差生评语精选(九篇)
第1篇：差生评语范文
1、你是老师最喜欢的学生之一，源于你无论何时挂在脸上的微笑，源于你在处理事情上所显示的聪慧，无疑，你应该是优秀的。但是，你知道为什么你却成不了最好呢？找到原因了吗？老师相信，只要你改掉上课开小差，做小动作这些坏毛病，你将是我们班最棒的！
2、你是个样样要强、聪明的女孩，你用实际的行动证明，你无愧于好学生的称号，你用点滴汗水浇灌着成功的花朵。你工作积极，乐意当老师的小助手，成绩总是保持优良。如果你对自己各方面的要求更“严”些，更“高”些，你在班里一定会非常出色。
3、你平时在校沉默寡言，很少与人交往，从不与人争执。在学习上有时看到你的进步，老师为你感到高兴。但你时常作业不能按时完成。俗语说：“一份耕耘，一份收获”，没有付出哪有回报？老师真诚希望你端正学习态度，痛改“老-毛脖，勤奋学习，取得好成绩！
4、在老师眼里，你是一个文静而又可爱的女孩，你积极参加学校开展的各项活动。对待同学你很热情、真诚。不过，你上课的时候总是那么安静。老师觉得你应该以好学生为榜样，学习他们的勤奋刻苦的精神，学习他们先进的学习方法，扬长避短，你一定会取得成功。
5、你有很好的口才，讲故事有声有色，娓娓动听，你的“猴子吃西瓜”还获得故事大赛三等奖哩！你有很强的表演才能，你表演的“金鸡叫天都”，至今还留在老师和同学的心中，你有嘹亮的歌声，有一口标准的普通话，老师欣赏你。可你贪玩不学习，知识会自动飞到你的脑子里吗？著名的科学家爱迪生曾说过：天才是百分之一的灵感，加上百分之九十九的汗水。请你想想这话，它对你学习成绩的提高会有帮助的。
6、每每看到你可爱的小脸，天真无邪的笑容，老师真想凑上前跟你说几句话。但是，你总是远远地躲开。这就是你的不足之处。你的学习成绩老师不用担忧，但上课，老师却很少看到你举手发表过意见。不过，最近你又好像进步了好多。知道吗？你的每一点进步老师都会为你高兴。希望你更加努力地争取好成绩。努力吧！老师永远支持着你！
7、你是个内向、懂事的女孩，关心集体，友爱同学。()乐意为别人服务，学习自觉认真，老师交给你的各项任务都完成得很出色。只是老师希望你应更大胆些，大胆参与课堂讨论，不断地完善自己，争取更大的成绩！
8、本来，你是个很认真的学生，每一次的作业都做得很清楚而且仔细。上课，每回老师都能看到你高举的小手，你的回答真精彩！老师常常赞叹。但最近，你却交了个坏朋友，那就是贪玩。记住，玩是可以的，但是贪玩，就不对了。好好表现，老师期待你更好的成绩！
9、你是一个待人诚恳，心地善良的孩子，上课总是认真听讲，作业认真完成。最近两个月，老师真替你高兴。假如你继续努力一点--多关心班级，课堂上大胆踊跃一些，和其他小朋友多接触，多了解，老师相信你绝对是个好孩子。在新的学期里。老师期待着你的进步！
10、你是一位活泼可爱的女孩，似乎不知道什么是忧愁，老师爱着你欣喜的笑脸，也爱看你为集体，为大家热情服务时认真的态度，不过，你的学习又常常使我不安，一会儿语句不通顺，一会儿出现错别字，能改掉这些缺点吗？
11、你是个表面文静、内心活泼的女孩，能积极参加校内开展的各项活动。但你有时令老师生气，作业字迹不够端正，作业、上学比较迟。其实你的脑筋也比较聪明，只要你把精力投入到学习中来，学习好同学的学习方法，相信你一定会取得更好的成绩！
12、在我们相处的四年时光里，你是一位聪明可爱，真诚坦率，兴趣广泛，想象力丰富的小家伙，真使我难以忘怀，在你即将开始新生活之际，我真诚地祝福你能有一个灿烂的未来，有一片任你驰骋的辽阔的天地。
13、你在校尊敬老师，团结同学，关心集体。看到你用心听课时发言那么积极，老师是多么高兴。可你有时也让老师生气，作业不及时完成，字迹潦草，上课不专心，让老师伤心。你知道吗？如果你改掉这些小毛病，你肯定会成为一名好学生，老师期待着这一天。
14、老师常讶异于你造句的优美，作文的流畅。这些都显示了你的思维敏捷、丰富和细致。但你唯一让老师担心的是你的字，等到高年级时还有人认得出来吗？老师很怀疑。老师相信，不久以后，你的聪慧+漂亮的字+关心集体，你将是个受每一个小朋友欢迎的小朋友。
第2篇：差生评语范文
1.你是个老实内向、忠厚善良的男孩，你本来不应该是一个普普通通的学生，只可惜，你交上了“懒惰”这个形影不离的朋友。老师常提醒你，重要是有没有去学，不论学了多少，都是属于自己的知识。你也有上进的愿望，但一次次地放松对自己的要求，使你一直没有如愿以偿。希望你能够尽快改掉缺点，得到家长的帮助支持，争取新学期在学习上取得更大进步!
2.课间总有一个人忙于订正作业，晚上放学后总有一个人在教室里陪着老师，那就是你。看到你整天钻在作业里，老师和家长是多么心疼啊!其实你有着聪明的头脑，课上常看到你高高举起的小手;你也有着美好的童心，关心班级，热爱劳动。可是，你对学习就是那么不自觉，特别是家庭作业常常要返工和补做。希望今后你能养成做事专心的习惯，做学习的主人，早日赶上大部队。
3.你很关心集体，班级里的事总是抢着干，值日工作非常负责，拖地倒垃圾样样干，做事不比别人的小朋友能干，不知为什么你就是不认真学习，语文作业虽然做了，可是字也默来出来，不知怎么回事?假如学习跟劳动那样起劲，你也会学到很多知识，老师希望你努力学习.
4.你有许多优点：诚实纯朴，乐于助人，热爱集体，遵守纪律，是一个可爱的学生。你曾告诉老师要努力当个最棒的学生，老师真为你高兴。好孩子，请记住自己跟老师说的话，只要你肯努力，老师和同学都会帮助你的，你的进步是老师最大的欣慰。
5.活泼开朗的你，挺乐意帮助别人，却总管不好自己。你喜欢玩耍，这并不是你的缺点。可是，如果只贪玩不学习，知识会自己长翅膀飞到你的脑子里吗?老师赠你一句话：要学就学个踏实，要玩就玩个痛快。
6.脑瓜灵活，小嘴甜蜜，乐于助人，热爱集体，这就是可爱又略带顽皮的你。老师喜欢你的开朗热忱，更欣赏你大胆发言的勇气!数学不算优异，语文也需要努力。只有洒下辛勤的汗水，才能收获甜美的果实。
7.你平时说话和气，性格内向，经常能跟老师谈谈还能做到礼貌待人，值日认真负责，把我们班里的毛巾洗得干干净净，老师很喜欢你，但有时你也会变得调皮起来，在上课时喜欢做自己的事，你说这样对吗?老师相信你会改正的，老师还希望你能积极发言，你能做到吗?
8.你能团结同学，礼貌待人，关心集体，学习能尽到自己的主观努力，你能写出一手漂亮的字，真的了不起，不管是谁看了会竖起大拇指，平常做操比较认真。能讲卫生，讲文明，老师希望你上课时要积极发言，多看课外书。
9.其实你是一个让人喜欢的孩子，你的脑子不比别人笨，有时发言老师也很喜欢听，你认真写字，写出来的字还是不错的可是脑子里只想着快点写完就可以玩了，结果字写得潦潦草草，老师看到你做的作业就会头痛，老师相信你会认真做的，你数学成绩不错，假如语文和数学都认真学了，你将变得更聪明起来。
10.课间，老师总是看见你活跃在操场上，只要你喜欢做的都有做了，课上，你却不善多言，显得那样内向，沉默，老师发现你很喜欢跟别人争先，假如在学习上有那股劲儿那多好啊!老师希望你今后不管做什么事，都要动脑筋想一想，是该做，还是不该做，还希望你做一个诚实的孩子。
11.你知道你有多么聪明吗?你知道你是多么有才情吗?可是，为什么你上课总是爱走神，做作业也常马虎粗心呢?你本不该平庸的，对吗?活泼起来吧!从每一节课堂开始;别马虎了，从每一次作业做起!没有辛苦的奋斗，怎么会有喜人的硕果?不要逃避学习，不要选择安逸，必须加油!必须拼搏!
