差生辅导总结精选(九篇)
第1篇：差生辅导总结范文
关键词：高校辅导员；工作满意度；调查分析；对策研究
中图分类号：G443 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）02-0115-02
一、引言
高等教育的改革与发展对辅导员工作提出了新的要求。自国家实施扩招政策以来，高校辅导员队伍在不断扩大，致使他们在工作中所面临的问题也越来越多。从学生思想政治教育的角度看，新媒体的出现使得思想传播的路径日益扩大，大学生思想政治工作不再像以前那样单纯；从经济社会发展环境看，大学生面临的社会环境变得越来越复杂了，经济全球化、政治多元化、生活方式的多样化冲击着校园生活。从国际政治格局看，一些反政府极端力量和一些组织一直在想方设法制造并利用一些校园事件，以达到动摇大学生的理想抱负、政治信念及价值取向的目的。面对这些新情况，高校辅导员所承受的压力变得越来越大。
辅导员对工作的满意度及由此带来的态度变化，直接影响着大学生思想政治工作的效果。而辅导员对工作的满意度，又与高校对辅导员队伍建设的重视程度是密切相关的。基于态度理论的视角，辅导员应从认知、情感和行为三个维度来开展工作。同时，他们对工作的满意度又制约着他们对认知、情感和行为的理解。为了进一步掌握和了解辅导员的工作现状，了解他们在哪些方面比较满足，在哪些方面又有较大的不满意，从而有针对地开展一些教育培训工作，激发辅导员的工作热情，提高辅导员工作的积极性，可以使他们能够把大学生思想政治教育工作做得更好。
二、本研究的理论基础
1.态度理论
在社会心理学上态度是被定义最多的一个概念。从一般意义上讲，态度是指人们在自身道德观和价值观的基础上对事物的评价和行为倾向。目前，被公认为的最好的解释是弗里德曼（Freedman）对态度的解释，他将态度构成分为认知、情感和行为倾向三个成分。激发态度成分中的任何一个表现要素，都会引发另外两个要素的相应反应。也就是说，认知、情感和行为这三个要素之间具有协调一致性。虽然态度的各个成分之间是协调一致的，但当它们处于不协调状态时，情感成分往往占据主导的地位，决定着态度的基本取向与行为倾向。在本研究中，认知和情感是影响辅导员工作满意度的主要因素。为此应强化辅导员的工作意识，激发他们的工作热情，使他们形成正确的工作态度。
2.工作满意度
Hoppock（1935）认为，可能影响工作满意度的因素主要包括疲劳、工作单调、工作条件和领导方式等，他更多的是从工作内容、工作条件等物质属性的角度对工作满意度的定义进行维度划分的。随着社会环境的变化，这种定义表现出了许多缺陷。后来，Friedlander从社会环境和员工的心理动机的角度出发，认为可将工作满意度划分为社会及技术环境、自我实现、被人承认等维度。Vroom和Weiss等学者也从不同视角研究了员工工作满意度的构成要素，丰富了工作满意度定义的研究内容。
3.激励理论
激励是指影响人们的内在需求或动机，从而加强、引导和维持行为的活动或过程。人的一切行为都是因为受到了激励而产生的。本研究涉及的激励理论主要有以下三个：一是马斯洛的需要层次论；二是麦克莱兰德的成就需要理论；三是归因理论。因此，要想利用激励原理调动教师的科研积极性，必须围绕教师的需要、动机和行为等进行。
三、高校辅导员工作满意度的调查结果与分析
本研究所选取的被试是重庆市部分高校的专兼职辅导员，共发放问卷280份，收回有效问卷260 份，问卷的有效回收率为92.86%。从满意度人数及比例上看，在工作环境、社会认同、工作效果、总体满足感上得分较高的辅导员所占的比例分别为35.31%、41.56%、48.05%、51.48%。
1.高校辅导员工作满意度的性别差异
从调查结果可以看出，辅导员的工作满意度在工作环境、社会认同、工作效果及总体满足感上均呈现出显著的性别差异。男性在职业规划、发展展望及工作成就等方面要比女性更具有倾向性，而女性在工作环境、工作效果及总体满足感上要好于男性。说明女性更容易满足现状，加之受家庭、子女等因素的影响，女性更愿意从事辅导员工作。
2.高校辅导员工作满意度的年龄差异
调查结果显示，辅导员的工作满意度在工作环境、社会认同、工作效果及总体满足感维度上均呈现出显著的年龄差异。工作年限在5年以内的辅导员在工作满意度上存在的差异并不明显，而工作年限在5年及以上的辅导员在工作满意度上呈现出显著的年龄差异。这说明，年轻辅导员对工作有激情，认为工作充满挑战，他们对工作的态度是积极的。而随着工作年限的增长，辅导员的工作激情逐渐减弱，加之受个人发展、职务晋升、家庭期望等多方面因素的影响，导致辅导员的工作年限越长，越容易出现倦怠感，这是导致辅导员在工作满意度上存在显著的年龄差异的主要原因。
3.高校辅导员工作满意度的学历差异
分析结果显示，工作满意度在工作效果上呈现出的学历差异不明显，但他们在工作环境、社会认同及总体满足感上均呈现出显著的学历差异。具有本科学历的辅导员的工作满意度明显高于具有硕士及以上学历的辅导员。这说明本科毕业后从事高校辅导员工作的人员更容易获得满足，同时在工作效果上他们与具有硕士及以上学历的人员不存在明显的差异。硕士及以上学历人员因为对工作具有更好的期望，对社会认同也同样抱有更好的期望，导致他们在工作中总感觉到现实与理想之间存在较大的差异，从而导致了总体满足感上的显著差异。
4.高校辅导员工作满意度的职称差异
分析结果显示，辅导员的工作满意度在工作效果上呈现出的职称差异并不明显，但在工作环境、社会认同及总体满足感上均呈现出显著的职称差异。具有初级职称的辅导员的工作满意度明显高于具有中级及以上职称的辅导员。这说明具有初级职称的辅导员对工作更容易满足，同时在工作效果上与具有中级及以上职称的辅导员没有明显差异。而具有中级及以上职称的辅导员对工作环境、社会认可具有更好的期望，导致他们在总体满足感上与初级辅导员相比存在显著性差异。
5.高校辅导员工作满意度的年收入差异
