法相结合的多元评估模式，从而调动不同类别生源学生的理论知识和专业技能学习的积极性。

作者:杨志芳 单位:金华职业技术学院

参考文献：

[1]张乾一.中职生升本，学业能否跟上[N].中国教育报，2017-01-10（9）.

第4篇：差生期中考试总结范文

〔关键词〕初中生；考试焦虑；应对方式

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2016）23-0013-05

在当代教育中，考试是检验学生学习效率和学习成绩的主要方式，对于学生来说也是自我检验学习效果的较直接的方式。但是有些学生在考试过程中，由于过度的焦虑紧张，不能发挥正常水平，导致考试失利，甚至出现许多不良的生理反应，如呕吐、眩晕等，这种现象被称为考试焦虑。考试焦虑是一种状态焦虑，是由于考试而带来的焦虑，是一种消极的情绪，会影响学生的学习成绩以及身心健康。近年来，考试焦虑作为普遍存在的现象引起了更多学者的关注，中学生的考试焦虑也是教育心理学领域研究的重点。

我国学者郑日昌和陈永胜[1]认为，考试焦虑是一种逃避行为的表现方式，主要表现为担心考试结果，是在学校、家庭以及学生自己等多种因素相互作用下形成的。田宝和郭德俊[2]提出，考试焦虑是考生面对考试场景而产生的自我集中、自我占据、担忧等心理反应和生理唤醒交织而成的复杂情感。总之，考试焦虑是由于过度焦虑而导致的身心不良反应。一般认为考试焦虑包括两种主要成分：在临考及考试中出现的过分不安、恐惧、紧张、恐惧等复杂的负性情绪，即认知因素；由于过分担忧而引起身体反应，如消化机能减退、注意力下降、失眠等症状，即生理反应成分。虽然不同学者对考试焦虑的看法稍有差别，但可以发现考试焦虑不仅会影响学生的学习成绩，而且影响学生的身心发展，甚至会有害身心健康。国内外研究均显示，考试焦虑与应对方式关系密切。国外学者Folkman认为，考试对于学生是一个十分重要的应激情境，认知因素是一个主要的中间变量，影响着反应结果，应对方式作为一种重要的认知因素，会影响考生对考试焦虑的反应。 国内学者陈树林和黄鑫[3]对考试焦虑和应对方式的初探研究结果显示，应对方式与考试焦虑有密切关系，积极的应对方式可以减少考试焦虑的产生，消极的应对方式则反之。韦耀阳、向光富和谭雪晴[4]的研究表明，考试焦虑与积极应对方式呈负相关，与消极应对方式呈显著正相关。

应对，也称应付，国外学者认为，应对是个体处理突发事件时的各种行为和认知的活动，是个体对外界环境变化做出的调节，包括对事件评估调节和有关的躯体或情感反应等。近年来，个体的应对方式引起了越来越多学者的关注。国内学者对应对方式的定义略有不同，但概括起来，应对方式即个体对所面临的挫折做出的自己特有的反应，又称应对风格。对应对方式的分类也不尽相同，国内学者肖计划和许修峰[5]把应对方式分为六种，包括逃避、自责、解决问题、幻想、求助和合理化。谢亚宁[6]把应对方式分为两种，即积极应对方式和消极应对方式。

总之，考试焦虑是一种在学生的学习过程中普遍存在的现象，不仅会影响学生的学习成绩，也会影响身心健康。而应对方式作为一种认知因素，会影响考试焦虑的程度。探讨二者之间的关系对降低学生的考试焦虑程度，改善应对方式，促进学生身心的健康发展具有重要意义。总结前人的研究结果，发现以下不足：（1）国内的研究大多针对高中生，认为高中生会存在更高程度的考试焦虑，如肖浩杰、李广全[7]的研究，刘金同、孟宪鹏、徐清其和张燕[8]的研究。而针对初中生的研究寥寥无几。（2）国内研究大多探讨考试焦虑与应对方式的相关关系，并未深入探讨二者的因果关系。所以，本研究在总结前人研究的基础上，吸取不足，针对初中生进行调查研究，进一步探讨考试焦虑与应对方式的关系，并对二者做回归分析，研究其性别差异和年级差异。

一、研究设计

（一）研究对象

调查对象是随机抽取某市某中学初一、初二、初三三个班级的150名学生作为调查对象，共发放问卷150份，回收问卷105份，问卷回收率为70%，筛除无效问卷5份，剩余有效问卷100份，问卷有效回收率为67%。其中男生56人（56%），女生44人（44%），初一年级共56人（56%），初二年级共22人（22%），初三年级共22人（22%）。

（二）研究工具

本研究使用的问卷主要有考试焦虑量表（TAS）和简易应对方式问卷（SCSQ）。

考试焦虑量表（TAS）由美国著名心理学家Sarason教授编制，是世界上广泛使用的最著名的考试焦虑量表之一。考试焦虑量表的中文版由王才康[9]修订翻译，可以在考试期间或平时测评，为自评量表。此量表主要关于个体对考试的看法、个体在考试前后的种种身心不适等。本量表主要包括37个题目。每个项目要求被试根据自己真实的反应做“是”或“否”的回答。评分时，“是”记1分，“否”记0分，其中有5个题目为反向计分。各题目所得分之和为量表总分。Newman提出了不同的考试焦虑程度，TAS得分在12分以下考试焦虑属较低程度，12分至20分属中等程度，20分以上属较高程度。15分或以上表明该被试确实体验到了因参加考试而带来的不良反应，可以判断该被试存在考试焦虑。TAS有良好的信度和预测效度。中文版的TAS的信度和效度都较高。重测信度（间隔一星期）为0.60，内在一致性系数为0.64.