12.你给老师的印象是那么活泼、好动，各项活动你都能积极参加。最近老师看到了你在进步，作业书写十分工整，课上发言越来越多。你又是那样喜欢跟同桌交流，老师常常发现你在那里嘀嘀咕咕，分散精力。希望你今后发挥头脑聪明的优势，集中精力听课，勤奋向上，做学习的主人。
13.你是一个性格内向，办事认真的男孩，有一颗善良的心。平常话语很少，生活中的你，尊敬师长，能够与同学友好相处，老师布置的任务总是不折不扣地完成„„但学习成绩还有提高的空间。爱迪生说过:天才等于百分之一的灵感加百分之九十九的汗水，不努力学习是不行的，刻苦方能成才。加油吧!希望的大门一定会向你敞开，老师要告诉你的是：只有对自己抱有信心，才能使别人对你萌生信心的绿芽!
14.你是一位聪明，能干的学生，别人不会回答的问题你总是回答得很精彩，同学老师都很佩服你，这与你平时努力学习是分不开的，每次做数学正确率很高，说明你认真细心。你写得字真漂亮，同学看了非常赞美，你讲的故事真好听，你的优点可多啦，希望你戒骄戒躁，你将会更优秀。
15.你能和气待人，尊敬老师，同学有困难你能主动帮助，学习尚认真，不知为什么你的错别字总是比别人多，老师希望你作业时要做到心到眼到，采用好的记忆方法，这样你的错别字就不会有很多了，还要认真读书，认真写好字，老师相信你能做到。
16.你见到老师总是礼貌相待，甚至还有说不完的心里话，你性格开朗，喜欢唱歌，跳舞。这是你的优点，假如你学习上也像喜欢文娱一样，你的学习成绩肯定是不错的其实你也是一个聪明的孩子，只要再努力一点，可能其它小朋友成绩不如你呢!你相信吗?希你亲自试一试吧，看看结果怎样，努力吧。
17.每当看到你考的试卷，就知道你是一个聪明的孩子，你写得字真不错，令老师佩服，看到你剪纸的图案，就知道你还是一个心灵手巧的孩子，你画的图画真好，令老师非常满意，如果你上课时再积极发言，那多好啊!努力吧!你将会取得更优异的成绩。
18.你性格内向，不善多言，学习尚认真，作业能按时完成，考试时能做到认真细心正确，不过，你的写字姿势可不正确啊，老师很想看到你正确的写字姿势正确了，字也会写得很漂亮，你说是吗?不信，你试试看，老师还发现你说话的声音太低了，要是你的说话声能高一点，那多好啊!再说，你做的纸工还没有同学好，希望你今后多做力所能及的事，做到自己的事情自己做。
19.你性格内向，常喜欢一个人静静地坐在位上看课外书，因此你的作文比以前写得流畅。老师和同学们经常在背后夸你呢!你作业书写认真，但经常出现一些低级错误，是没有认真复查的习惯所导致的。信心不足是你学习上最大的“敌人”。愿你在今后的学习中持之以恒，上课更加认真，举手发言更积极，塑造一个完美的你!以优异的成绩告诉老师"我能行"。
20.尽管你作业经常出现差错，回答问题可能不够完整，声音不够响亮，可老师仍然欣赏你。最让老师满意的是，只要谁需要帮助，你准会伸出友谊之手。班级值日工作你能认真负责，尽心尽职。若今后在学习上加倍努力，严格要求自己，努力运用学过的知识解决问题，你就会越来越聪明。
第3篇：差生评语范文
【关键词】 中学英语教学 个体差异性评价
1.提出问题的背景
随着课程改革的不断推进，教育评价也在理念和方法上发生了质的变化。形成性评价能有效地引导学生关注自己的学习过程，起着激励和导向作用，已经成了共识。然而，在对学生进行形成性评价的过程中，我们也发现了这样一个问题：形成性评价比较客观、精确地反映学生的学习过程和行为表现，评价的内容和标准体现了共性的要求。但在某些方面却忽视了学生的个体差异，给英语 “学困生”造成了一定的心理压力，不利于这一层面学生的身心健康和学习能力的发展。
例1 小朱是实验班中勤奋学习的女生。由于认知能力赶不上较好的学生，加上小学英语基础欠佳，学得很吃力。根据我们设置的形成性评价表和标准进行评价，她在课堂上怕讲错而不敢参与课堂活动，听写、朗读较差，每月的综合评价等级都因为上述原因没能得A等级。“这英语太难学了。她在作业本上写着：这英语太难学了，我拼了命都拿不到一个A级，怎么办啊？”
“在英语“学困生”群体中，小朱仅是一个代表。她的例子提醒了我们对弱势群体英语学习评价必须重新思考。我们应该正视他们个体发展的差异性和发展的不均衡性，在进行形成性评价的同时，进行个体差异性评价的探究，从多角度观察、评价和接纳学生，积极寻求和发现学生身上的闪光点，发现和发展学生的潜能。通俗一点说，就是既要把学生放在整体中比，又要拿学生自己和自己比才能帮助学生认识自我、建立自信，学生认识自我、达到每个学生都能发展的目的。
2. 对差异性评价的认识和思考
2.1 学生智能具有多元性。 Gardner的多元智能理论告诉我们，我们每个人都拥有多种智能，只是这几种智能在每一个人的身上以不同的方式、不同的程度组合存在（黄远振、智能，不同的方式、刘道义《新课程英语教与学》）。多元智能观的核心是在于善待学生的个体差异，使每个学生都能接受同样好的教育，都得到最大限度的发展。
2.2 《英语课程标准（下简称《标准》）呼唤差异性评价。《标准》强调个性化教学，指出英语教学应力求满足不同类型、不同层次学生的需求，使每个学生的身心得到健康的发展。”英语教师永远要重视学生学习英语的过程中，用差异性评价的激励机制促进学生的每一个进步，关注每一个学生的发展，才不违背设置英语学科的根本目的。
2.3 学生对外语学习存在心理差异。《外语教学心理学》（朱纯）在“学习者心理状态存在心理差异。差异中指出，“学习者的智力和语言天赋、学习动机和态度，都是影响外语学习的内部原因。其他如学习者的认知方式、认知情感、个性特征等原因也对外语学习有一定的影响。这些因素因人而异，这些心理上的个别差异，也正是在相同的外部条件下学习者之间学习效果不同的重要原因。”差异性评价帮助学生认知自己，学习效果不同的重要原因。学生认知自己，合理定位，降低学习焦虑，建立自信。
2.4 学生的生活环境、社会关系存在差异。从理论到实践，我们在参与形成性评价的整个实验过程中都充分地体会到，每一个学生与其接触的外界都存在着极大的差异，这些差异无一不在影响着学生的学习状态，差异性评价尊重学生的个体差异，着眼于终生学习和全面发展，体现评价的针对性原则，是较强的质性形成性评价。它以正效应给与被评价者终生学习的内驱力。
例2 一位实验教师对学生差异性评价的摘录：“占三（化名）：你知道吗，有一两节课你积极参与了，老师多高兴啊！要是每一节英语课你都能这样，该多好呢！老师跟你聊了很多次，你是个聪明的孩子，拿出你的信心和勇气来，把精力和聪明投入英语学习中，你肯定行！起步吧，老师在你的身边助跑，时刻为你的进步，那怕是一点点的进步都高兴！”
3. 差异性评价的实践和体会
3.1 以学生为主体，发展为目标。评价是为了促进学生的发展，中学英语差异性评价正是通过评价，探究每一个学生怎样在原有的基础上 增值和进步，而不是在于评价哪个学生聪明或愚蠢。只有让被评价者作为主体，参与评价活动，才能使他们在自我认识、自我评价、自我改造等自我教育中产生效益，他们的主体意识和自主能力才能不断地完善和发展。
3.2 多元化评价， 体现人文关怀。学生的个体差异决定了他们发展的方向和速度存在着差距。因此，我们不能用一个统一的标准去衡量；再者，社会需要的人才也是多方面、多层次的，只要是能够激励学生发展、达到教育目的的评价，我们都可以设置。
3.2.1 坚持针对性原则，对不同阶段的学生或同一学生不同阶段，采用不同的评价目标和评价方式，做到共性和个性的统一。例如，课堂学生行为评价，主要包括学生在课堂上的表现，包括学习态度，课堂参与状况以及和他人合作完成任务的情况。
例3 ：一位实验教师对学生课堂参与评价：“李弘（化名）：每当我把眼光落在你身上的时候，我总觉得要是你能专注听课，积极参与课堂活动，那该多好呢！真的，老师很看好你的聪明。要是你把聪明和精力投入英语学习的话，你的英语肯定不是这个样。老师相信你会明白也会做得好的。”
例4 ：学生英语学习行为评价问卷部分样题： （ ）本月来，你的英语课上的怎样？
A. 很专心 B. 有时能专心
C. 不够专心 D. 欠专心
（ ）课堂上的语言活动你
A.总是积极参与 B. 能参与
C.不够积极参与 D.不参与