分析结果显示，辅导员的工作满意度在工作效果上呈现出显著的年收入差异，但在工作环境、社会认同及总体满足感上不存在显著的年收入差异。从调查结果可以看出，工作年限较短、年收入在4万元以内的辅导员的工作积极性较高，他们在工作中所表现出来的探索精神也明显高于其他辅导员。相反，年收入相对较高的辅导员，由于他们从事该项工作的年限较长，容易产生职业倦怠，从而影响了他们开展工作的效果。
6.高校辅导员工作满意度的学生类型差异
调查结果显示，工作满意度在工作环境、工作效果、社会认同及总体满足感上因学生类型不同呈现出显著差异。普通高等学校统招学生由于基本素质、社会关系等相对简单，他们的思想政治教育工作相对好做；单独招生学生相对而言基本素质稍差，辅导员要承担的管理工作相对较重；而其他诸如成人学生、职业培训学生等，对他们的管理相对宽松，辅导员的压力也相对较小。可以说，因学生类型的不同，导致辅导员在工作满意度上存在较大的差异。
四、提升高校辅导员工作满意度的对策
1. 建立辅导员职业保障机制，提高辅导员的岗位认同 感
辅导员工作具有要求高、压力大的特点，高校应从政治上、工作上、生活上关心辅导员，从而调动他们的工作积极性。为此应建立健全辅导员职业保障机制，在编制、级别待遇、职称评聘、住房、津贴等方面给予辅导员适当的倾斜，最大限度地解除他们的后顾之忧，使他们能够全身心地投入到所从事的事业之中，提高他们的岗位认同感。
2.完善辅导员的培训发展机制，为其铺设一条快速成长的道路
首先，要制定科学合理的工作规划，建立健全辅导员培训机制，构建分层次、多形式的辅导员培训体系。应根据辅导员的工作特点和实际需要，科学设计培训内容，合理安排培训时间，选择恰当的培训方式，把岗前和在岗、理论和业务、校内和校外等形式有机结合起来。
其次，积极组织辅导员参加社会实践和学习考察活动。有计划地推荐优秀辅导员到上级机关或有关部门挂职锻炼，学校应定期组织辅导员赴校外学习考察或实践锻炼，开阔辅导员的眼界，为辅导员的专业发展创造条件。
再次，按照“职业化、专家化”的发展要求，积极支持辅导员通过在职学习提高学历层次，鼓励辅导员紧密结合思想政治教育工作实践，积极开展科学研究，对取得教学、科研成果的辅导员应予以奖励。同时，应按教师职务岗位结构比例合理设置辅导员的相应职务岗位，结合实际情况，使辅导员能够参加思想政治教育学科专业技术职务的评聘。
总之，应从促进大学生成长成才的角度，使辅导员树立积极向上的工作态度，坚持以人为本，不断完善制度，使高校辅导员职业真正成为受人尊重的高尚职业。
参考文献：
[1]张林英. 基于态度理论的高校教师工作倦怠探因与激励研究 [J]. 科技管理研究，2011（8）：115-117.
[2]冼颖妍. 提高高校辅导员工作满意度激励机制的构建[J]. 科技 情报开发与经济，2009（15）：162.
第2篇：差生辅导总结范文
中图分类号：B844.2 文献标识码：A 文章编号：1671-2064（2017）04-0212-03
积极心理学（positive psychology）是20世纪末西方心理学界兴起的一股新的研究思潮。积极心理学侧重于关于人性、社会和生活的积极面，是一门主要研究人的发展潜能，促进人们生活幸福的新学科。将积极心理学的思想和精髓，与大学生团体辅导相结合是一种新的心理健康干预有效形式，即开展积极心理团体辅导。通过积极心理团体辅导，增进大学生主观幸福感、提高生活满意度、让大学生学会积极应对、开发心理潜能、充满乐观希望，促进大学生学会幸福的生活态度。
1 研究资料
1.1 研究对象
武汉某高校60名在校本科生，其中男生38名，女生22名，年龄在18―22岁。通过张贴海报招募，经面谈后选择在学习、人际关系、经济或就业某些方面存在困难，且自愿参加团体训练小组的学生。按照匹配分配的原则，将研究对象分为实验组（团体辅导实验组）、对照组（定期开展班会）和控制组（不做任何干预）。团体成员无明显心理障碍，有意于改善心态和提升主观幸福感。
1.2 研究工具
（1）总体幸福感量表（GWB）：此量表是为美国国立卫生统计中心制订的测查工具，用来评价受试对幸福的陈述。本量表共有33项。得分越高，幸福度越高。
（2）症状自评量表（scl-90）：该量表共有90个项目，包含感觉、情感、思维、意识、行为直至生活习惯、人际关系、饮食睡眠等，反映了个体的心理健康水平。
（3）Zung焦虑量表（SAS）、Zung抑郁量表（SDS）：分别为20个项目，反映了焦虑和抑郁的水平。
1.3 研究方法
（1）实施程序：团体心理咨询每周活动1次，每次约2h左右，共6次，分别是：相逢是首歌、遇见最美的自己、打开快乐之门、积极人际、感恩、探索积极的人生意义与希望。活动结束后，学员要认真完成布置的训练作业，并有意识巩固辅导效果。
（2）研究设计：对成员进行实验组、对照组、控制组的分组，对三组被试进行不同的实验处理方式。首先对所用成员进行相同量表的心理前测。在实验实施阶段，对实验组实施积极心理团体辅导干预，对照组被试定期开展主题班会展开讨论，控制组在干预期不做任何形式的干预。实验结束后三组被试进行相同量表的心理后测。在实验结束后两个月，再对三组被试进行相同量表的追踪测量和访谈。
1.4 统计学方法
整理问卷，录入数据。采用SPSS16.0软件包进行统计学分析，计量资料以x±s表示，组间比较采用t检验；P
2 结果
2.1 三组被试实验干预前测结果比较
在干预前，首先对实验组、对照组和控制组进行症状自评量表、总体幸福感量表、抑郁自评量表和焦虑自评量表的前测。测试结果表明，三个组在四个量表的均值和F值整体上不存在显著性差异。说明了三组被试在干预前具有无差异性，同质性较强，干预前的个体差异性小。详见表1。
2.2 三组被试干预前测后测的结果比较
在干预后，分别对三组被试各自的结果进行前后测的的比较检验。t检验的结果显示，三组中效果较明显的是实验组，在焦虑自评量表、症状自?u量表和总体幸福感量表的得分上都有明显积极的差异变化，其中症状自评量表与焦虑自评量表得分有明显差异对照组在症状自评量表和总体幸福感量表得分上有一定差异，控制组在总体幸福感量表上存在差异。详见表2。
2.3 三组被试实验干预后测结果比较