简易应对方式问卷（SCSQ）由谢亚宁编制。该问卷包括两个维度，即积极应对和消极应对，共由20个题目组成。积极维度主要反映了积极应对的表现，如“尽可能发现事物积极的方面”和“找出几种不同的解决方法”等，消极应对条目主要反映了消极应对的方面，如“通过吸烟喝酒来解除烦恼”和“幻想奇迹出现”，消极和积极其实是相对而言的。题目1～12为积极应对方面，题目13～20为消极应对方面。问题采用四级评分制，0分代表不采用，1分表示偶尔采用，2分表示有时采用，3分表示经常采用，最高分为60分，最低分为0分。量表的信度和效度都较高。重测信度（间隔一星期）为0.89。

问卷调查表请所在班级的班主任发给学生，学生填写完，由班主任统一回收。实际发放问卷150份，实际收回105份，回收率70%，其中有效问卷100份，有效率95%。

（三）研究过程

1.数据收集

利用考试焦虑量表（TAS）和简易应对方式问卷（SCSQ）对初中生进行调查，严格按照指导手册进行，问卷填写完统一收回。

2.数据分析

运用SPSS 16.0数据统计软件对初中生考试焦虑和应对方式两个量表的结果进行统计分析。主要探讨考试焦虑与积极应对方式的相关关系，以及回归分析、性别差异和年级差异等。

二、研究结果

（一）初中学生考试焦虑情况分析

1.考试焦虑各个水平的检出率统计

TAS20，为较高程度；TAS≥15，表示存在考试焦虑。由上表可知，存在考试焦虑的被试有67人，占总体的67%，其中女生33人，男生34人；低程度的有20人，占总体的20%，其中男生14人，女生6人；中等程度的有41人，占总体的41%，高程度的有39人，占总体的39%，见表1。

2.考试焦虑总分在男女性别上的差异

对性别变量和考试焦虑总分进行独立样本t检验，结果见表2。

由上表可知，t检验所得p>0.05，所以不同性别的考试焦虑得分无显著差异。

3.考试焦虑在不同年级上的差异

对年级变量和考试焦虑总分做方差分析，结果见表3。

由上表可知，不同年级在考试焦虑上p>0.05，所以不同年级的考试焦虑得分无显著差异。

（二）初中学生应对方式情况分析

1.应对方式在男女不同性别上的差异

为探讨应对方式及其各维度在男女不同性别上的差异，对其做独立样本t检验，结果见上表4。

由上表可知，性别在应对方式及其积极和消极两个维度上p>0.05，结果无统计学差异，说明性别在应对方式及其两个维度上无显著差异。

2.应对方式在不同年级上的差异

为探讨应对方式在不同年级上的差异，对年级变量与应对方式及其各维度做方差分析，其结果见表5。

由上表可知，年级变量在应对方式及其两个维度上p>0.05，无统计学差异，说明在应对方式上，不存在年级差异。

（三）考试焦虑与应对方式的相关分析

为了探讨考试焦虑与应对方式总体的相关关系，对考试焦虑与应对方式做皮尔逊积差相关，结果见下表6。

由上表可知，除消极应对和考试焦虑总分存在显著正相关p

（四）考试焦虑与应对方式的回归分析

为了进一步探讨应对方式和考试焦虑的关系，以积极应对方式和消极应对方式为自变量，考试焦虑总分为因变量进入逐步回归方程，结果见表7。

由表7可知，积极应对方式的回归系数为-0.369，p

三、讨论

（一）考试焦虑、应对方式总体论述

本研究调查结果显示，考试焦虑重度焦虑检出率为39%，而王才康[10]调查大学生的重度焦虑程度为21.8%。究其原因可能为初中生课时长，作业繁重且内容枯燥，也可能是由于初中生的心理素质不成熟，抗挫折能力弱。初中生学业负担日益加重，中考竞争日趋激烈，应试教育的观念并未得到转变。

本研究中，积极应对维度平均分高于消极应对维度，这一结果说明，初中生的应对方式在总体上是积极的，大多数初中生都能用较为理性的方法应对考试焦虑。考试焦虑并未表现出性别差异，说明考试焦虑在男女生中普遍存在，究其原因，可能在于随着社会的发展，双性化人格的提倡，男女生在社会地位上的差别在减小。考试焦虑也未表现出年级差异，说明考试焦虑在三个年级中普遍存在。这与以往的研究结果不一致。张畲和卢莉[11]的研究表明考试焦虑存在显著的年级差异，本研究的调查结果差异并不显著，可能由于样本量有限，且年级数量分配不合理，初一年级所占人数较多，导致不能得出较为精确的结论。

（二）考试焦虑与应对方式的关系

考试焦虑与积极应对方式呈负相关，但差异不显著。考试焦虑与消极应对方式达到了显著正相关，其中高程度的考试焦虑也与消极应对方式呈显著正相关。这与前人的研究结果基本一致，这一结果表明，初中学生的消极应对方式与考试焦虑存在密切关系。

进一步的回归分析表明，积极的应对方式与消极的应对方式均与考试焦虑存在显著的因果关系，积极的应对方式会降低考试焦虑，而消极的应对方式会增加考试焦虑的程度，这与前人研究结果一致。这表明，应对方式是考试焦虑的重要影响因素，采用积极的应对方式会相对降低考试焦虑程度，消极的应对方式会增加考试焦虑的程度。积极应对包括直接面对压力和困难、指向问题的解决、接受现实和寻求外界帮助等策略。采用积极应对方式的学生，在考试前会积极备考，对不懂的问题向同学或老师请教，弥补自己的不足，或通过练习来减少失误，增加做题的准确性。在考试中，有信心克服难题，取得好成绩，遇到的难题也较少，因而考试焦虑的水平会较低。消极应对包括歪曲或否认事实、逃避现实，以酗酒、吸烟摆脱困境。采用消极应对方式的学生，在临考前，不认真复习，逃避困难，寻求自我解脱，自我麻醉，因而会丧失信心，在考试中遇到的难题也较多，更增加负性情绪，增加考试焦虑的程度。

四、结论

1.不同性别、不同年级的初中生在考试焦虑及其各个维度上无显著差异，在应对方式及其各个维度上无显著差异。

2.考试焦虑与消极应对方式呈显著正相关，与积极应对方式呈负相关；高程度的考试焦虑和存在考试焦虑均与消极应对方式呈显著正相关。

3.考试焦虑与应对方式存在显著的因果关系，积极应对方式会降低考试焦虑，而消极应对方式会增加考试焦虑。

五、研究不足与展望

（一）研究不足

样本发放数量有限，样本回收率和有效率均不高，样本分配不太合理，初一学生所占人数较多。在施测过程中学生对问卷填写不认真，涂改较多，这些都会对研究结果造成一定影响。

（二）展望

关于考试焦虑与应对方式的关系研究日益增多，所得研究结论逐步趋向整合，国内研究基本一致。但关于二者关系的动态研究较少，可以进一步深入研究关于小学、初中、高中一直到大学的动态研究，以进一步为提高教学工作质量提供指导，促进教育事业的发展。

参考文献

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[3]陈树林，黄鑫.考试焦虑与应对方式的初探[J].健康心理学杂志，1999，7（1）：42-44.

[4]韦耀阳，向光富，谭雪晴.高考生考试焦虑与自尊及应对方式的关系研究[J].品德与心理，2013（8）：47-51.

[5]肖计划，许修峰. 应对方式问卷信度和效度研究[J].中国心理卫生杂志，1996，10（4）：164-168.

[6]谢亚宁.简易应对方式量表信度和效度的初步研究[J].中国临床心理学杂志，1998，6（2）：114-115.