3.2.2 坚持发展性原则，保持动态评价。人的水平和能力是处在不断发展变化中的，教育也是一个动态过程。学生在不同的阶段认知能力和水平都有差异，保持动态评价。
3 可以充分挖掘学生的潜能，减少终结性因素，增多激励的功能。同一个知识点，同一个学生，今天他不明白，可能通过努力他明天就弄懂了。动态评价，给我一段时间，我一定能行！”这是学生常有的心理潜台词。我们借鉴合作评价（黄远振、刘道义《新课程英语教与学》），引入“基础分”，是最显著的特色和创新新课程英语教与学》基础分”和“提高分”之处。学生以往学习成绩的平均分为基础分，测试分数超过基础分的程度是提高分。目的是指导学生把着力点定位在争取不断前进和提高上，自己与自己的过去比进步了就达标了。
例5 单元小测验和平时测验都记录在学生的评价表中，个体10 （JBII）测验，测验，阅卷后我宣布，凡是这次测验不合格的学生，听完试卷讲评后，自愿参加第二次测试的，取他两次测试中最高成绩的一次。结果，所有的学生都参加了二次的测验，效果都有不同程度的提高。见以下对比表：
对比内容 参测人数 平均分 合格率 优秀率
第一次 52 45.63 28.84 11.53
第二次 52 64.32 76.92 32.69
3.3.3 制定具体明确、可及性强的目标。目标要容易操作，有挑战性，但也不能过高。要富有灵活性，不冀图一劳永逸。评价的内容和目标可以由学生自定，也可以由学生和教师一起定。，促进全面发展。这样有利于发挥学生的优势，并以“优”带“弱”进全面发展。同时，采用“自评―组评―教师评―家长评”的多维评价方式，力求更客观，更有成效。
例6 ：多维评价摘录：请对本月的英语学习做个评价：学生自评学生签名：
小组评价：组长签名：
教师评价：教师签名： 家长评价：家长签名：
3.3.4 多用描述、激励性评价，发挥激励和导向作用。在实验的过程中，我们对学生的情感、态度、策略、合作等方面尝试用描述、激励的评价，帮助学生获得成就感，增强自信心。在常规的课堂教学中，用“做得不错！， 卓越的！ 你是机灵的！ 祝贺词！ ”等激励性的话语进行人前表扬，使“学困生”解除了紧张、畏惧的心理，充满着成功的喜悦。对不同层次的学生给予不同的激励性评价用语。给成绩优秀的学生在肯定的同时提供更多信息，使他们知道要做到 最好”；给学困生”以肯定的鼓励，调动他们的内驱力。使每个学生在激励性评价中都能看到发展的空间，并用此来激励自身发展。
3.3.5 建立档案资料袋，让学生清楚地看到自己成长的足迹。
例7 ：我校进行英语作业比赛，要求学生把课本说、读部分的内容制成我校进行英语有声作业探究”录音作业上交批改。每个学期结束，我们都要求学生保存原来的录音作业，并且进行对比，为自己的进步而高兴，也为自己的不足而继续努力。
3.3 在差异性评价中建立激励机制。激励机制是调动和保持学生学习兴趣的兴奋剂，是促进学生自身发展的内动力。通过差异性评价有效地激励不同层次的学生取得进步与进学生自身发展的内动力。 “最佳课堂参与奖”、“最佳活动表演奖”、“成绩进步奖”等，一个小小的奖品或发展。在学生的个人评价表中加分等，都会成为学生不断进步的动力。
3.4 关注差异性评价的反关注差异性评价的反馈作用。教师要根据评价的反馈信息及时调整教学计划和教学方法，及时把信息反馈给家长，与家长一起帮助学生有效地运用学习策略，把握学习方向，采用科学方法，提高学习效率，形成自主学习的能力，为终身学习奠定基础。
参考文献
[1] 龚亚夫，罗少茜.英语教学评估
[2] 朱纯.外语教学心理学
[3] 《英语课程标准》
[4] 《英语课程标准解读》（教育部基础教育司组织）
第4篇：差生评语范文
一、词汇的词义赋予
客观世界中的一个概念在语言中被词汇化，这种现象即语言学中的“所指—能指”关系，这是词汇获得意义的主要途径。另外，语言使用者在使用过程中对这个词汇赋予更多的意义，使之带有评价色彩，此后种现象又为词义赋予。这前后两种现象分别对应着词义学研究中所区分的“理性意义”和“色彩意义”。同样一个词，在不同语言中，理性意义可以相同，而色彩意义可能有别。究其原因，便是不同语言使用者语义赋予的差异。
考察这种差异对语言对比和外语教学都有重要意义。美国心理学家Osgood（1957）系统地设计了一种语义微分量表法：量表依靠不同的词来考察不同人对词义感觉的主观差异。董奇（2004）归纳说语义微分量表强调带有方向性的联想，较好地避免了社会期望效应，是测量被试真实态度的有效方法。具体来说，量表由多组反义词组成的若干项目构成，每组反义词分别是一个项目的两个极端，中间分为若干等级供评价者选择，不同评价者在评价同一词汇时对这些项目的不同取值就可测量出他们不同的词义赋予差异，如最常被使用的感情色彩迥异的“毒药”和“笑”这一对词。后来这种评价方法被广泛应用到社会语言学、心理学甚至医学中，比如杜建正（1994）年曾对一系列的时间持续词进行词义赋值个体差异研究；张一（2012）利用语义分化量表对旅游景区感知形象进行调研；王秀丽、李淑丽与张新颖（2015）年曾用语义差别量表对大学生的休闲观进行调查等。但是在国内还没有人利用其考察汉语母语者和西班牙语母语者对汉语词义赋予的差异。因此，本文设计了一个实验，使用这个量表将之引入到汉西母语者的词义赋予差异研究。
二、实验设计与实施
笔者把Osgood典型的语义微分量表做调整后设计成了适合考察汉语母语者和西班牙语母语者的词义赋予差异的微分量表：评价对象分别是“毒药”和“笑”两个典型词（一个消极，一个积极）。评价项目共15个，依次分别是I1：冷热；I2：坏好；I3：强弱；I4：苦甜；I5：紧张松弛；I6：短长；I7：小大；I8：被动主动；I9：丑美；I10：快慢；I11：黑白；I12：硬软；I13：肮脏清洁；I14：少多；I15：静动。在Osgood的量表中，实际上是把这十五个项目分为三个评价测量维度：
评价：I2：坏好/I4：苦甜/I9：丑美/I11：黑白/I13：肮脏清洁
强度：I3：强弱/I6：短长/I7：小大/I12：硬软/I14：少多
活动：I1：冷热/I5：紧张松弛/I8：被动主动/I10：快慢/I15：静动
调查于在校大学生中进行：西语组（E）为来自西语国家多位汉语进修生。中国组（C）为多个院系的中国本科学生。试卷最后有效回收后分为西语组25名男性（EM）和25名女性（EF），以及中国组25名男性（CM）和25名女性（CF）。我们要求学生完成以下评价（五度标记法）。如下图1所示。
如上问卷填写方法和记分办法为：被试S1先用虚线对毒药（P）进行判断：觉得毒药是偏冷的，但是还不足到最冷，则选左侧靠近标识冷的位置（在统计中赋值-1），然后在I2上又觉得毒药很坏，则虚线连上最右侧标识（在统计中计值-2），依次往下做完15项，然后回来重新以不同的实线做其关于笑（L）的评价。最后各自得出S1关于“毒药”和“笑”两个独立变量的15个描述数值。在每个项目的正反义词对子中，正向词均在统计中赋以正值，负向词则赋以负值。但这些数值在实际发放问卷中等级位置旁并无标示，且编排项目中，项目左端也不都是负向义词，右段也不都是正向义词，这是为了防止出现让被试对“毒药”一律应该选左侧负值，而对“笑”一律选右侧正值的误导。
之后对问卷结果利用了计算机分析软件spss19.0进行了统计，统计方法是描述统计，独立T检验和多元方差分析。
三、实验结果分析
（一）汉西两组对“毒药”和“笑”的评价均值
由上两表可知：汉西两组对“毒药”的评价差异较大的项目有：I4、I5、I12、I14、I15，经t检验后，I5、I14、I15此三项有统计学的显著差异（t=-4.006，-2.916，3.087；sig=0.000，0.004，0.003）；对“笑”的评价差异较大的项目有I2、I4、I7、I8、I9、I15，且I4、I7、I9、I15此四项有统计学的显著差异（t=2.594，-2.934，2.914，-2.959；sig=0.011，0.004，0.004，0.004）。此外，对“笑”的I3、I10两项评价是负值，这也揭示了在15个评价项目中强弱（I3）、快慢（I10）这两个正反义对子的正反色彩不强。
（二）性别、国别因素的差异