干预后，可以对三组被试的后测试得分进行方差分析，分析三组被试的干预效果。表3显示，经过实验干预后，三组被试的结果出现显著性差异。其中，症状自评量表、总休幸福感量表上得分达到显著性差异，抑郁自评量表上得分达到差异水平，而焦虑自评量表上得分差异不大。
2.4 三组实验干预两个月后跟踪测验的结果比较
在干预试验后的两个月，对三组被试进行再测试。测试结果进行方差分析。表4表明，实验组、对照组和控制组被试在抑郁自评量表、症状自评量表和总体幸福感量表上有显著性差异，在焦虑自评量表上得分也有差异。
通过以上干预结果的分析，三组被试在干预后和两个月后的结果，都显示了差异性，显示了干预对三组被试的影响的差异性。说明，积极心理团体干预在抑郁、心理健康水平和总体幸福感均有明显的干预效果，在焦虑上也有一定程度的效果。
2.5 实验组干预后及其两个月后的结果比较
通过对实验组的干预后与两个月后的实验结果比较，进行相同四种量表的追踪测试，可以从时间上纵向深入分析积极心理团体辅导的干预效果。表5结果可见，积极心理团体辅导实验组接受团体辅导后的两个月之后，症状自评量表和总体幸福感量表存在差异；抑郁自评量表和焦虑自评量表上得分明显差异。由此可知，积极心理团体辅导实验干预两个月以后，心理健康的各维度上的效果出现差异，即积极团体辅导结束后，在帮助成员掌握积极而幸福地生活的技能和方法，提升成员的积极幸福感、生活满意度与心理健康水平有一定的效果，而对抑郁和焦虑则缺乏长期干预效果。
3 讨论
研究结果表明，参加积极心理团体辅导的学生较没有参加辅导的学生而言，焦虑情绪、心理健康水平和总体幸福感有明显的提升，抑郁情绪也一定程度缓解；干预两个月后跟踪研究说明，参加积极心理团体辅导的学生较没有参加的学生而言，抑郁情绪、心理健康水平和总体幸福感量有明显的缓解与提升；干预两个月后参加积极心理团体辅导的学生，在形成积极生活态度、掌握积极技能和方法、提升整体心理健康水平上还存在效果，而在其他方面则没有产生明显干预效果。
3.1 巩固积极心理团体辅导具备的积极发展性心理干预作用
在进行积极心理团体辅导干预的过程中，形成了一个稳定安全信任的团队，学生在辅导过程中，通过与其他成员交流与真诚反馈，发掘自我，感受同伴的温暖和力量，切身体验积极自我和积极情绪。学生之间相互影响，互相帮扶，体验到了许多新的经验和方法。在团队领导者和成员的解释、鼓励和安慰中，一起解决困感。
3.2 加强积极心理学团体辅导干预效果的可延?m性
从实验组跟踪后测比较结果来看，团体成员的心理健康水平、总体幸福感等方面继续有所提升，而焦虑状态和抑郁状态并没有很大变化。是否情绪相对来说比较敏感，容易受到环境因素的影响。因此，积极心理学团体辅导的长期效果存在一定的局限性，如何使得团体辅导的效果得以延续，如何使积极心理学的理念深入成员内心，如何使积极心理学的影响力更加持续，是团体辅导需要深思与改进的问题。
3.3 对照组在一定程度上有一定的干预效果
在整个研究中，对照组定期开展了六次主题班会，每次都围绕一个不同的话题开展。分析结果可见，采取集中会议的形式，在一定程度上提升了成员的心理健康水平和总体幸福感。其原因可能是，六次聚会在一定程度上，有利于成员的交流与沟通，加深了成员彼此之间的感情，提升了人际关系的互动，从而让成员在一定程度上有所改变，提升了生活满意度与幸福感。
第3篇：差生辅导总结范文
作者简介：张喜转，黄河科技学院，硕士，讲师。
中图分类号：D920.4 文献标识码：A 文章编号：1009-0592（2014）07-188-02
工作倦怠（job burnout），又叫“职业倦怠”，也有译作“工作耗竭”“职业枯竭”的，这个现象最初由美国临床心理学家Freudenberger 在1974年“发现”， 他在文章中用“倦怠”一词来描述个体在工作中所体验到的一系列负性症状。目前，广大学者广泛引用的是Maslach & Jackson所给的定义是，“在以人为服务对象的职业领域中，个体的一种情感耗竭、人格解体和个人成就感降低的症状。”情感耗竭指个体的情感资源过度消耗；人格解体指个体对待服务对象的负性的、消极的态度；个人成就感降低指个体对自己的工作意义和价值过多负性评价的趋向。职业倦怠容易发生在警察、护士、教师等直接与人打交道的助人群体中，而高校辅导员作为教师队伍的一个特殊群体，随着大学逐年扩招、大学生就业分配政策改革等变化，更成为职业倦怠的高发人群。高校辅导员的职业倦怠不仅会给辅导员的带来包括身心健康在内的一系列危害，而且严重影响高校学生的健康发展和成才。所以，调查高校辅导员的职业倦怠现状并根据调查结果探寻其中的原因，对于预防严重倦怠的发生意义重大。
一、研究方法
（一）被试
本研究采取随机抽样的方法，对河南省在郑的2所具有代表性的高校的辅导员进行问卷调查，发放问卷140份，收回有效问卷124份，有效率88.6%。其中，男辅导员68人，女辅导员56人。
（二）测量工具
采用自编辅导员个人基本情况调查表、李超平、时勘2003修订的Maslach 职业通用问卷（MBI-GS）（Maslach Burnout Inventory- General Survey），此问卷共15 题，包括三个维度，分别为情绪衰竭（Emotional Exhaustion，5个项目），去人性化（Cynicism，4个项目），低成就感（Reduced Personal aecomplishment，6个项目）。采用利克特7点计分法，“0”代表“从不”， “1”代表“极少”，“2”代表 “偶尔”，“3”代表 “经常”，“4” 代表“频繁”，“5” 代表“非常频繁”， “6” 代表“每天”，得分越高表示程度越严重。该量表具有良好的信度和效度。
（三）数据处理方法
数据录入计算机后，采用SPSS17.0 for word软件包进行管理和统计分析。主要采用的分析方法为t检验和方差分析。
二、两所高校辅导员职业倦怠调查结果