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[9]王才康，Sarason.考试焦虑量表[J].中国行为医学科学杂志，2001，10：126-127.

[10]王才康.考试焦虑量表在大学生中的测试报告[J].中国心理卫生杂志，2001，15（2）：95-97.

[11]张畲，卢莉.医学生考试焦虑与应对方式的关系研究[J].中国健康心理学杂志，2011，19（10）：1257-1259.

第5篇：差生期中考试总结范文

本次联考地理学科整体考得不好，本一、梯队、本二三档均没有完成指标（22／43／64），班级之间也有很大的差距，在对学生答题情况进行分析时，发现有以下几个问题值得注意：

1.教师考前教育和指导不到位导致学生审题不认真，抓不住关键词、应变能力差等错误发生。

2.学生基础知识掌握不扎实，概念不清。这一方面的原因主要在学生，是由于普通班大部分学生平时不思考、不理解、不质疑、不问题导致。其实，即使老师把问题掰开揉碎讲透，也不如学生自己去反思总结有用。这也是进行课改的原因之一。虽说学习要目标明确，提高效率，但知识的沉淀吸收需要花费时间、耗费脑力，学习也很辛苦，所以会导致有些学生每天学习疲于应付。

3.学生考试态度问题不够严谨，有些同学没有认真对待考试，没有用心去做题，从卷面就能体现出来，字迹了草，答题随心所欲，答非所问，甚至乱七八糟。

每次考试都是对教师教学与学生学习情况的检测，其意义在于查漏补缺和总结进取。发现成绩与目标的差距，教师除了要进行各方面反思外，更重要的是要对下一阶段期中考试，制定迎考措施：

1.结合往年期中试卷练习，找出中间学生做错的题，耗时较多的题、摇摆不定的题、进行认真细致的分析，分析错误原因，整理学生的薄弱知识点。

2.进行选择题限时训练，提高学生选择题准确率；主观题强化学生的解题思路；

3.本一生多关注，梯队生多鼓励，减弱学生的焦虑情绪，想方设法培养学科兴趣，调动学习积极性，避免学生出现疲倦状况。

第6篇：差生期中考试总结范文

关键词：技工院校 学生 学习质量 分层评价

课 题：本文系2012年江苏省技工院校教育教学课题“技工院校教学质量分层评价体系构建与探索”（编号2012026，主持人：秦忠敏）部分研究成果之一。

技工院校专业繁多，课程差异较大，学生的基础及自主学习能力参差不齐，这些都是影响教学质量的因素。如果用同一指标同一尺度去衡量学生学习质量，难以获得准确、合理、客观的评价结果。笔者在此探讨技工院校如何对学生学习质量进行分层评价。

一、学生学习质量评价现状及问题

技工院校的培养目标是中、高级技能型人才，其毕业生的主要出路在就业，教学质量的高低应体现在是否满足经济社会对技能型人才的巨大需求方面。

在学生方面，笔者学院2012年入学的1669名新生数学摸底考试成绩，11.38%的学生成绩是个位数，只有17.4%的学生及格，最高为97分，最低为0分，数量不少的学生基本四则运算算不准，一元一次方程不会解，学生基础和学习习惯存在巨大差异。在学生学习评价方面，技工院校专业繁多，理论课科目大大多于技能实习课，现阶段不管各科与学生的基础（主要是数学基础）知识关联程度怎样，也不管所学科目对学生将来就业有多大的影响，针对学生，都是按每学期总评成绩不及格就补考，到毕业时仍有两门及以上课程经补考不及格者不予毕业的办法。这使诸多学生失去继续学习的机会和勇气。在教学质量评价方面，不考虑生源基础对不同科目学习效果的影响，都是通过学生期末考试的及格率和优良率来衡量教师的教学质量。同样的标准评价，只可能出现两种情况，一是老师及学生本人由于基础差无法建造空中楼阁而失去信心，处于放弃状态，平均分和合格率都不理想，教学质量大受影响；二是有的教师一味追求合格率，不在教学过程中认真分析教学内容和学情，钻研教学方法，而是在期末试卷出题或复习时，迁就基础差的学生，降低考试难度或变相考前放水，使考试失去了对学生学习效果评价的实际作用。这导致不自觉学习的学生觉得平时学习无所谓，只要在考前背一下就会有好成绩；平时学习好的学生，则得不到激励。就使考试失去了考试本该有的评价和激励作用，使一些性格不成熟的学生失去上进心而沦为学习不认真；再有某些有个性的学生会觉得在学校学不到预想的知识，选择放弃学习而退学。这种单一的评价方法，使大多数学生学习积极性大受打击，难以保证教学质量。

因此，只有根据学生基础和学习能力，在教学时注意各层次学生的特点，对学生学习质量进行分层评价，才能符合以人为本的教学理念。

二、学习质量分层评价的可行性

有多年技工院校从教经验的教师都会发现一个现象，入学基础差的学生普遍存在理论课成绩不太理想，但是与初中基础关联度不大的课程、与工厂工作实际密切相关的课程如机械制图和技能实习课等成绩却不错。而且，部分坚持学习下来的学生，虽然没有拿到毕业证书，但仍能胜任用人单位工作。教学质量评价不是为评价而评价，最终目的是为了通过对教学质量的客观评价避免教师教学活动的盲目性、松散性，使教学活动不断优化改进，提高教师教学水平。

学生学习效果分层评价，可以针对学生的实际差异，确定不同的评价标准和要求，使暂差生获得学习自信，中等生不断进步，优秀生主动发展，让不同层次的学生都形成学习上的良性循环，真正实现因材施教。通过分层评价，衡量出各种基础的学生都进步了，符合技工院校学生培养的总体目标，让理论基础差的学生能成为合格技术工人，让理论基础好的学生不仅能成为合格的技术工人，同时又能对他们向深度和广度发展有帮助，让所有学生都能奋发向上，促使教学质量真正提高。

三、学习质量分层评价体系的构建

1.学生学习过程评价

过程性评价是针对学生的学习动机、学习过程、学习效果及影响教学的非智力因素进行全面的评价，是在教学实施过程、形成过程中对教与学过程的检测，目的在于及时发现问题调整教学。具体方法是结合上课、作业、复习、学习能力等诸多方面持续对学生进行能力水平和学习态度的评价，学生的才艺展示由学生申报学校综合评定加分，从而促使学生在学业水平、能力水平、学习情感、学习态度等方面全面发展。