从性别变量考虑，对汉西的男性组和女性组进行数据汇总和分析，结果显示不同性别之间并无的统计学差异。但是，在男性、女性对“毒药”一词的评价上（详见下图2）：15项中有11项女性的平均值比男性平均值更接近极负值，这可能揭示了女性对消极物进行更消极评价的趋势，但男性、女性组对“笑”的评价中女性却不呈现对积极物进行更积极评价的趋势。
性别差异对语义赋予不起区别作用，这也得到了统计学上的验证。为了进一步揭示性别、语别自变量的交互作用，我们使用了多元方差分析对数据进行了统计。下表3展示的是自变量性别和国别在“毒药”判断中对十五项因变量的影响的多元分析结果。结果显示，汉西两组在对“毒药”的评价中也不呈现某一语别被试普遍比另一语别被试对消极物/积极物进行更消极/积极的评价的趋势。
经检验知，汉西组只有自变量语别在对由整个十五项构成的对“毒药”的判断中影响作用显著（Sig=0.00048，极其显著水平），而自变量性别对“毒药”的判断影响不显著（sig>0.05），另外语别*性别的交互作用对“毒药”判断也无显著影响。这个结果进一步说明，在我们这个考察不同母语者赋予语义的主观差异的实验中，不同的性别这个因素对实验结果的影响并不显著。
（三）在不同判断维度上的差异
我们对自变量语别因素对I2、I4、I9、I11、I13这五项构成的评价维度的影响做了多元方差分析，结果显示，不同语别在对“毒药”语义赋予时在评价维度上差异不显著（Sig=0.119）。
自变量语别对由I3、I6、I7、I12、I14这五项构成的强度维度影响的多元方差分析，其结果为F=2.327，Sig=0.048，即不同母语者在强度这个维度上的判断差异显著，在具体的数据中可进一步看出，其在I14“少多”这个项目上的判断的差异极其显著（Sig=0.004）。
自变量语别对由I1、I5、I8、I10、I15这五项构成的活动维度的影响的多元方差分析，其结果为F=5.225，Sig=0.00028790，即不同母语者在活动维度上的判断差异极其显著，具体的数据进一步说明，其在I8“紧张松弛”I15“静动”两个项目上的判断的差异极其显著。
同样，我们对“笑”的评价也做了统计分析。多元分析结果如下：语别：F=4.622，sig=0.00，有极其显著差异；性别：F=1.511，sig=0.12，差异不显著。这也说明被试对“笑”的判断受到被试语别，但不受被试性别的显著影响。进一步分析，在评价维度上，不同语别之间的差异极其显著（sig=0.00），其中在I9苦甜（sig=0.01）和I11丑美（sig=0.005）两项的判断上差异极其显著；在活动维度上，不同语别之间的差异也达到极其显著水平（sig=0.009），其中对I8被动主动项的判断差异显著（sig=0.06）在对I15静动项的判断上差异极其显著（sig=0.004）；在强度维度上的影响不显著。
四、结论
经过对汉西母语者针对“毒药”和“笑”的词义赋予实验研究发现，汉西母语者在对“毒药”这样的消极词汇进行词义赋予时，在强度和活动两个维度存在显著差异，而在对“笑”这样的积极词汇进行词义赋予时，在评价和活动维度上存在显著差异。性别因素对词义赋予的影响不显著，但可能有干扰作用。我们认为，汉西母语者的语义赋予差异主要来源于其不同的文化背景和母语心理词典。西班牙语文化与汉语文化对词汇的语义判断有很大的相通之处，但在“少多”“静动”“丑美”“苦甜”等具体维度的判断上呈现差异。在语言教学中，对比汉外各自的特点可以帮助我们在汉语和外语教学中都能加深对学习者的理解，对于词汇教学而言，也有助于避免学习词汇时产生的语义方面误解。
参考文献：
[1]Charles Egerton Osgood，George J Suci，Percy H Tannenbaum.The Measurement of Meaning[M].University of Illinois Press，1957.
[2]董奇.心理与教育研究方法[M].北京：北京师范大学出版社，2004.
[3]杜建正.时间词义赋值的个别差异的初步研究[J].西南师范大学学报（自然科学版），1994，（6）.
[4]桂诗春，宁春岩.语言学方法论[M].北京：外语教学与研究出版社，1997.
[5]王秀丽，李淑丽，张新颖.大学生休闲观研究—基于语义差别量表的调查[J].河北大学成人教育学院学报，2015，（3）.
[5]张一.基于语义分化量表法对旅游景区感知形象的调研——以无锡灵山胜境景区为例[J].无锡商业职业技术学院学报，2012，（3）.
第5篇：差生评语范文
中西文化差异及其对外语课堂教学之间有诸多问题值得我们探讨和说明，但最为核心的问题则是中西文化差异的具体体现和这些具体的差异对外语课堂教学的具体影响。因为，处理好这两个问题，既能提升外语教学的效果，又能提升外语任课老师的教学能力，丰富外语任课老师的文化知识。下边就结合自己多年的外语教学实践和对这两个问题的反思，对中西文化的差异及其表现与它对外语课堂教学的影响阐释如下，供大家批评、指正、参考：
一、 中西文化的差异
中西文化分属于两个体系，自然存在着诸多的不同。然而这诸多的不同，未必都对外语教学，特别是外语课堂教学产生重要的影响。换句话说，根据不同的标准，我们可以对中西文化分析出诸多不同的结论。因此，结合本次的研究目的，即探索中西文化差异对外语教学的影响，我们应该以外语教学实践为标准，探讨中西文化的不同及其主要的表现。
以外语课堂教学实践为标准，中西文化的差异主要表现在以下几个方面：
1、 中西文化中的语法差异
众所周知，文化是一个大概念，它既涉及到物质层面的发展成果，也涉及到精神层面的发展成果。而对外语教学实践产生影响最大的还是精神层面的发展成果。因此，中西文化的最大差异应该是语法问题。在外语教学中，语法问题又涉及到两个层面的具体内容，即词法问题和句法问题。
在词法的层面上，外语课堂教学中，特别是在英语教学中，我们更应该突出中西词法上的区别，因为它是我们学习语言的基础。中英词法在教学中应该注意的最大区别是词语的前缀与后缀的问题。因为根据前后缀的不同含义，我们既可以在具体的教学中扩展学生的词汇量，又可以通过减轻学生的学习负担而增加学生的学习兴趣。因为在中文的词法里没有这样的内容和规律可供教学实践所遵循。
在句法上，英语的句法更注重语态的应用，特别是对于被动态而言，更是外国人在应用中的首选。而在中国，不仅很少使用被动语态，而且，还往往使用主动态的语句取而代之。因此，使英语里的被动语态成为了学习的难点。如，学校要新建一座教学楼群，在英语里往往被译成A new teaching building will be built in our school。
2、 中西文化中的习俗差异
中西文化的差异还表现在习俗的差异上。每一个外语的任课教师都知道，要想自己的学生能够熟练地使用某一种语言，除了词汇和语法的限制外，还应该了解中西文化语境上的差异，因为语境制约着语言交流者的选词造句。而在语境中，最应该考虑的就是中西文化在生活习俗上表现出来的差异。关于这一点，夸张一点说，中西文化中的习俗差异决定着语言的运用。例如，红色这个单词red在中西文化中有着不同的含义。在中国，红色是一种吉祥的象征，它往往表达的喜庆、乐观的意义；而在西方，它则是“暴力”的象征，因为红是血的颜色，而维持生命的血一旦流出了人的身体，那一定是这个人遇到了暴力的事情。所以，当我们看到短语see red的时候，就不难理解它是“怒不可遏”的意思了。
3、 中西文化中的价值观差异
由于中西方的居民处于不同的生活区域之中，他们又有着不同的生活习俗，所以中西方的居民在具体的价值观上也会有所不同。所谓的价值观就是中西民众在日常生活中形成的对某些事物价值的总的看法或所持的基本态度。价值观不仅是中西方居民判断事物价值的标准，也是中西民众使用语言时的规范。即语言交际必须符合价值观的基本要求。因此，我们研究外语教学，更应该注意中西方文化中的价值观及其具体的差别。
例如，old这个单词的意思是“老”，而“老”在中国文化里则多是经验、知识广的意思，如“老学究”则是指知识渊博；可是在西方文化中，由它构成的词语则有时候含有“不中用”的意味。因此，在具体的讲解时，我们应该注意这种差异。
二、 中西文化差异与外语课堂教学
中西文化的差异是外语教学的重点内容，因而，它对外语教学实践更不容我们忽视。这种影响在具体的实践中表现为以下几个方面：