依据李永鑫（2005）观点，在7级评分时，平均数在0～2之间为低度倦怠，2～4之间为中度倦怠，4～6之间为高度倦怠。从表1职业倦怠及三个维度的平均数看，样本中高校辅导员职业倦怠平均分为2.4013，达到中度倦怠水平；三个维度平均分从高到低依次为情绪衰竭2.604分，低成就感2.373分，去人性化2.1875分。与周秋蓉（2011）对公务员的调查结果相比，低成就感维度略高于公务员，可能辅导员在高校这个学术氛围比较浓郁的环境里，比公务员更在意成就成果问题。因此，目前两所高校辅导员职业倦怠状况为中度倦怠水平，不是太严重，但一些辅导员已经受其困扰，尤其在情绪衰竭维度上，应引起重视。
（一）辅导员性别方面的职业倦怠比较
对两所高校的男女辅导员在各个维度和总体倦怠平均分分别作独立样本t检验（注：p
（二）辅导员年龄方面的职业倦怠比较
根据样本学校辅导员实际情况，把样本划分为三个年龄组（29岁及以下43人，30岁～39岁73人， 40岁～49岁8人），采用单因素方差分析法，对三个年龄段的辅导员职业倦怠情况进行比较。结果为情绪衰竭（F =0.16，p=0.98）， 去人性化（F =0.28，p=0.75）， 低成就感（F =0.48，p=0.61） 职业倦怠职业倦怠（F =0.19，p=0.82）。结果显示：40～49岁年龄段的情绪衰竭和去人性化程度高，30～39岁的低成就感程度最高，而且这两个年龄段的的职业倦怠程度高于29岁及以下年龄段的群体。总体来说，不同年龄段的辅导员职业倦怠无显著差异。
（三）辅导员婚姻状况方面的职业倦怠比较
对不同婚姻状况（已婚86人，未婚37人）的辅导员的职业倦怠情况采用独立样本t检验法进行比较分析，结果为情绪衰竭（t=-0.91，p=0.36）， 去人性化（t=-1.54，p=0.12）， 低成就感（均值：已婚2.54，未婚2.00，标准差均为1.16， t=2.37，p=0.01） 职业倦怠职业倦怠（t=0.87，p=0.38）。结果显示：未婚辅导员情绪衰竭程度高于已婚辅导员，而在去人性化、低成就感、职业倦怠三个维度上，已婚辅导员的程度较高，其中，低成就感维度上差异达到显著水平。
（四）辅导员工龄方面的职业倦怠比较
如表5所示，按照从事辅导员工作年限把样本划分为4组（工龄3年以下47人，3年～5年45人，5年～10年23人，10年及以上9人），采用单因素方差分析法，对不同工龄的辅导员的职业倦怠情况进行分析。结果为情绪衰竭（F =0.41，p=0.74）， 去人性化（F =0.37，p=0.77）， 低成就感（F =0.63，p=0.59） 职业倦怠职业倦怠（F =0.29，p=0.38）。结果显示：工龄3年以下的辅导员情绪衰竭程度较高，而工龄为3～5年辅导员的去人性化、低成就感、职业倦怠程度都较高，提示我们，工龄为5年以下的辅导员职业倦怠程度较高，要给予更多关注。但总体上，工龄不同的辅导员职业倦怠无显著差异。
（五）辅导员学历方面的职业倦怠比较
按照从事辅导员学历把样本划分为3组（专科6人，本科50人，硕士68人），采用单因素方差分析法，对不同学历层次的辅导员的职业倦怠情况进行分析比较。结果为情绪衰竭（F =0.05，p=0.94）， 去人性化（F =1.20，p=0.30）， 低成就感（F =0.51，p=0.59） 职业倦怠职业倦怠（F =0.01，p=0.98）。结果显示：专科学历辅导员情绪衰竭、低成就感和职业倦怠程度较高，而硕士研究生学历辅导员去人性化程度较高，但差异均未达到显著水平，即学历不同的辅导员职业倦怠无显著差异。
（六）辅导员职称方面的职业倦怠比较
按照辅导员实际职称聘评情况把样本划分为4组（尚无职称26人，初级职称37人，中级职称58人，高级职称3人），采用单因素方差分析法，对不同职称的辅导员的职业倦怠情况进行分析比较。结果为情绪衰竭（F =0.39，p=0.75）， 去人性化（F =1.99，p=0.11）， 低成就感（F =1.01，p=0.38） 职业倦怠职业倦怠（F =0.66，p=0.57）。结果显示：无职称辅导员情绪衰竭程度较高，初级职称辅导员去人性化程度较高，高级职称辅导员低成就感和职业倦怠程度较高，但差异均未达到显著水平，即职称不同的辅导员职业倦怠无显著差异。
三、分析与讨论
（一）辅导员性别方面的职业倦怠不显著
Maslach（1982）在倦怠研究早期曾指出，性别与倦怠相关，但性别对倦怠的影响问题目前还存在着争议。在之后研究倦怠的性别差异时，由于不同的职业群体中从业者的性别比例差别大，存在着一个职业与性别的混淆问题。
本研究表明，男性与女性辅导员职业倦怠差异并不显著，男性辅导员的情绪衰竭、低成就感和总体倦怠平均分数比女性辅导员高，说明在辅导员这个群体中，男性辅导员比女性辅导员体验着更多的职业倦怠。辅导员工作琐碎、繁杂，需要更多耐心和细心，与女性性格、气质特点有更多契合，因此，女性辅导员从事具体工作时更得心应手。因此，男性辅导员应该是职业倦怠预防、干预的重点。
（二）辅导员年龄方面的职业倦怠差异不显著
虽然年龄与倦怠各因素之间的关系也一直无法确定。本研究调查结果表明，40～49岁情绪衰竭、去人性化及总体倦怠程度均高于其他年龄段辅导员，30～39岁的低成就感程度最高。40～49岁正处于职业成熟期，多数辅导员已经转岗，而如果没有取得一定的成就和对工作的认可，就容易出现较高的情绪衰竭和对工作的漠然。30～39岁年龄段的辅导员应该已经取得相应的成就和体验到工作的价值，否则则会对自己的价值有过多的负性评价。
（三）婚姻状况影响辅导员职业倦怠
本研究结果表明，已婚者比未婚者在低成就感维度上差异显著。未婚者情绪衰竭程度较高。原因在于：一是已婚者在有情绪情感烦恼时可以及时与亲密的爱人、家人倾诉、发泄，而未婚者则一般较少与家人深入沟通，缺少情绪舒缓渠道。二是已婚者可以把重心转移到家庭上，而对工作中接触的对象却淡漠、疏远、机械、教条；已婚者有着为人夫或人妻的角色、养家糊口的责任，所以成就感较低，体验着更高的工作倦怠感。
（四）辅导员不同工作年限方面的职业倦怠差异不显著
本研究结果显示，从事辅导员工作3-5年是辅导员职业倦怠的高峰期，3年以下的是情绪衰竭程度最高时期，而5年之后辅导员工作倦怠水平呈下降趋势。
从事辅导员5年之内，由于最初对工作通常有着不切实际的幻想和不适应而疲于应付，所以倦怠感最高。而5年之后，工作程序已经熟悉，工作环境已经适应，技能也已熟练，而不适应者或者已经退出辅导员工作，所以倦怠水平降低。