过程性评价（总分100分）由任课教师提供，评分标准如下：课堂评价（20%）：根据纪律、听讲、笔记、安全意识等给予评价；作业评价（20%）：据作业（实验报告、实习报告）整洁情况、完成率、订正率、教师批改情况给予评价；复习评价（40%）：理论教学以复习提问、平时测验、主动提问等给予评价，实习课及体育课以平时练习成绩给予评价；学习能力（20%）：学习兴趣、学习方法、学习自觉性、创新学习等给予评价；学生才艺展示及技能比赛获学院及以上奖项，一项加5分，最多20分，计入对应相近科目过程性评价总分。

2.学生学习终结性评价（总评成绩）

终结性评价是对教与学结果的一种检测，有利于促进教师和学生发展，激励师生共同进步。据教学计划安排进行学期考试，所有学生均参加具有一定深度的统一期末质量测试。

学生学习终结性评价包括过程性评价和结果性评价两部分，具体操作规定如下：暂差生终结性评价成绩按过程性评价成绩50%、期末质量测试成绩50%计算，终结性评价总分设定80分为上限值，以终结性评价成绩参加期末质量测试科目及格、优良率统计；优秀生终结性评价成绩按过程性评价成绩30%、期末质量测试成绩70%计算，有做试卷附加题的权利，优秀生每门学科附加题分值为20分，计入学生期末质量测试成绩；其余60%的学生终结性评价成绩按过程性评价成绩40%、期末质量测试成绩60%计算，作为每个学生学习终结性评价的成绩；参加市职业技能鉴定考试的实习课成绩以鉴定成绩为学习终结性评价的成绩。

所有学科均实行优秀生评价，教务处根据各课程与学生基础及工厂工作所需技能的关联度，确定各学科暂差生比例，由班主任负责实行滚动管理，每学期期末考试前两周，由各班班主任将暂差生和优秀生的名单，按学科上报教务处，各学科名单应该不尽相同，暂差生、优秀生的比例原则上分别不大于班级人数的20%。

四、学习质量分层评价坚持三大原则

1.公平评价原则

评价的目的是尽可能地使每个学生树立学习自信心，激发所有学生学习积极性，让每个学生都能享受到学习成功的快乐。人的本质是功利性的，且“90后”学生很要面子，对学生的分层要采用滚动式，分得他们心服口服，起到奖勤罚懒作用。学习是连续而漫长的劳动，过程评价要贯穿学生学习的全过程，教师要有根有据，认真记载，严格考核，促使学生在学习的每个环节都有提高，渐渐培养良好的学习习惯，进而培养学生自主学习的能力，让学生体会到有付出才有收获。教师要加强在学生过程评价中的监督，避免过程评价成为暂差生不认真学习，学习无进步却逃避补考的避风港。

2.全面评价原则

评价中要正视学生个体差异，避免出现学生上课只要不无故缺席，遵守课堂纪律，按时完成作业，过程评价成绩就能接近满分的现象。教师在教学中要认真分析学情，钻研教材，使学生真正成为教学的主体。课堂教学要以学生为中心展开，充分调动各层次学生的积极性。在每个教学单元中，教师至少有一次对所有学生进行过程评价：在知识学习方面，对每一个教学单元都制定教学目标，从课前提问、课上互动、课后作业、单元测验等环节，对不同层次的学生按基本掌握、掌握、熟练掌握要求来量化打分；在学习过程方面，分别从学习态度、学习方法、知识灵活运用三个方面对学生进行对应评价；在习惯养成方面，所有的学生在出勤、课堂纪律、安全意识、质量意识、协作意识等方面提出同样的要求，保持评价的连续性。

在过程评价的比例中，教师评价定性占20%，教师定量占60%，学生互评定量占20%。学生互评旨在提高学生间相互关心、相互学习、相互合作的能力。要加强对过程性评价的监督，如果缺乏对过程性评价的监督，势必造成失控的局面，使学习质量大打折扣，教师要注意把控，避免学生互评或教师评价出现“做老好人”全打满分或打感情分的状况。

3.科学检测原则

各科期未质量检测，要注重考察学生的知识结构以及分析问题、解决问题的能力和创造思维能力，要有一定的深度、广度、难度和区分度。试题内容一般包括：一是考核教学大纲对基础理论、基础知识、基本技能要求的试题，约占70%；二是考核学生分析问题、解决问题和综合运用能力内容的试题，约占30%；三是考核指定的必读参考书内容的试题（附加题），约占20%。要正确处理好考查知识和能力的关系、重点内容和非重点内容的关系，教研组应指定若干名各方面能力强的教师组成命题小组，根据有关要求拟定试题，或从学校试题库抽题制卷。学院加强出卷、试卷保密、阅卷登分等环节的监督，以保证终结性评价的质量。

总之，笔者学校力求通过分层评价促使学科教师教学理念的更新和课堂教学行为的变革。对于暂差生，以基本掌握课程中的基本知识、基本技能以及培养学生的学习自信心为主要目标，降低考评标准和难度，综合过程性评价和结果性评价，使他们也能获得学习的成功感；对于优秀生，除了常规的考评之外，为了促进学生创新型学习能力的发展，采用加分形式对学生课外拓展、创新学习进行评价，开放、多元且富有激励性的分层评价方式，全面促进了学生的成长。

参考文献：

第7篇：差生期中考试总结范文

关键词： 原始分 标准分 意义 作用 考试成绩评价

一、引言

考试是学校教育的一个极为重要的组成部分，是检查教学质量、评价教师教学水平、检验学生知识掌握及能力结构的主要环节。过去评价学生成绩时，常常使用原始分数，如认为语文得90分的学生语文学得好，而外语得70分的学生则外语能力较低；再有，同一名学生期末数学得80分，语文得65分，于是认为该生是学理科的材料，文科不好。这些认识是不够科学的，因为试题的难易程度是决定学生分数的主要因素，题目难，原始分数就偏低；题目容易，原始分数就偏高，从而导致了原始分数之间的不可比性。试题还受区分度大小的影响，因而造成考试的内容不同质、不等效、不可加。由于考试分数或原始分数没有绝对的零点，也没有统一的单位，因而不能将一个学生前后多次考试的成绩进行比较，不能对不同科目的成绩进行比较，难以判断学生成绩的变化趋势。因此，原始分数得到的信息不够准确，不科学，用原始分来评价学生的成绩缺失公正性和合理性。采用标准分数对考试成绩进行分析，就可以克服以上缺点，因此，用标准分比用原始分数评价学生成绩更科学、更合理和公正。