1、 外语课堂教学策略的核心内容
中西文化的差异既然是外语教学的重点内容，那么如何在具体的教学实践中使学生掌握它们的差别就成了教学的重点。因此，这个教学的重点也必须体现在教学策略里。所谓的教学策略是就外语任课老师对外语教学实践的一种统筹性安排，或者说外语任课老师对外语教学过程中的一种科学性的设计。评价一个教学策略的优劣，首要标准就是衡量其是否在具体的外语教学实践中突出了教学内容。因此，外语老师围绕“中西文化差异”所做的一切必然会成为教学策略的主要内容。
在教学策略中，为了突出中西文化的差异，外语任课老师需要考虑如何在字词的教学过程中，突出彼此的差异，需要在练习的环节，设计相应的习题，突出中西文化的差异。字词教学的教学策略是如此，语句教学的策略也是如此。即，外语任课老师要在语句的教学中，突出中西语句的不同，这种文化上的差异，不仅影响学生的思维，而且还影响学生对语句内容的掌握。
2、 外语课堂教学方法的研究对象
因为学生对中西文化知识的了解上存在着差异，因此，我们在教学的方法上也应该注意如何利用这种差异使学生掌握更多的外语知识，并通过这些文化上的差异，来减轻学生的负担。
在教学方法上，我们对中西文化上的差异，可以利用多种教学方法使其明确。例如，利用情境教学法，我们可以通过具体的教学情境使学生明确在语言交流中，中西文化所具有的差异。特别是字词的含义、语句的组成，即字词含义上的差别，句法上的差别。例如，按照中文的习惯，我们把身体有残疾的人，可以直接称为“残疾人”；但在外语里，我们则不能用“disabled ”或“disabled people”来对译，因为它不符合英语使用者的习惯；根据英语的习惯，我们应该把其称为“advantaged”，即“弱势群体”。因为它更符合英语使用者的习惯。“弱势群体”这个词语，既指明了当事者在身体上的缺陷，又同时照顾到了当事人的心理感受。因此，我们在具体的教学中，应该利用情境教学法，使学生把这种文化上的差异记得牢靠些。换句话说，教学方法的研究对象是中西文化彼此之间的差异。
3、 教学评价中的核心内容
第6篇：差生评语范文
关键词： 错误分析 错误严重性 评价标准
1.引言
对语言学习过程中学习者所犯错误的认识是随着我们对语言学习本质认识的不断加深而不断发生改变的。最早的行为主义语言学习观，认为语言学习的过程就是一个不断通过各种各样的刺激来强化正确的语言形式的过程。因而，错误被认为是妨碍语言学习的，必需得到及时的纠正。随着认知语言学及交际教学法的兴起，人们才逐渐认识到语言学习者正是通过不断地犯错误来进行学习的。错误分析（Error Analysis）也随之兴起。
早在二十世纪四十年代和五十年代，French（1949）和Lee（1957）等就对学习者的错误进行了较为全面的描写和归类。到了二十世纪七、八十年代，大量错误分析研究的涌现，使其成为了应用语言学领域重要的组成部分。错误分析在日常教学中大致可分为三大块：错误的识别、错误的纠正和对错误的评价。在国外，对这三大块都有不少的研究，尤其是第三块，对错误的评价。其大致又可分为两类：一类侧重同类主体对不同类错误的评价，另一类侧重不同的主体对同类错误的不同评价。前一类早的有Burt（1975）对非从事语言工作的目标语母语者进行的调查，发现这些受试者更易接受“局部性的错误”（Local Errors）而非“全句性的错误”（Global Errors）。后来Tomiyana（1980）则对学术写作中英语母语者会对不同类型的错误有何不同评价进行了研究。他发现连词类错误被认为比冠词类错误更严重。Chastain（1981）调查了西班牙本族语者对学西班牙语的美国学生作文中的词组层面上的错误类型的严重性的评价，并进行了排列。结果是：名词词组中的选词错误被认为是最严重的；其次是动词词组中的形式错误；再次是动词词组的选词错误，而名词词组中的形式错误被认为是最不严重的。Khalil（1985）则对写作中语义错误与语法错误及上下文对理解的影响程度进行了研究，发现语义错误比语法错误更会影响本族语者对作文的理解，而有无上下文则对词影响不大。最近的一次调查，则是Santos于1987年对“有标记到无标记错误”（marked-to-unmarked errors）与“无标记到有标记错误”（unmarked-to-marked errors）进行比较，发现目标语本族人对这两类错误的严重性的比较无明显差异。同时也发现句法上的错误被认为比构词上的错误更严重。
而后一类则如Hughes&Lascaratou（1982）针对希腊英语教师与英语母语对错误严重性的不同评价进行的比较。发现总体上英语母语者对错误更具有包容性。然而在拼写错误上，希腊英语教师却更为宽容。Davis（1983）针对摩洛哥英语教师与英语母语者进行了调查，同样发现英语母语者对错误更具有包容性。摩洛哥英语教师尤其对构词类错误及时态错误态度严厉，而对“全句性错误”（Global Error）及带有母语迁移性质的错误较为宽容。Sheory（1986）针对印度英语教师与英语母语者对类学生作文中出现的错误，进行了不同评价的比较。同样结果中也提到了印度英语教师比英语母语者对错误更不能容忍。还有就是发现英语母语者认为词汇方面的错误更为严重，而印度英语教师则认为时态、一致性错误、介词错误、问句错误及拼写错误更为严重。
而在我国错误研究主要集中在错误分析的前两大块（即错误的识别和错误的纠正，因其与语言教学息息相关的关系），而第三大块（对错误的评价）通常被认为是主观的，无系统可言的，因而在研究上备受疏忽。针对这种现象本文进行了这次问卷调查。
2.问卷调查
2.1问卷的形式、内容及问题的来源。
笔者先从某省重点中学高二学生的一次期末试卷作文中选出发现的所有语法错误，将其列出。为了问卷需要，如果一个句子中出现了两种以上的语法错误，就对其进行一定的修正，使每个句子只包含一种错误。然后参照James（1998）在“Errors in Language Learning and Using”一书中对错误的归类对这些错误进行了分类。大的先分为三大类：机械性错误、语法错误和选词错误。再在这三类下面细分如下：
问卷根据这些错误出现的频率共选出了46个句子。将其打乱列出，并将出现错误处涂黑，便于受试者进行评价。某些错误由于出现频率高，就不止一句；而另一些则由于受到写作题材及备选样本数量的限制，则只有一句来代表。另外，在问卷中也提供了本次看图作文的题目及图片，并明确要求受试者应根据书面语的标准（writing criteria）对这些错误进行评价。
2.2受试对象。
本次调查的对象为英语母语者及中国英语教师。英语母语者为参加某高校组织的英语夏令营的来自美国Carnell和Leech两所大学的32位在校生，其中有来自各个院系的，也包括个别研究生。但在参加夏令营之前，都没有从事过任何语言教学活动。中国英语教师则为参加某地本科函授的44位中学英语教师，其从事英语教学都在三年以上。
2.3答卷要求。
受试者被要求对问卷中的每个句子错误的严重性进行评价，对其进行打分，从0到5：0表示此句无错误，1表示此句错误可以忽略，然后随着数字的递增，表示错误的严重性加剧，5表示最为严重。
2.4问卷的统计方法及结果。
问卷采用了SPSS系统软件对数据进行了处理。先对所有的错误的总体评价进行对比，然后对各个层次的类别的具体种类进行比较，并对平均数进行t检验，看其是否在统计学上具有显著性差异。其结果如下：
1）其总体比较的数据如下：
从上表可知，虽然总分值中英语母语者为118.25，低于中国英语教师的123.31，共5.06，然而用统计学中的t经验的结果t=0.85，p＞0.05，结论是两者在统计学上并不具有显著差异性。同时，我们也可注意到，英语母语者的问卷总分最高值与最低值的极差为151，远远高于中国英语教师之间的极差73。可见，英语母语者对错误的评价更具有个体差异，而中国英语教师则较为均衡。这有可能是由于前者都是非从事语言职业者，未接受过非常具体、深入的语言学知识的学习，因而，对语言的认识存在着较大的差异，而导致其极差比后者要大。
2）对机械类错误、语法类错误及选词类错误的比较如下：