（五）辅导员学历方面的职业倦怠差异不显著
曹建平（2007）的研究表明，学历与倦怠相关。本次调查样本的最高学历者为硕士研究生，结果显示，这个群体的倦怠最严重。原因在于，由于高校辅导员招聘出现供大于求的现象，为找到一份稳定的工作，很多硕士研究生是为进入学校这个工作环境才作了辅导员，而非心甘情愿，他们实际上更愿意从事专职教学工作，工作被动，恶性循环。
第4篇：差生辅导总结范文
【关键词】 心理辅导 实验研究 理健康 大学生
大学生的心理健康问题日益受到社会关注。调查发现大学心理健康总体水平低于全国常模，心理障碍已成为近年来大学生休学退学的主要原因之一［1，2］。有关研究表明心理辅导（psychological counseling）能提高个体的心理健康水平、减少心身症状、促进人格发展［1，3，4］。目前我国高校开展的心理辅导大多缺乏规范、操作随意、效果参差不齐。因此，积极探索适合我国大学生的心理辅导模式，为高校制定心理健康教育方案，有计划针对性地开展大学生心理辅导提供科学依据。对提高大学生心理健康水平，促进大学生心理素质、身体素质、文化素质健康协调发展有重要现实意义。
1 材料与方法
1.1 材料采取整群抽样从黄石理工学院医学院2007级新生班级中抽取200名学生，随机分成两大组，每组100人，其中一组为实验组，另一组为对照组。
1.2 方法与步骤
1.2.1 心理辅导模式采用心理卫生教育、团体辅导和个体咨询3种方法相结合的综合心理辅导模式。①心理卫生教育：分为专题讲座和第二课堂教育。心理卫生专题讲座教学安排8学时，以大班（100人）形式上课，讲授内容为心理健康导论、适应调适、情绪管理、人际关系、恋爱和性心理卫生等。第二课堂教育主要是通过心理沙龙、心理协会组织系列活动，促使学生课后参与实践。②团体辅导：与心理卫生教育紧密结合、每次心理卫生专题讲座教学之后进行一至两次团体辅导。团体辅导以小组为单位进行，一般主张发展性团体以12～20人为宜［5］，本研究鉴于人力等资源的限制，人数定为20人。每小组各安排6次团体辅导，每次活动时间为两小时。团体辅导的内容有：人际关系学习、价值取向探索等，采取角色扮演、心理剧、行为训练、游戏等形式。③个体咨询：由学生主动提出或是研究者根据心理测查结果建议个体咨询，采取面对面或是电话交谈的形式，侧重于认知-行为取向，整个实验过程中共有26人接受了1～3次不等的个体咨询。本研究参与授课者和咨询者共3人，均为黄石理工学院医学院心理咨询师和精神卫生、教育心理学专业硕士研究生。
1.2.2 研究步骤本实验研究为期一年半，2007-09始对实验组按三结合的综合心理辅导模式实施心理辅导和心理干预，心理卫生教育及团体辅导历时18周，个体咨询持续一年；未对对照组实施心理辅导和任何形式的心理干预。实验前（2007-09）、后（2008-10）及实验组心理卫生教育和团体辅导结束时（2008-12）分别对两组学生进行心理评估。
1.2.3 评定工具为EPQ、SCL-90（采用0～4级评分）、大学生生活事件量表［6］、GWB［7］、SCCS［8］和SAD［9］。
用SPSS10.0软件包进行数据统计和分析。
2 结果
2.1 被试一般情况考虑资料不全者及测查时人数不齐等因素，每次有效答卷数目不一，相应组间比较年龄经t检验、性别经卡方检验均无显著性差异。见表1。表1 两组3次测查一般情况比较（略）
2.2 实验组与对照组成组t检验及方差分析两组3次测查对应组间行成组t检验，实验组与对照组内行方差分析，方差不齐者进行相应的统计处理，各指标以±s的方式列表如下（见表2），有显著性意义（P＜0.05）的结果列于组内组间比较一栏，其余比较均无显著性差异。表2 3次测查实验组与对照组组间成组t检验及组内方差分析(略)
表2表明，实验前测查两组所有指标均无显著性差异。有显著性差异的指标中，组间比较部分有第3次测查P分实验组低于对照组和第3次测查灵活性分实验组高于对照组；组内比较部分，实验前后相比实验组强迫、抑郁、恐怖因子得分降低（对照组相应比较未见显著性差异），对照组社交回避、社交焦虑及SAD总分升高（实验组相应比较未见显著性差异）。另外，生活事件得分组间组内比较均未见显著性差异。
3 讨论
大学生心理辅导研究中，多见单一辅导形式，对特殊群体或个体的研究较多，而采取心理卫生教育、团体辅导和个体咨询为一体的综合性心理辅导模式对常态大学生人群进行辅导的报道较少见［1］。
实验结果显示，干预前两组所在指标均无显著性差异，且三次测查两组所遭遇生活事件的质与量亦无显著差别，而干预进行一学期时实验P分（精神质）低于对照组。EPQ中P分是倔强固执、粗暴强横、行为古怪、社交退缩的指征［12］，P分的降低显示干预促进了人格的良性发展。
干预结束时灵活性分实验组高于对照组。灵活性为自我和谐的一部分，当个体体验到自我经验存在差距，会出现内心的紧张和纷忧，即一种“不和谐”的状态［13］，干预能提高自我和谐程度，提高个体心理健康水平。
干预前后相比实验组SCL-90总分及痛苦因子强迫、人际敏感、焦虑、恐怖、精神病性得分都下降了，而E分提高了，高E分被认为是心理健康的保护因子，研究表明比较外倾者心理更健康，而内倾或情绪不稳者较易出现各种心理问题。
心理卫生教育旨在提供心理健康模型，提高认知水平，利于发现问题、解决问题，应该纳入心理辅导的范畴，亦有不少相关实践的报道［10，11］。团体辅导可使人感受团体氛围、学习模仿他人、提供人际互动场合等，对社交能力的提高很有帮助［5］；个体咨询则可深入探讨和解决个体问题。正由于上述效应的单独或综合作用提高了实验组的心理健康水平。需要指出的是本研究中团体辅导成员人数偏多，在一定程度上影响了互动，可能对辅导效果有一定影响。总之，综合心理辅导模式能够改善被试人格结构、减少心身症状，促进自我和谐、提高人际交往能力、提升大学生整体心理健康水平。
参考文献
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［11］杨眉.大学生健康人格塑造［M］.中国青年出版社，1999.