二、标准分的定义及计算方法

标准分是由均数和标准差规定的相对地位量。它是统计学中最重要、用途最广的统计量，标准分的定义为：以标准差为单位标定某一分数离开团体均数的距离。公式为：

z==

式中X为某一原始分数，为N个原始分数的平均数，x-是离均差，即某一分数离开均数的差数，S为标准差，Z即为标准分数，因此标准分数常称为Z分数。Z分数有正值和负值。当Z为正数时，则X＞；当Z为负数时，则X＜；当Z=0时，则X=。Z分数的绝对值|Z|，表示某分数与在此分布上的平均数的距离，|Z|越大，表示某分数离开均数的位置越远。计算机（利用Excel表）可以方便地将原始分转换成标准分。

三、标准分的意义

标准分是一种具有相等单位的量数。它是将原始分数与团体的平均数之差除以标准差所得的商数，是以标准差为单位度量原始分数离开其平均数的分数之上多少个标准差，或是在平均数之下多少个标准差。它是一个抽象值，不受原始测量单位的影响，并可接受进一步的统计处理。其意义在于：

1.标准分的分布与原始数据的分布相同。

2.各科标准分的单位是绝对等价的。无论各科的平均分、标准差怎样不同，一经转换成标准分，就形成以平均数为0、标准差为1的统一的、固定不变的标准形式。

3.标准分数值的大小、正负，反映某一考分在全体中所处的位置，它是相对分数。

4.当总体均服从同一分布时，总体的标准分之间具有可比性。

5.用标准分表示的样本间可以进行算术运算。

因此，标准分在考试成绩评价中具有重要作用。

四、标准分的作用

标准分在考试成绩评估中的用途很多，一是能够明确各个分数在总体中的位置；二是能客观地比较不同学生不同学科的总成绩及其优劣；三是可以比较某学生不同学科、与阶段的考试成绩，正确评价其学习的发展。

（一）能明确各个分数在总体中的位置。

标准分是按正态分布原理而建立的分数制度，其主要特点是：分数不但可以反映考生的水平高低，而且可以直接反映出该分数在全体考生中的位置。

依据Z标准分数的意义，Z分数为0的原始成绩是全班的平均分。Z分数大于0的原始成绩高于全班的平均分；Z分数小于0的原始成绩则低于全班的平均分。也就是说，标准分数值的大小、正负，反映某一考分在全体中所处的位置。以表1为例。

表1是某高校10级商英2班第一学期外语三科期末考试的成绩统计。表1中学生01的泛读得分为34，其泛读标准分为-1.690，这表明学生01所得的泛读分数低于全体考生平均数1.690个标准差，在总体的位置靠后；学生02的泛读得分为65，泛读标准分为0.158，这表明学生02的泛读分数高于全体考生平均数0.158个标准差，在总体的位置则靠前。

再如，学生32的精读和泛读的原始分数都是73分，这个分数是高还是低？该学生在全体考生中的位置靠前还是靠后？单从原始分数看不出来，因为没有一个稳定的参照点。若把原始分数转换成标准分后，该学生在全体考生中的位置则一目了然：该生精读原始分数为73分，标准分为1.211，高于全体考生平均数，原始分数73分应算较高的成绩了；而泛读的标准分为0.635，接近全体考生平均数，原始分数73分则只算中等成绩，由此可见，原始分数很难准确说明分数所反映的考生实际水平，也不能确定分数在群体中的位置。而标准分则可以直接反映出该分数在全体考生中的位置。|Z|越大，表示某分数离开均数的位置越远。

（二）能客观地比较不同学生不同学科的总成绩及其优劣。

从表1可以看到，若按原始分累计总分，学生09、学生10和学生22的总分都是140，三者学习成绩处于并列的位置，没有优劣或高低之分；但将原始分数转换成标准分数后，以Z值的总和相比较，学生09的Z总为-1.013，学生10的为-1.189，学生22的为-0.777，则可以看出学生22的成绩要比学生09的高，而学生09的成绩又比学生10的要高。从“Z总”这一栏，我们可以明确地看到学生22、学生09和学生10在班级成绩中的排名分别为第26、第29和第31。三者原始总分相等，没法比较，但按标准分来分析，他们这几科的总成绩却有高低之分。

从表1还可以看到，学生07的总分为189，学生28的总分为195，以三科的总分来判定成绩的优劣，学生28排第8名，学生07则排第12名。表面上学生28的成绩似乎要比学生07的成绩好。但是，按原始总分计算只考虑了分值，并没有考虑各分值在各自总体（即各自科目的分数总体）中的价值，这种考虑是欠妥的。分数的价值应用最佳地位量标准分数来表示。那么将学生07和学生28的三科考分都换成Z值（见表1），以Z值的总和相比较，Z为1.748，而Z为1.433，则可看出学生07的分数价值要比学生28的高。学生07的成绩优于学生28，两者的排名恰与原始分数的排名截然相反。若要推荐优秀生，推荐学生07更为合理。其道理从学生08的泛读为84分，其Z值为1.291，与学生30的听力为84分，其Z值为1.775的比较分析可以显示出来。从原始分数看，同是84分，但由于分别位于不同科目的不同分布中，其价值是不同的。受试题难度和区分度大小的影响，导致了泛读的“1分”与听力的“1分”不等值，便造成了这样的现象：同样是84分的两科成绩却反映出两种高低不同的水平。

上述例子表明，使用原始分数难以对学生的水平进行科学的比较。将原始分数相加得到总分的方法，就好比将100元人民币加上100元港币再加上100元美元得到300元一样，是不能反映三种货币在总额中的真实价值的。由此可见，原始分数不具有简单的可加性，几门原始成绩的总分并不能说明个体在团体中的实际排名，不能确切评价学生成绩的优劣，甚至会产生与学生实际水平截然不同的结果。而标准分是以群体的平均分为参照、以标准差为度量单位的一种分数，是在消除考试难度、考生不确定因素产生的抽样误差影响，将考试成绩（分数制）通过某种变换而得到的具有明确区分、比较特性的考试成绩。所以标准分能够直接比较不同学生不同学科的总成绩，能够客观、公正地反映各个学生的成绩在群体成绩中的实际地位或实际排名。

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（三）可比较某学生不同学科与阶段的成绩，正确评价其学习的发展。

我以某高校某学生第一学年（两个学期）大学语文与大学英语成绩为例来说明这个问题，见表2。

按表2中的原始分数评价，有人认为该生的语文成绩有进步，而英语学习有退步。而若将该生的成绩标准化后，不难发现，该生的语文成绩在班上的相对位置没有变化，而英语成绩第二学期虽比第一学期低7分，但标准分数提高了，说明该生在班上的相对成绩有所提高。同样，若仅看该生的第二学期成绩：语文86分，英语80分，不少人会认为该生的语文比英语学得好。但我们从表2中可知，该生的语文成绩高于平均成绩0.96个标准差，英语成绩高出平均成绩1.16个标准差，英语成绩比语文成绩在班上的相对位置高，因而相对来说该生的英语学得较好。所以只凭借原始分数盲目评价学生是不恰当的。如果教师采用标准分数，就可以掌握每个学生学习某科成绩发展趋势，了解学生知识的掌握程度。