从上表很容易找出两者的共同点，那就是都把机械性错误认为是最不严重的。但一点值得我们注意，对这一类错误竟是英语母语者认为更为严重。而在选词类错误上，本次调查发现就整体而言中国英语教师与被调查的美国学生并无明显区别。
3）不同语法类错误的比较：
p为显著性差异：*表示p＜0.05，**表示p＜0.01，***表示p＜0.001。
从上表可知对于中国英语教师而言，“全句性错误”（Global Error）比“局部性错误”（Local Error）显得更为严重一些；而对美国学生来说似乎并不存在这么一种明显的趋向。在构词类错误上，两者的差别虽未达到统计学上平均数差异显著性水平的要求，然而与t=1.99的临界值已十分接近。他们之间的最大差别表现在句子类错误上，我们中国英语教师比美国学生苛刻得多，其差异显著性达到了p＜0.001。
4）存在显著差异的更为具体的错误类别为：
p为显著性差异：*表示p＜0.05，**表示p＜0.01，***表示p＜0.001。
上表显示：在机械类错误中对拼写错误及大小写错误都无显著差异，只有对大小写错误的评价差异性显著p＜0.05。英语母语者与中国英语教师对构词类错误中的名词类错误、形容词类错误及副词类错误两者都具有显著差异，分别为p＜0.05、p＜0.001和p＜0.05。而就全句类错误整体而言，我国英语教师要远比英语母语者认为严重，显著性差异为p＜0.001，其差异主要体现在对下面两种错误的评价上，即连词错误与一致性错误。对这两者我国英语教师要远比英语母语者认为严重，其显著性差异分别已达p＜0.01和p＜0.001。选词错误则体现在两者在形容词选词错误上，其显著性水平为p＜0.001。在这么多的动词类错误中我们发现两者对Vt./Vi.这一类错误的评价还是存在显著差异p＜0.01。而其他未列入表中的各类错误未呈现出显著差异。
3.调查结果说明的问题
从问卷调查结果看，英语母语者和中国英语教师在错误评价上存在诸多差异，那是什么因素导致了两者的差异？
James（1998）把对错误严重性评价的标准总结成了五条：①语言规则标准（linguistic criteria）即错误所违反的规则的语言学性质，如其基础程度等；②频率标准（frequency criteria）即一种错误是否常见；③可理解性标准（comprehensibility）即一种错误是否会过多地影响理解；④注意力标准（noticeability）即一种错误是否容易为人所注意到；⑤刺激性标准（the irritation factor）即一种错误是否会让接受者产生情绪上的反感。
从调查的数据分析可知，我国英语教师与美国学生对以下这几类错误的评价存在着显著性差异：构词类错误、形容词构词错误、间接引语错误、连词错误、句子中不一致性错误，以及Vt./Vi.错误。我们不难发现这些错误存在着很大的一个共同点就是，都不大会影响到交际中意思的传递。而对这些错误我国英语教师认为更严重一些。这说明英语母语者要比我国英语教师更多地受可理解性标准的影响。而我国英语教师由于受到职业的影响必然还会深受语言规则标准的影响，尤其是错误所违反的语言规则的基本程度：如果一语言规则是学生刚开始学这门语言时就被强调的，而学生仍出了错，通常这错误就会被认为较为严重；而如果一语言规则被认为是较难掌握的，因而学得也较迟，如果学生犯错，通常能得到更多的谅解。比如对形容词类副词类错误我国英语教师都要严格得多，就是因为问卷中所选的错误都是中国学生经常犯的，而且教师平时上课也是经常强调的，（如：The rain was more heavy than before./The old man walked hardly in the rain./It was dangerous for him to go home lonely.） 所以觉得这类错误最不容易原谅。
另一个非常明显的例子就是对问卷中的连词错误的评价，在问卷中有这样一个句子：Although he missed his mother， but he was still happy.这一句在46个句子中，英语母语者的平均分为2.78，在46个句子中按严重性大小被列为第二十二句，而中国英语教师的平均分则为3.51，在严重性上被列为第三句。如此大的差距，解释就是虽然“although”与“but”不可连用，但连用后并不妨碍意思的理解，因而，英语母语者根据其可理解性标准，认为其并不特别严重，只列其为二十二。而中国英语教师因为在学生一开始学这一非常基本的句型时，就已向学生再三强调，再看到这样的错误，就会觉得特别不可原谅，所以把它列在了第三。
另外，错误形成原因也会影响他们对错误的评价。在问卷中有这样一句：A few minutes later，they reached.加粗部分为错误部分，在归类中属于Vt./Vi.错误。调查结果显示英语母语者要比中国教师认为更严重，前者平均分为3.97，后者平均分为2.67，差异显著性为p＜0.001。究其原因很可能是中国教师更熟悉中国学生的作文中出现这些错误的原因，即由于对英文中及物动词的用法没掌握。知道了原因，就能很容易领会作者所要表达的意思，而对错误更宽容一些。相反，英语母语者由于对错误的形成没法理解，就不容易猜出作者所要表达的意思，或者对此错误觉得没法理解，因而认为更严重。
而对同为拼写错误的两句：
He desided to help the old man.
Than the bus arrived.
两者对前一句中拼写错误的评价基本一致：我国英语教师的平均分为1.45，美国学生的平均分为1.50，两者非常接近。而对于后一句则存在极其显著的差异，我国英语教师的平均分为1.84，美国学生的平均分为2.47，两者差异显著性p＜0.05。从中我们可以看到，虽然同为拼写错误，但如果由于拼写错误而让人对意思理解产生了困难，则也会被认为是较为严重的，而我国英语教师对这两个拼写错误的严重性并未呈现很大差异。
4.结语
本次调查仅提供了看图作文的题目及图画和含有错误的句子，并未能提供出具体的上下文，这很可能会影响到对错误的评价。这次调查也只对学生作文中的句子层面以下的语法错误的评价进行了英语教师与英语母语者的比较，而在事实上越来越多的外语教育界人士已经开始意识到超越句子层面的语篇结构、修辞及语用方面的问题的重要性。
本文的研究目的并非想对错误严重性的评价标准下一个孰优孰劣的结论，而是希望通过本文能让广大英语教师在看待错误的时候多个视角，以便摆脱过多地受自己的职业及过于主观、单一地从自己的角度出发来评价错误的严重性。
参考文献：
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第7篇：差生评语范文
一，正确认识新课程理念下的差异性教学
新课程关注的是学生的“可持续发展”，可持续发展不仅指全体学生的可持续发展，也指不同个体的可持续发展。学生个体之间在智力、生活经验、认知方式、情感态度等方面存在着客观的差异。学生个体之间的这种差异性，决定了学生学习的差异性，也决定了教学形式不能单一化。这就要求教师在教学中应该关注学生的个体差异，并针对学生的个体差异采用相应的教学策略，为不同个体的可持续发展创造必要的条件。
二、全面了解中学语文差异性教学的现状
（一）现状。弘扬特长评价，但更多的是关注成绩优秀的学生，少数下等水平的学生在评价中体验不到成功的激励。实施差异性评价，在题目的设置上教师没有真正做到梯度设置，梯度设置往往流于形式。
（二）差异性教学存在问题的原因分析。教师还没有真正从传统语文课程评价的怪圈走出来。在评价前，教师的头脑中总是抹不去“正态分布图”：在一个班级群体中，只有极个别个体是优秀者，大多数学生只能达到中等水平，还有极个别的个体属于下等水平。教师首先想到的总是那些优秀的个体，所以，评价带来的后果是：只有少数的所谓“优秀者”能够体验到成功的激励，少数下等水平的学生成了失败者。
三、准确把握中学语文教学中差异性教学的教学功能
传统的语文课程评价存在的最大弊端在于：过分强调评价的甄别与选拔功能，用一张试卷按照统一的“标准答案”对有差异的学生群体进行测试，最后以分数的高低来判断学生发展的好坏。这种评价的方式严重挫伤绝大多数学生学习语文的积极性和主动性。这有悖于“面向全体学生，全面提高学生的语文素养”这一语文教学的根本宗旨。而差异性教学正是变“甄别与选拔”为“激励成功”，让不同个体的学生在评价中受到激励，并获得成功的喜悦，从而促使全体学生在原有的基础上都得到不同程度的发展。