第5篇：差生辅导总结范文
关键词：主观幸福感；辅导员；高职高专
中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1671―1580（2015）06―0049―02
主观幸福感是个体根据自定的标准对其生活质量所做的总体评价与体验，是衡量个体生活质量的重要心理学指标。高校辅导员作为学生思想政治教育和管理工作的一线工作者，其自身的心理健康状况直接影响到大学生的心理健康。近些年来，人们对教师自身幸福感的关注越来越多，但研究者较多关注的是中小学教师以及本科高校教师，却忽视了占据我国高等教育“半壁江山”的高职教师。
高职高专作为普通高等学校的重要组成部分，以培养技术性人才为主要目标。目前，高职高专院校招收的学生相对于其他本科高校来说，学习自主性、纪律性等方面需要更多的引导和管理。所以，高职高专院校辅导员更要有良好的心态、工作的热情和对学生的爱心等。然而，高职高专院校辅导员的地位和收入却不尽人意，严重影响了其工作的积极性和对幸福感的体验。因此，本研究致力于对高职高专辅导员的主观幸福感进行探究。
一、对象、工具与方法
1.对象
本研究主要采取团体施测的方式，在四川省39所高校选取920名辅导员，最终得到有效问卷838份，回收率为91.1%。其中硕士249人、本科533人；男性323人、女性515人，平均年龄30.5岁。
2.工具
采用美国国立卫生统计中心编制的总体主观幸福感量表（GWB）。此量表通过将其内容分成6个分量表从而对幸福感的6个因子进行评分。这6个因子是：对健康的担心、精力、对生活的满足和兴趣、忧郁或愉快的心境、对情感和行为的控制以及松弛与紧张（焦虑），具有良好的信效度。本量表中单个项目得分与总分的相关在0.48～0.78之间，分量表与总量表的相关为0.56～0.88，得分越高，幸福感越高。
3.统计方法
测试结果由spss13.0进行统计处理。
二、结果
1.高职高专辅导员主观幸福感的现状（见表1）
三、讨论
1.高职高专辅导员主观幸福感的现状
从表1可以看出，当前男性辅导员的主观幸福感略低于全国常模，女性辅导员的主观幸福感高于全国常模，高职高专辅导员主观幸福感没有性别差异。
2.人口统计学变量对辅导员主观幸福感的影响
T检验分析得出：不同性别的辅导员在“忧郁或愉快的心境”维度差异显著。这可能是受传统角色观念的影响，个体在工作生活中占有重要的位置，代表着一定的社会地位、经济地位。在传统观念中，人们认为女性更适合辅导员工作，而且工作比较稳定、体面，使女性能更好地协调家庭与事业的关系，生活相对美好，从而情绪更加愉悦；而男性担负着养家糊口的重任，社会对男性的期望值也高于女性，导致男性压力大，影响了情绪。专职或兼职辅导员在主观幸福感及各因子上无显著性差异。
方差检验分析得出：不同工作年限的辅导员主观幸福感无显著差异。不同学历的辅导员在“对健康的担心”上差异显著：研究生学历的辅导员最担心健康，这与他们知识量比较丰富、毕业时间晚、相对年龄较大有关。进一步比较发现，大专学历辅导员总体幸福感最高，显著高于研究生学历辅导员。原因在于高学历的辅导员对自己的要求往往高于其他人，无论在教学上还是科研上，他们都追求更高层次的自我价值体现。
不同职称的辅导员在“总体幸福感”“精力”“忧郁或愉快的心境”“松弛和紧张”上差异显著，教授的总体幸福感最低，无职称的教师总体幸福感最高。这主要是因为现代教育技术手段的不断涌现对教师提出了越来越高的要求，具有高级职称的教师受到的冲击更大，面临的压力更为突出，影响了对幸福感的体验。而无职称的教师通常是刚参加工作，对未来充满了憧憬和希望，自然幸福感就高。
相对于已婚有子女的辅导员，已婚无子女的辅导员更担心自己的健康，离异辅导员最担心健康，符合常识。不同经济状况的辅导员在“总体幸福感”“生活满足和兴趣”“忧郁或愉快的心境”“松弛和紧张”上差异显著，经济状况越好的辅导员主观幸福感越高，与已有研究不同。
不同健康状况的辅导员在主观幸福感上存在显著差异。其中，辅导员的健康状况越好，主观幸福感越高。辅导员对学校的满意度越高，对薪资待遇的满意度越高，主观幸福感越高。这是因为学校作为辅导员的工作单位，直接影响了辅导员的工作热情和心情，进而影响了他们的主观幸福感。
喜欢学生工作的辅导员在主观幸福感总体得分及其他5个维度上得分最高。因为喜欢学生工作的辅导员能够从工作中得到愉悦，而不是成为工作机器，自然会提高主观幸福感。
[参考文献]
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[3]倪献鸟.高校辅导员主观幸福感与自我效能感的关系研究[J].佳木斯教育学院学报，2013（07）.