五、结语

无论用原始分数比较单科成绩还是比较总成绩都是不科学的，因为各原始分数分别位于不同科目的不同分布中，价值不同，没有同一的测量尺度，因而不可加与不可比。标准分是采取统计学的计算方法计算出的一种数据，利用这种计算方法可以避免多次考试因试题量不同及试题难度不同而造成的前面提到的对学生的学习情况评价不确切的情况发生，使课程之间、学生之间、班级之间、年级之间和学校之间具有可比性，可对同一考试各科进行横向比较，也可对同一学科不同时期的考试纵向比较，找到个体在总体内的位置，从而对全校教学情况一目了然，教学管理也可以做到心中有数。

当前，仍有相当一部分教师用原始分数作为考试成绩评价的依据，尚未认识到原始分数的局限性。因而，我认为对标准分数的认同需要宣传，让教师更了解标准分的意义和作用，尽快地接受标准分，并运用标准分更好、更科学和更合理地评价学生的考试成绩，客观地了解学生的学习动态，做到有的放矢、因材施教。

参考文献：

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［2］刘晓莉.标准分与考试成绩评估［J］.佛山科学技术学院学报（自然科学版），1999，VOL17，（4）.

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［4］张玉田等.学校教育评价［M］.北京：中央民族大学出版社，1998.

［5］将庆伟等.教育科研中的量化方法［M］.北京：中国科学技术出版社，1997.

［6］唐小杰等.课堂教学与学习成绩评价［M］.南宁：广西教育出版社，2000.

第8篇：差生期中考试总结范文

一、研究内容及目标

（一）通过问卷调查，掌握中学生考试焦虑（状态、特质焦虑）、心理健康的现状，剖析考试焦虑形成的原因，探讨考试焦虑特别是过度焦虑的心理辅导策略。

（二）探索焦虑状态形成的原因，并探讨激发学生适度焦虑的策略。

（三）引导学生正确认识考试，以积极科学的态度应对各种考试。

（四）培养学生健康的心理和健全的人格，提高学生的素质，为将来步入社会参与更激烈的竞争打下坚实的基础。

二、研究方法

本课题采用了问卷调查法、访谈法、个案分析法等方法进行了实验研究。

三、研究措施

（一）开展培训工作，为研究提供了有力的保障。从参研教师的实际出发，我们确立了“培训―调查―总结―研究―实施―再研究―推广”的总体研究思路。

对实验教师的培训分为两个层面：一是关于如何开展课题研究的培训；二是关于本课题的理论学习。

（二）认真扎实地开展研究工作。采取了“调查访谈―咨询―问卷―分析总结―寻找对策―辅导矫正”的形式进行调查研究。

四、研究成果

（一）研究工具

我们聘请了第三军医大学心理学博士生导师冯正直教授做我们的专家顾问，指导我们设计制作问卷调查表。调查表包括三部分内容：⒈症状自评量表（SCL―90）；⒉焦虑自评量表（SAS）；⒊状态－特质焦虑问卷。调查表的分析使用了spss 11.0软件。

（二）研究被试

调查对象为初一至高三全体学生，共计2365人。其中男生1321人，女生为1044人；初中为914人，高中1451人，年龄在12～18岁之间，平均年龄15.23岁。发放调查表100％，收回调查表95％，有效卷70％。我们借助三医大的资源（人力、仪器）对调查量表作了分析。

（三）测查时间

为了确保我们研究的是学生考试焦虑，一般测试是在考试前2～3天进行，考试为期末考试、中考和高考。

（四）形成分析结果

1.SCL―90结果

性别比较：比较因子包括躯体化、强迫症状、人际敏感、抑郁、焦虑及其他，样本量为男生709人，女生707人。比较结果分析显示：

（1）我校男女生总的心理健康水平分别为：男生为1.6176±0.48369，女生为1.7569±0.51592，表现为阴性结果，说明我校男女生总体心理健康水平处于正常范围。学生心理健康状况及其各因子，在性别上均存在非常显著性的差异（P＜0.01）（除其他外P＜0.05），说明女生总的心理健康水平及其因子比男生要差。

（2）其中，男生在各因子上的得分均小于2，说明我校男生在心理健康各个因子上都处于正常水平。我校女生在强迫症状上存在问题，其他方面均处于正常水平。

城乡比较：比较因子同“性别比较”，样本量为城市1181人，农村235人。比较结果分析显示：

（1）我校城乡学生心理健康总体均分为：城市学生均分为1.6631±0.49823，农村学生均分为1.807±0.52053，（P＜0.01），说明城乡学生的心理健康总体水平存在非常显著差异，农村学生的心理健康总体水平非常显著差于城市学生。

（2）城市学生的心理健康的各个因子都＜2，说明城市学生的心理健康的各个指标都处于正常水平，农村学生的心理健康的各个因子中，除了强迫症状大于2，其他各个因子也均处于正常水平。

（3）在心理健康水平的各个因子中，其心理健康严重程度从高到低依次为：城市学生：强迫症状＞人际敏感＞其他＞抑郁＞焦虑＞躯体化；农村学生：强迫症状＞人际敏感＞其他＞抑郁＞焦虑＞躯体化＞恐怖。