（一）实施差异性评价，针对不同个体采用不同的评价方式。例如，可以在每节课的当堂训练中设置有梯度的题目，设置（必做题），（选做题）和(能力提升题)，供学生自主选择，充分体现评价满足不同个体发展的需要。还可以针对特殊个体采用特别的办法进行评价来增强他们学习语文的自信心。
（二）弘扬特长评价。每个学生在语文学习中都有自己的特长，有的擅长写字，有的擅长朗读，有的擅长演讲，还有的擅长书面作文。因此，教师在注意全面评价的同时，要注意弘扬学生的特长评价。
第8篇：差生评语范文
职业教育具有很强的职业指向性。以服务社会,实现就业为主要教育目标。其教育的结果直面向社会的管理、服务和生产建设等各个职业。同其它普通中高等教育相较而言,职业教育更具有实践性和专门性,直接为社会培养劳动就业的人才。职业教育中的英语教学作为教育内容重要组成部分,其教育的目标更要符合职业教育的要求,表现职业教育的特点,具有不同于其它中高等教育的个性职业特点。因此,职业教育英语教学不仅要实现对英语基本知识的教学,还有从社会的职业需要出发,对本职业涉及的领域和岗位要求进行有针对性的英语培训和强化。同时,职业教育还要针对社会的需要及时进行专业的设置和调整,相应的英语教学也要在课程安排和教学内容及目标上体现职业特色,随着专业的发展变化而进行教学内容的调整。在进行英语教学的过程中也要针对职业特点具有实践性和应用性的教学方法。
2职业教育英语差异性教学的特征表现
2.1教学目标的差异性特征
我国职业教育中的英语教学作为基础学科,与其它中高等教育受重视的程度有所差异。我职业教育中主要以职业技能为主要培养方向,英语基础课程只作为一个辅助的学科,其价值取向上不受重视。从学校到教师,对英语的教学重视度都有待提高。而从当今社会发展趋势来看,英语教学不仅能够使学生成为有专业技术的专门人才,还能适应经济全球化的发展,成为多能的复合型人才。因此,提高英语学科在职业教育中的地位,充分认识到英语教学在职业教育中的重要性,对职业教育人才的培养具有重要的意义。因此,英语教学在职业教育中必须符合职业教育的职业性要求,针对教学目标的差异性,进行英语教学目标的调整。
2.2教学内容的差异性特征
职业教育英语教学在教学内容上不仅要进行公告英语知识的传授,还要针对职业教育的特点对学生进行专门的实践性的教学,为职业教育培养的人才在走向工作岗位能够具有一定听说读写的实践能力。因此,职业教育的英语教学内容在教学内容公共性的基础上还要针对个专业的差异性进行职业领域专业英语知识的传授,实现职业专业技能教育和英语教学的相融合。这就要求职业教育中的英语教学要对专业的差异性进行不同教学计划和教学内容的设计,将英语和专业知识相结合,建立有专业特色的应用教学内容结构体系,实现英语和专业教学的相辅相成。
2.3教学方法的差异性特征
职业教育的英语教学方式要符合学生差异性学习倾向的特点,针对全体的多样性和个体的独特性设计多元化和个性化的教学方法。使每个学生在每堂课的都能得到英语知识的扩展。职业教育的应用性特点也要求职业教育的英语教学不仅要求学生掌握英语基本语法词汇的知识,更注重听说读写等实践能力的培养。因此,职业教育的应用教学要采取多元化的差异性教学方法进行英语教学的实施。
2.4教学评价的差异性特征
职业教育不同于其它中高等院校,英语教学的价值取向属于辅助学科,二者的学员在英语学习基础和学习态度以及发展空间上都有很大的差异性。因此,职业教育的英语教学评价因为评价主体的差异性特点也具有很强的差异性。在对个体的教学评价上要以人为本,不一概而论。在对学生的学习目标上,也要根据不同的层次水平进行分层次的教学评价,制定不同的层次学生能完成的教学目标以进行最后的教学评价。不用追求全体的一致性,而是使学生个体都能实现自我发展的目标。
3职业教育英语差异性教学的实施的途径和方法
3.1教学课程的差异性设计
职业教育英语差异性教学的课程设计可以采取分级方法。即将英语教学课程内容以学生的个体英语基础水平和学习能力以及学习态度差异进行课程分级。这种分级式英语课程设计以学生为中心,以培养学生自主学习能力为目的,创造一种学生自主完成所选择的课程级别的英语学习环境。这种教学课程模式在职业教育的英语教学中应用,对激发学生对英语的学习兴趣,提高英语教学质量具有很好的作用。分级课程的方法实施通常以学生的英语基础和学习兴趣为基本分级条件。对于英语基础较好,学习能力强,成绩突出的学生可以划分为一个等级,对于基础较薄弱,学习信心不足的学生可以划分为一个等级,二者水平直接的学生分为一个等级。在此基础上将某一阶段内的英语教学课程内容设计成不断进步的等级层次,将具体的知识点设计成学习任务让学生自由选择,并对所选的内容和等级负责。这种等级课程的设计在职业教育的英语差异性教学中使用,满足了学员间个体素质的差异性,每个学生都能以自身的知识基础进行课程学习任务的选择和完成,实现了差异性教学的个性化特点。实施这种课程设计的方法,教师要注意不仅要考虑学生整体的综合水平,还要考虑到个体间的差异,以制定合适恰当的等级层次。等级间的关系要逐级递进,等级相连的同时还要在知识的广度和深度上有所提高和发展。等级中阶段内容的层次设计也要有思维递进的关系。使学生每往前走进一层都是前一层次的提高。对于任务类型也要进行多类型的设计,满足不同学生不同兴趣的需要。从而调动全体学生学习的积极性和学习兴趣。达到全体学生共同进步的教学目的。
3.2教学模式的差异性设计
职业教育英语差异性教学中,可采用分层次教学模式和分组式教学模式相结合的教学模式。分层次教学模式即教师根据英语教学的任务目标,综合学生英语基础和能力的水平状况将学生划分为几个层次,针对每个层次的综合水平为其制定学习的目标。同时,同个层次的学生根据学习目标的不同再分成合作小组进行学习。这种双分模式既有差异性划分,又有合作性的组合,既满足了职业教育英语教学中的差异性特点,又培养了学生进行互相协调合作的团队协作能力。此种教学模式的实施,要求教师首先要对学生的英语学习基本素质进行充分的了解,以便于将学生进行英语学习层次上的划分。除了根据学生状况进行学习目标的制定外还要对具体的实施效果进行目标内容的调整。另外,教师还要进行学习小组的合理分配,达到互帮互学,互助合作的教学目的。开展多边型的活动,加强组员间,组组间的学习交流,实现英语知识的学习和运用。
3.3教学评价的差异性设计
职业教育英语差异性教学要求教学评价也要具有差异性,也就是说职业教育中英语教学评价也要兼顾职业教育的专业和学生的差异性特点,与传统中高等教育的教学评价区分开来。教学评价打破一刀切的评价标准,而是采用多元化的层次性评价标准来进行。无论在横向上还是纵向上都独立构成一个符合职业教育英语教学特点的差异性教学评价体系。对于英语基础知识,学习能力较强,成绩较好的学生层次的教学评价可参照常规评价模式,使此层次的学生认识到学习的差距并产生继续努力的动力和目标。对英语基础薄弱,成绩较差的层次的学生可进行自我参照性的教学评价,认识到自己努力成功,树立学习的信心和目标,提高英语学习的积极性。
第9篇：差生评语范文
优化前的设想
一、优化评价标准——让评价标准师生皆知
根据随文练笔以及中年级学生的特点，我认为小学随文练笔评价的标准应重点考虑以下两点。1.是否符合题意。要求学生对课文内容，尤其是对练笔相应内容的理解要透彻，能针对老师提出的练笔要求写出恰当的内容。2.是否表述具体。要求语言表述中没有错别字，标点使用正确，句子意思表达准确，句子与句子之间通顺连贯；将自己的课内外积累进行加工改造，活化为自己的语言；运用具有新鲜感的词句，清楚、准确地表达出自己的感受与想象。
二、优化评价主体——让评价主体从单一变为多元
1 学生自评。孩子们写好后，可以要求他们自己朗读自己的练笔，边读边修改。
2 同学互评。自己改完后，还可以让同桌或前后桌相互阅读对方的练笔，“读者”当面质疑，“作者”当面解答，同学之间相互探讨，互相提出修改的建议，充分发挥学生在练笔评价中的主体作用。