第6篇：差生辅导总结范文
【关键词】 社交焦虑；团体辅导；大学生；症状自评量表
人际交往是提高社会适应能力和人格发展成熟的重要途径和手段。大学生正处于自我意识迅速发展的时期，非常渴望交往，但其人际交往状况却不容乐观。国内有关研究表明，社交焦虑已成为大中学生主要的心理问题之一［1,2］，而团体心理干预作为一种有效的方式，已越来越引起心理工作者的关注。本研究采用团体辅导的模式对社交焦虑大学生进行了综合性干预。
1 对象与方法
1.1 对象 对某医学院大学生，通过心理讲座的形式讲解社交焦虑的原因、表现、干预方法等有关知识，从自愿报名的24名被试中，用社交回避与苦恼量表（总分高于13分，或者分量表高于7分）筛得16名被试，其中男4名，女12名，均为大学一年级学生，平均年龄19±1岁。
1.2 方法
1.2.1 团体辅导方法
1.2.1.1 设置 团体性质为结构式、同质性团体。每周五晚上进行，每次120分钟，最后1次180分钟，共进行9次。从2006年3月17日开始，至5月14日结束。16名成员在1个小组进行辅导，但根据辅导内容必要时分2个小组进行讨论和经验分享。由2名应用心理学专业研究生担任指导者。
1.2.1.2 内容 团体辅导内容主要包括辨认和纠正认知偏差、放松训练、增强自信训练等，分为3个阶段进行。第一阶段：团体形成阶段。内容为自我介绍，相互认识，融洽团体气氛，增强团体凝聚力，初步形成团体。包括第1、2次活动。第二阶段：团体发展阶段。逐渐形成互相信任与接纳的团体氛围，在真实情景中通过演讲、自我探索的方式，体会被人关注的感觉，并从成员的反馈中验证自己想法的不合理，如担心社交场合中表现不好而被人笑话，事实上同学会宽容待之，从而逐步增强自信，敢于表现自己。放松训练每次演讲前由指导者带领进行，并作为家庭作业坚持每天练习两次，每次20分钟。并将在团体中学到的技巧用于实际生活中。包括第3至8次活动。第三阶段：结束阶段，最后一次团体活动，总结每个成员在团体的收获，分享自己的感受，采用游戏晚会的形式，在真诚感人的气氛中结束团体。
1.2.2 评定方法 分别在辅导前后进行评定，辅导结束
时，以自编问卷形式征求对本次辅导的感受和意见。包括本次辅导的主要收获，期望改进的方面等。评定工具包括。
1.2.2.1 自尊量表 由Rosenberg (1965)编制，该量表具有较好心理测量学品质［3］。
1.2.2.2 社交回避与苦恼量表［3］ 社交回避及苦恼分别指回避社会交往的倾向及身临其境时的苦恼感受。含有28个条目，其中14条用于评价社交回避，14条用于评定社交苦恼。评分采用“是―否”方式。
1.2.2.3 个人评价问卷［3］ 是用来评定自我评价的1个方面―自信。共计54个条目，以4级评分：①非常同意；②基本同意；③基本不同意：④极不同意。
1.2.2.4 症状自评量表［3］ 该见由Derogatis.L.R(1975)编制，共90个条目，评定最近1周的情况，分为5级评分：①从无，②轻度，③中度，④偏重，⑤严重。
1.2.2.5 交往焦虑量表［3］ 用于评定独立与行为之外的主观社交焦虑体验的倾向，有15个条目，按5级分制回答：①一点儿也不符合我；②有一点符合我；③与我中等程度相符；④与我非常相符；⑤与我极其相符。
1.2.3 数据统计 所有数据用SPSS 12.0进行处理，团体辅导前后各量见分值变化采用配对资料双侧t检验。
2 结 果
2.1 团体辅导前后自尊量表(SES)、社交回避与苦恼量表(SAD)、个人评价问卷(PEI)及交往焦虑量表(IAS)评分变化 见表1。
由表1可见，团体辅导前后比较，SES、PEI总分明显提高，而SAD总分、回避因子、焦虑因子及IAS评分降低，差异均有显著性(P
2.2 团体辅导前后症状自评量表(SCL-90)评定 见表2。
由表2可见，团体辅导后SCL-90量表的总分、因子分中的强迫、人际关系敏感、抑郁、焦虑及精神病性5个因子的评分明显下降，差异具有显著性(P
2.3 自编问卷调查 有10人(63%)认为自己的收获主要体现在交到朋友及更好的认识自己，6人(38%)认为锻炼了自己的实际交往能力，4人(25%)认为学习到了知识。所有成员都表示希望以后还能参加类似的辅导班。不足之处为，11人（69%）认为辅导班人数太多，10人以下比较好；8人（50%）认为团体形式应该再多样化一些；9人（56%）认为活动次数少，应增加活动次数，以更好的认识自我。
3 讨 论
团体咨询是在团体情境下进行的一种心理咨询形式，通过团体内人际交互作用，促使个体在交往中通过观察、学习、体验、认识自我、探讨自我、接纳自我，调整改善与他人的关系，学习新的态度与行为方式，以发展良好适应的助人过程［4］。社交焦虑是对暴露在陌生人面前或可能被别人注视的一个或多个社交场合产生持续、显著的畏惧，并且影响患者的正常生活。大多数人在见到陌生人的时候多少都会觉得紧张，这是人类正常的反应，随着交往加深，大多数人会逐渐放松，继而享受交往带来的乐趣。而社交焦虑者的紧张不安和恐惧一直存在，不能通过任何方式得到缓解。而同质、安全的团体给被试提供了有效的、真实的暴露环境，而让病人直接面对焦虑情境是社交焦虑治疗最重要的组分［5］。另外，在团体中当成员看到别人也有相同困扰和生活经历时，发现自己并不孤单，会感到如释重负［6］。而团体中热忱友好、尊重信任的氛围也是重要的疗效因子。在接纳及理解的环境里，患者会更愿意表达自己，探索自己，逐渐觉察以前不能接纳的自我的部分。成员在有凝聚力的团体中的角色会很大程度上影响其自尊。在团体中获得的、被大家推崇的社交行为，使成员在治疗团体外更能适应社会［7］。
本研究中，大学生在辅导后自尊及个人评价问卷得分明显升高，而SAD总分、回避因子、焦虑因子及IAS评分降低，说明通过团体辅导，成员自尊及自信程度提高，而社交焦虑程度下降。在团体辅导后SCL-90量表的总分、因子分中的强迫、人际关系敏感、抑郁、焦虑及精神病性5个因子的评分明显下降，差异具有显著性(P
第7篇：差生辅导总结范文
关键词：生涯不确定感；大学生；班级团体辅导；生涯混沌论
中图分类号：G444 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）48-0065-03
生涯不确定在大学生群体中是一种普遍存在的现象。生涯心理学家Bright等人的研究成果指出有7O%的大学生认为他们的生涯发展受到预料之外事件的极大影响。生涯不确定状态不但会引起生涯发展迟滞，进而导致自我认定的危机，更影响其当前的生活调适。很多实证研究发现：生涯不确定学生经常出现焦虑、目标与兴趣模糊不定、缺乏求学动机、学生角色不足、学业成绩偏低等现象和困扰。