年级比较：比较因子同“性别比较”，样本量为初一167人，初二302人，初三249人，高一467人，高二23人1。

比较结果分析显示：我校各年级学生的心理健康总体水平及其各个因子在年级上都存在非常显著性差异的（P＜0.01）。

经过事后检验，得知：

总均分上：初一＞高一，初一＞高二，初二＞高一，初二＞高二，初三＞高一，初三＞高二。

成绩比较：比较因子同“性别比较”，样本量为成绩优等的61人，成绩中等的1050人，成绩较差的305人。

比较结果分析显示：我校各等级成绩学生在总分及其中的强迫症状、人际敏感、抑郁、其他四个因子中存在显著性的差异，其他因子则不存在统计学上的差异。

经事后检验，进一步得知：

总均分上：成绩好＞成绩差，成绩中＞成绩差。

⒉特质焦虑状况（样本量同“SCL―90结果”）比较结果分析显示：

性别比较：我校学生的特质焦虑在性别上不存在显著性的差异（P＞0.05）。

城乡比较：我校学生的特质焦虑在城乡间存在显著性的差异（P＜0.05）城市学生的特质焦虑要显著地低于农村学生。

年级比较：我校学生的特质焦虑在年级间存在非常显著性的差异（P＜0.01），表现为学生的特质焦虑随年级的上升而上升。进一步分析：初二＜高二，初三＜高二。

成绩比较：我校学生的特质焦虑在成绩等级间存在非常显著性地差异（P＜0.01），表现为学生的特质焦虑与学生成绩等级成正比。进一步分析得出：

成绩好＜成绩中，成绩好＜成绩差，成绩中＜成绩差。

3.状态焦虑状况（样本量同“SCL―90结果”） 比较结果分析显示：

性别比较：我校学生的状态焦虑在性别上不存在显著性差异（P＞0.05）。

城乡比较：我校学生的状态焦虑在城乡间存在显著性差异（P＜0.05）。

成绩比较：我校学生的状态焦虑在成绩等级之间存在着非常显著的差异（P＜0.01），进一步分析得知：成绩好＜成绩中，成绩好＜成绩差，成绩中＜成绩差。

年级比较：我校学生的状态焦虑在各个年级学生中存在非常显著的差异（P＜0.01），进一步得知：

初一＜初二，初二＜高二，初三＜高二，高一＜高二。

（五）探究原因，形成对策

1.探究原因

以上调查结果显示，我校部分学生处于无焦虑状态。通过座谈、家访、查找文献资料等方法作了探究，从积极的方面分析，这是由于学校长期以来坚持开展心理健康教育活动，帮助学生调节考前焦虑，教给学生掌握正确的过度焦虑的调节方法，增强了心理素质而取得的效果。

而从消极方面分析，有以下原因：

（1）学生学习动机偏弱。（2）家长对学生的期望值存在偏差。（3）社会上“读书无用”“毕业即失业”等舆论的不良影响。

从实验教师的访谈以及以上调查结果也显示，学生中有不少存在考试焦虑状况，且不同人群的考试焦虑状态呈现出较大的差异，主要体现在年级差异和成绩差异两方面：

（1）年级差异：学生的焦虑水平随年级升高而具有上升趋势。

（2）成绩差异：学生的焦虑水平随成绩的上升而具有上升趋势。

2.研究对策

心理学认为，适度的焦虑对学习有促进作用。如果无焦虑，对学习无推动作用。但是过度焦虑，则会对学习产生不利影响。据此，针对我校的调查结果，我们制定了相应的教育对策，采取“两线并行，内外兼治，区别对待”的方法，“两线”即无焦虑和过度焦虑两条线，“内外”即内因（学生）和外因（学校、教师、家长），“区别”即针对不同情况的辅导方式。具体对策如下：

对策一：对学习焦虑水平偏低的学生，应适当“加压”。

（1）激发学生学习动机，调整学生学习心态。通过谈话法、举例说明法、创设情景启发引导法等各种方法和手段，来激发学生的学习动机，让这些学生对自己的学习目的有一个正确的认识，使他们从“要我学”到“我要学”， 变被动、消极的学习态度为主动、积极的学习态度。

（2）调整家长的期望值。家长对孩子的期望值，直接影响着孩子的考试焦虑程度。家长对孩子首先要有一个正确的评价；要变考前施压为平时关心；制定目标要家长和孩子共同完成，不能由家长包办代替；家长需改变仅以学习成绩为惟一标准的观念，这样才能激发孩子的学习积极性。

对策二：对学习焦虑水平过高的学生，应适当“减压”。

内因方面：

（1）知识疏导法。让学生了解学习焦虑与学习效果之间的相互关系，了解只有将学习焦虑控制在适中程度，才会对学习产生促进作用，使学生正确地了解自己的焦虑现状，主动积极地调节好自己的心理状态。

（2）认知矫正法。

①引导学生正确认识考试。

通过年级学生会、班会、学科教师的考前指导等途径，让学生认识到考试只是一种手段，而非终极目的，应通过考试检测阶段学习的情况，为下阶段的学结成功的经验和失败的教训。而不要只盯着分数，将失误扩大成无可挽回或弥补的错误，因而增加无谓的焦虑。

②引导学生对自身应付考试的能力进行正确的估价，即正确认识自我。

首先引导学生检查并分析自己对考试的担忧，然后整理已写下的担忧，去掉重复的，合并相同的，按担忧程度的大小排序。其次，引导学生对自己的担忧进行合理性分析。再次，引导学生参与担忧辩驳，得出合理反应，并用积极的话语反复进行自我鼓励，帮助自己树立信心，使自己卸掉包袱，轻装上阵。

③行为矫正法。指导学生掌握一点自我调节的方法，如松弛训练法、自我暗示法、合理宣泄法等。运用具体的心理调节方法，释放心理压力，减轻焦虑程度，这些方法简单易懂，容易操作，效果也比较明显。学生可以用这些方法自行调节自己的焦虑程度，以达到良好的学习效果。

外因方面：

（1）学校方面。给学生营造宽松的环境，引导学生全面发展。一是改革评价标准，由单一的以学习成绩为标准向品德、学习、综合能力、科技创新、心理健康等相结合的综合评价转化，形成了多元评价机制，更多地关注了学生的个性、特长，以及在学习、成长过程中所取得的各种进步，让更多的学生通过评选品尝成功的喜悦，增强了自信心，降低焦虑感，树立了正确的成才观。二是提升办学水平和办学质量，增强学生对普通学校的信任，从而增强学生的自信。

（2）教师方面。我校教师首先切实转变了教育观念，树立了新型的人才观；其次改变教育教学方法，激发学生的学习兴趣和求知的欲望，让学生品尝到了学习的乐趣和成功的喜悦，增强了学生学习的自信心，减轻了他们对学习和考试的恐惧；再次，教师注重提高自身的素质和能力，以优质的教育赢得学生的信赖；最后，针对部分学生的焦虑状况，开展了不同层面的辅导活动，如年级、班级的团体辅导、个别辅导等，教师还通过各种方式进行自我心理调节，减少“师源性”考试焦虑，从而给学生营造一个良好的环境，增强学生的自信，降低学生的焦虑感。

（3）家长方面。第一，希望家长换位思考，不要将自己的愿望强加于子女；第二，希望家长认清当前的形势，了解考大学并非惟一的出路，行行皆可出状元；第三，希望家长真正了解自己的子女，了解他们的特长兴趣，与子女一道制定未来的目标；第四，希望家长改变管理方法，不以成绩好坏作为“晴雨表”，变“奖励”“惩罚”为“帮助”，和子女建立起“朋友”式的关系，帮助子女克服困难，战胜恐惧，健康成长。