3 师生共评。在学生互相阅读修改之后，教师可以在行间巡视时挑选出有代表性的练笔，在投影仪上出示，引导学生讨论评改，鼓励学生说出自己的见解。看看这篇练笔写了什么，怎么写的，从内容到语句、形式进行推敲斟酌，品评圈点，及时修改。
三、优化评价方式——让评价方式从简单走向丰富
1 即时评价。这是我平常就在使用的评价方式，在课上，当堂评讲；在作业中，及时批改。
2 表格评价。为了能让学生试着自己给自己评价，同学之间互相评价，我设计了一张带有评价表格的作业，让学生对照标准，自评互评。
3 展示评价。文章是人们思想的结晶、心血的凝结，即使是学生的小练笔也同样如此，展示无疑是对孩子的一种无声的肯定。所以，我决定选取优秀练笔，制作成爱心的形状，画上彩色的边框，贴在窗户上的“硕果飘香”一栏。网络也是我展示孩子作品的大舞台，我还在班级主页“学科记事”栏目里也贴上孩子的小练笔，学生、家长来点击欣赏。
实践中的困惑
虽然当初的设想很美好，但是两个月的优化尝试后，自己总觉得做得不够好，心中仍有不少困惑之处。
困惑一：我所规定的评价标准是否适合每一个孩子
我们的孩子由于环境、教育、孩子本身的实践以及先天遗传的不同，他们之间存在着差异，学生的作文水平也是参差不齐的。对于那些优秀的孩子，他们知识面广，求知欲强，习作兴趣浓，在观察、思考、表达等方面有比较坚实的基础，要达到这样的评价标准可以说是轻而易举。那些一般的孩子，有一定的写作基础，基本能达到随文练笔的各项要求，语病少，文字基本过关，他们可能跳一跳也能达标。可是一些较差的孩子，他们知识面狭窄，缺乏写作热情，不善于表情达意，练笔内容空洞，语病较多，可能他们怎么努力也不行。评价标准就是一把尺子，当我们拿着它去量每一个孩子的时候，优秀的孩子总是享受成功的喜悦，对随文练笔更加兴趣盎然；而那些较差的孩子却总是品尝失败的痛苦，对随文练笔越是心生厌恶。所以，两个月的练习，那几个“落后分子”进步甚微，让我也充满了失败感。由此可见，我所制订的统一的评价标准虽然给了孩子们正确的导向，却在不知不觉中对部分孩子产生了伤害，既有利，也有弊。
困惑二：我所实施的评价方式是否适用每一个孩子
之前，我认为多元的评价方式能充分发挥学生的主体性，让他们在自主评价、同学互评、表格评价、老师评价中更深刻、更细致地了解到自己的成功与不足，从而提高自己的习作水平。多元的评价方式不仅能锻炼学生的评价能力，更能减轻老师的负担，将评价做得更细更实。
想法很美妙，但在实际的操作中，并非如想象的那么顺利。自主评价对于部分孩子来说，显得形同虚设。他们对自己练笔中的错字、病句，读来读去，仍然视而不见，更别提修改了。同学互评稍微好些，似乎人总是喜欢给别人挑毛病，所以他们读别人的练笔反倒意见不少。但是大部分孩子也只是能挑出错字、漏字、病句来，对于如何增删，让练笔质量更上一层楼却是说不出个所以然来。只有百分之二十的孩子能够就语句是否合理、是否具体生动提出自己的合理建议。表格评价倒是给孩子们提供了一些具体的评价操作细则，孩子们操作起来要得心应手些。但是，多方面原因的限制，我们又不可能每课的练笔都给孩子印发这样的表格。而且表格评价也受评价主体经验的影响而显得参差不齐，部分评价流于形式。看似老师花费了不少心思，其实只是华而不实。显然，三年级孩子虽然已有一定的阅读积累，初步具备评价的能力，但他们的评价经验却各不相同，有的会写会评，知道怎样写能更好；有的还差得很远，知道写得不好，却不知不好在何处。
困惑后的尝试
随文练笔的评价需要什么样的评价标准、评价方式，才能让评价更有效地成为孩子提高习作水平的有力推手？所有的疑问汇集在一起，在一个问题上有了交集，那就是——尊重差异。
一、尊重差异，评价标准分层设定
孩子是有差异的，因此，评价的尺度要有弹性，评价的指标要有差异，不能用同一把尺子去衡量所有的学生。俗话说，“评价时多一把衡量的尺子，就会多出一批好学生”。于是，在接下来的随文练笔评价中，我开始尝试着针对不同层次的学生提出不同的要求，作出不同的评价，力争因人而异，区别对待，用不同的标准去评价不同的学生，多角度评价同一个学生。对待优等生，我的要求自然要严一些，对选材立意、谋篇布局、表达技巧等方面的问题关注得多一些；对待后进生便适当放宽一些，侧重于指出字、词、句、段、标点等方面的问题。这样，对不同的孩子，我采取不同的评价标准，孩子们都能品尝到达到要求的成功的喜悦滋味。
另外，我还积极倡导学生自己跟自己相比，评价标准也随着孩子的进步而不断调整。班上的小铭每次写的随文练笔常常是缺字少句，难以读懂。可是有一次，他的小练笔却让我突然眼前一亮。这篇练笔题目是：模仿《赶海》第2段，写一写花园里有趣的发现。这样的内容正是他们男孩子感兴趣的，加上模仿运用课文里的“咦”“哦”“哎”“啊”等语气词，他的练笔写得比较完整，错字漏字极少。这篇作文如果和其他优等生比起来，成绩只能得一颗星，我却给了他三颗星。因为这是小铭的一次很大的进步，他克服了对写作的畏惧感，表达出了真情实感，乐于把感兴趣的事情写下来。这样还不够，第二天，我还在班上读了他的小练笔，真诚地表扬他能够完整地表达一件事情，并适当点评，对他提出了小小的建议，希望他能将句子写得更具体些。坐在下面的小铭听得特别认真，对我的话连连点头。有了这样一次经历，小铭热情高涨，后来写的作文一次比一次表达得清楚、完整。
二、尊重差异，评价语言因人而异
孩子是有差异的，因此，评价的语言要有不同。有些孩子性格内向，往往自信不足。对于这样的孩子，在评价时，我尽可能多的用商量的语气，肯定他们的优点，同时，委婉地指出他们的不足，向他们提出更高的要求。比如：“要是你的语言更有条理些，老师一定会更喜欢的。”“如果你的想象更大胆些，你的习作一定会更棒的。”这些评语可让学生明白自己小练笔的不足，以便他们在以后的习作中加以改进。有些孩子很优秀，十分自信，对于他们，我往往会注意控制使用鼓励、表扬的评语，因为，如果鼓励过多过滥，就会降低鼓励的效能。所以，我大多时候都在做着“挑刺儿”的工作，比如“文章的结尾不够有力”“有些句子还不够生动”等，引导他们正确评价自己的习作，让这些孩子能对自己提出更高的要求，使其明确努力的方向，虚心学习，不断进取。
三、尊重差异，评价方式细致多样
1 自主评价分层要求。根据各学生的差异性，对于优等生，我要求他们能用修改符号改通、改顺自己的练笔，并能根据老师的要求，丰富自己的语言，寻求最优的表达。而对于较差的学生，我则只要求他们能用修改符号把自己的作文改得流利、通顺便可。
2 同学互评角度各异。我们有些学生由于自己本身的习作水平较高，所以往往能给他人的作文提出可行的建议；而有些学生能力有限。所以，在同学互评时，我让孩子们从各种不同的角度去评价别人的练笔，并提倡那些平常写作较好的孩子在评价时多提出自己的修改建议，自己觉得写得不太好的孩子在评价别人的练笔时着重找出别人的亮点。这样，班上的学生在平等、愉快的气氛中评改，互相协作，互相帮助，互相学习，达到互相促进、共同进步的目的。每次作文评价后，许多学生表示，他们在批改别人的随文练笔时，也从中学到了不少，像好词佳句，相同意思的不同写法，活用成语、谚语、诗句……
3 教师评价方法多元。教师的评价，我一般采取当堂点评、作业评改、展示评价这几种方式。在作业评价中，我开始根据孩子的差异性对不同的孩子制订不同的标准。对一些孩子写得不太好的小练笔，我也一改以前的“挑毛病”为“找闪光点”，学生作文只要有特色，哪怕只有一点点，都会加以肯定和鼓励，以激励学生，培养他们的写作兴趣。对于实在不佳的习作，我还将即时评价与延时评价结合起来，不急于作出评价，而是建议孩子重写或修改后再进行适当的评价。学生第一次练笔失败了，在老师的指导下重新写一次后，得到较高的评价，又重新拾起了信心。
尝试后的收获
这一次的尝试评价收到了比较好的成效，孩子们的习作水平在不同的评价标准引领下慢慢提高，最重要的是我高兴地看到孩子们越来越喜欢随文练笔了，这一切都归功于——尊重了儿童经验的差异。
教学就是让每一个孩子都得到充分发展，是将他现在的发展和原点比较。因为原点不同，所以，我们的孩子存在着差异，而“基于自我”的成长是成长的重要之义。以儿童发展为本，说到底是以每一个具体的儿童的个体发展为本，所以，尊重差异就应该是我们施教的根本。