对策三：因地制宜，因材施教。

（1）针对不同的焦虑状况采取不同的方法。（2）个别辅导和集体辅导相结合。（3）学校教育和家庭教育相结合。

当然，以上所言对策，并非孤立的，分清具体原因，综合使用，对症下药，才能取得理想效果。

五、研究效果

（一）引导学生战胜考试焦虑，积极投入学习，取得了良好的成绩。

从问卷调查显示的结果可看出，长期以来我校坚持对学生进行心理健康教育以及应试心理的辅导，使我校学生具有了良好的应试心理。

（二）形成了适合我校校情的矫正考试焦虑的对策，并广泛运用于教育教学。

（三）提高了教师的科研能力。课题组成员中涌现出重庆市骨干校长，重庆市优秀教育工作者，区心理中心教研组组长，重庆市优秀教科室主任、市、区级骨干教师、学科带头人，重庆市语文教学先进工作者，区学科中心组成员等。

实验教师关于本课题的研究论文先后获得区、市、部级奖励，而关于教育教学其他方面的论文有30余篇获奖，并有部分在刊物上发表。

（四）促进了学生学习能力和学习水平及综合实践能力的提高。2007年和2009年，我校学生勇夺沙区中考状元桂冠。我校学生在各种竞赛中获奖年均100余人次。2007年和2008年我校两位同学分别获得“青少年科技创新市长奖”和“区长奖提名奖”。

（五）学校的综合实力逐步增强，学校的社会认可度逐年提高。

1.教育教学质量的稳步提升。近年来，我校连年获得中、高考的升学突出贡献奖；2008年我校是区高考升学比例增长最大的学校，获得初中、高中升学考试一等奖。

2.就读我校的学生数量逐年递增，充分说明了家长、社会对学校的认可。

3.上级主管部门充分认可。近几年来，我校获得了多项荣誉：沙坪坝区重点中学、沙坪坝区课改先进单位、沙坪坝区科技示范学校、沙坪坝区民主管理示范学校、沙坪坝区德育示范学校，重庆市教育科研实验基地学校、重庆市科技教育先进单位、重庆市科技特色学校、全国学习科学示范学校等。

六、有待进一步深化的问题

课题已结题，如何将研究进一步深入并将研究成果推广，是我们要解决的首要问题；家长的素质以及对考试和学生前途的认识参差不齐，需要我们多渠道地疏导；目前的社会环境对学生和家长乃至学校都有着不可抗拒的影响，我们无力改变这一现状，这也制约着我们对课题的研究和成果的推广。但我们仍将继续开展研究工作，使相关工作更具有效性、延续性和长效性。

第9篇：差生期中考试总结范文

关键词 水稻；配方施肥；吉林舒兰

中图分类号 S511；S147.2 文献标识码 A 文章编号 1007-5739（2013）18-0041-01

为了保证肥料配方的准确性，最大限度地减少配方肥料批量生产和大面积应用的风险，以舒兰当地主要作物及其主栽品种为研究对象，对比配方施肥的增产效果，校验施肥参数，验证并完善肥料施用配方，改进测土配方施肥技术[1-3]。

1 材料与方法

1.1 试验地概况

试验地点为吉舒街新村某农户测土配方施肥地块，土壤类型为冷浆型水稻土，肥力中上等。

1.2 试验材料

供试肥料：46%尿素、12%过石、60%氯化钾；供试水稻品种为通粘一号。全生育期140 d左右，属中晚熟品种；株高93～95 cm，穗长22 cm，穗成熟粒120粒，平均结实率97%，千粒重25 g，分蘖强；产量8.5～10.0 t/hm2。前茬作物水稻品种也是通粘一号。施肥量纯N、P2O5、K2O分别为150、75、75 kg/hm2。

1.3 试验设计

试验设3个处理，分别如下：配方施肥：每小区尿素、过磷酸钙、氯化钾施用量分别是0.880、1.750、0.375 kg；农户习惯施肥：每小区尿素、过磷酸钙、氯化钾施用量分别是0.978、1.875、0.375 kg；以不施肥作空白对照（CK）。3次重复，随机排列，小区面积30 m2。各小区间垒埂单排单灌，池埂以塑料包裹作间隔，做到不漏水不漏肥，不串水不串肥。试验区周边设2 m保护行，行株距为29.7 cm×17.7 cm（19穴/m2），每穴插3株，9月27日人工收获测产。

1.4 试验实施过程

试验于2012年5月20日放水，5月25日施肥，插秧。6月2日用施马光22.5袋/hm2除草，7月15日用稻病宁、三环各15袋/hm2防稻瘟病，隔10 d用药1次，共喷3次[4]。7月10日用杀虫双撒滴剂防二化螟，7月18日喷第2次。

2 结果与分析

2.1 水稻产量结果方差分析

由表1可知，矫正数为562，总SS为10.38，区组SS、处理SS、误差SS分别为0.04、10.12、0.22。对自由度进行分解，总DF为8，区组DF、处理DF、误差DF分别为2、2、4。区组间F=0.36F0.01，说明处理间产量差异极显著。

2.2 新复极差测验

新复极差测验法比较各处理间的差异显著性。SE为0.428，查表v=4，p=3时SSR0.05=4.01，SSR0.01=6.80；故LSR0.05=1.72，LSR0.01=2.91；p=2时，SSR0.05=3.93，SSR0.01=6.51；故LSR0.05=1.68 LSR0.01=2.79。

由表2可知，配方施肥与CK之间有5%水平上的极显著性；习惯施肥与CK之间也有5%水平上的显著差异，配方施肥和习惯施肥之间差异不显著。

2.3 生育期比较

从物候期上看，配方施肥、习惯施肥都比CK各项指标早1～5 d，而配方施肥和习惯施肥差别不大。

2.4 农艺与经济性状比较

从株高、叶色、分蘖数上看，配方施肥和习惯施肥均较CK植株高，叶色深，分蘖多。上述指标在配方施肥和习惯施肥之间也有差异。

从考种上看，CK比处理区千粒重稍高。但从产量和空瘪率上看，配方区和习惯区优于CK。CK平均产量6 410 kg/hm2，配方施肥平均产量8 770 kg/hm2，比CK增产37%；习惯施肥平均产量8 520 kg/hm2，比CK增产33%；配方施肥比习惯施肥增产3%。

3 结论

通过田间试验、室内考种和方差分析可以看出：当前水稻生产中适当降低氮肥、增加磷钾肥是提高和增加效益的有效途径，依据测土配方施肥技术，才能提高化肥利用率和实现稳产、高产、低成本。

4 参考文献

[1] 马玉华，卢宗海，莫惠栋.田间试验和统计方法[M].北京：中国农业出版社，1979.

[2] 邢文凯，孙玲，潘丰，等.水稻配方校验试验总结[J].吉林农业，2013（3）：45.