生涯辅导的最终目标就是要使个体对自身的原发性质素和继发性质素都有理性客观的认识，表现出高度的自我同一性，在混沌的生涯背景中以积极的心理动态平衡系统达成自组织的有序状态，最终获得自我实现。马逸伦曾对高校大学生生涯辅导评价问卷的结果进行分析，总体来说，大学生对学校生涯辅导的需求度较高，对生涯辅导工作的了解度、参与度较低，主动性欠缺。Peng.H曾采用团体生涯咨询对16名生涯未定向的大四女生进行生涯辅导，并设立无干预措施的对照组，取得了满意的效果。辅导结束后，学生的生涯未定向程度和状态特质焦虑程度都有显著的下降。
以往的研究表明，在辅导对象的选择上，关注较多的是对毕业生生涯不确定的影响因素研究及运用生涯混沌论指导毕业生的生涯发展，鲜有以班级为单位针对低年级学生的辅导方案设计。而生涯不确定感在各年级学生身上普遍存在，而目前高校对学生的教育管理模式主要还是以班级管理为主，班级人数在入校时定好后一般中途不会有太大变动，相比于自愿参加而组成的辅导团体，人数更加稳定。本研究旨以班级为单位对大一至大三的学生进行团体生涯辅导，从自我体验入手，探讨大学生生涯认知现状，分析比较其作用过程与效果，以期达到优化辅导过程，有助于今后生涯辅导在高校的开展。
一、对象与方法
（一）对象
在南京某高校1～3年级各挑选一个班作为实验组，其中大一班级人数为35人，大二班级人数为26人，大三班级人数为38人。为实验组选取同年级、同专业、同人数的班级作为对照组。
（二）工具
使用曾维希2009年编制的《大学生生涯状态自评量表》作为测量工具，对实验组和对照组进行测量。该量表共有34个条目，从认知分化性和统整性两个维度，以及个体对影响自身生涯发展的原发性质素和继发性质素的认知程度，将个体的生涯适应状态分隔出四个典型类型，分别是迷失型、冲动型、顷暂型和精虑型。四种不同的生涯适应状态有其不同的生涯体验，从个体自我报告的生涯体验入手测量出其所处的生涯适应类型。
该量表重测信度介于0.664-0.818，Cronbach 唬系数介于0.692-0.915，符合测量学要求，验证性因子分析得出相关拟合指标数值为：NNFI=.912，CFI=.930，RMSEA=.061，x2/df=3.17，结合量表的诊断结果和典型被试的方格技术统计分析，该量表具有较好的同时效度，能较为理想地把握住理论构想的实质，揭示问题根源所在。
（三）方法
使用《大学生生涯状态自评量表》对实验组和对照组采用现场填答的方式进行实证性调研，统计分析出学生生涯不确定感现状，将此数据作为前测数据。在此基础上，对照组不做任何干预，对实验组三个班级根据设计好的团体辅导方案进行辅导，每周一次，每次辅导时间控制在2个小时左右，共计10次。每次辅导以引导、活动、分享、讨论、总结等几部分来展开，整体辅导强调个体的“自悟”，辅导者扮演引导、协调的角色。在班级团体辅导10次干预结束后，再次对实验组和对照组进行《大学生生涯状态自评量表》测评，调查学生生涯确定状态，将辅导前测、后测数据进行比较分析，探讨所设辅导方案的可行性，考察实验组是否增强了学生对生涯相关概念内涵的了解程度，养成了良好的应变心理，减轻了个体生涯的不确定感。
（四）辅导方案
在生涯混沌论的基础上，以团体心理辅导及相关理论为依据，在辅导方案中融入了Super生涯发展理论、Holland职业人格理论、Krumboltz社会学习论、Kelly个人建构论、荣格同时性概念的介绍，使个体认识到生涯发展过程中的复杂性特征。加入各种心理测试，使个体完成对现阶段自我的了解，充分认知自我。运用签名训练、神奇事件回顾、乒乓球寓言等融合生涯混沌论的辅导技术，促进个体认识生涯混乱本质，使个体了解生涯混沌的内涵，从而能够获得应变的心理准备和相关的认知结构。加入生涯叙事、生涯家谱、生涯平衡单等非决定论的辅导范式，使干预对象加深对个体个性化的生涯阐释与理解，而非预测与决定。
（五）统计方法
所有辅导前后的量化调查结果采用EpiData进行数据录入，应用SPSS13.0分析。
二、结果
（一）辅导后实验组生涯不确定感总体特征
在对实验组进行为期十周的团体辅导当中，对照组不做任何干预，只按照学校正常教学内容进行上课与活动。当实验组完成10次辅导之后，再次组织学生以现场填答的方式完成《大学生生涯状态自评量表》。对照组的学生前后测结果并未表现出显著差异，而实验组的学生在辅导干预后表现出显著差异。
从表1可知，经过辅导的实验组在冲动型的未定向状态上呈正偏态，自我评定均分大于2.5分者（标准参照）其检出率为2.0%。迷失型、精虑型、顷暂型三种状态的数据均呈负偏态，自我评定均分大于2.5分者（标准参照）其检出率分别是23.2%、0、3.0%。这表明通过辅导，所测实验群体中个体表现出向生涯定向的努力倾向。通过辅导学生学会开始正视自己的“不定”，努力寻求“积极的不定”，从而达到“定”的最终目标。
（二）实验组辅导前后的比较分析
1.实验组各类型在辅导前后的比较分析，见表2。由表2可见，四种类型辅导后得分均高于辅导前，有显著统计学差异。对一名涉世未深的学生，由原来的懵懂无知到触及相关生涯知识后，会豁然发现在谈及未来时有很多事情是无法掌控的，“迷失”感自然会增加，为尽快消除这种焦虑和困扰的情绪，会“冲动”的急于求得确定，但是在人生发展的历程当中，变化是常态，定格只是相对的，所以在经历过各种生涯探索活动后，会慢慢理解这一理论，学会正视生涯发展中的不定，逐渐理清属于自我的生涯发展方向，开始制订自我具体的生涯计划。
2.实验组各类型辅导前后差值在不同年级上的差异，见表3。辅导对各个年级的学生均是有帮助的，一年级的学生在辅导后对自己的新生活表现出“冲动”的希望；二年级的学生在辅导后更进一步的开始考虑自身的发展方向，对未来的迷茫感增多，相比一年级学生学会了回归现实，开始进一步寻找“顷暂”的定格；三年级的学生经过辅导后在各型上均有所下降，显示出生涯未定向状态有一定程度的减弱。
三、讨论
通过对实验组学生的辅导干预，结合实验组辅导前后生涯不确定感状况的数据分析，结果可知：将传统生涯辅导技术和基于生涯混沌论的辅导技术相融合的辅导干预，使个体的生涯不确定感向良性方向显著改善。
1.经过辅导干预，总体上个体表现出向生涯定向的努力倾向。通过辅导正视自己的“不定”，努力寻求“积极的不定”，从而达到“定”的最终目标。
2.经过辅导干预，学生的生涯不确定感在年级上出现某种独特的差异分布，而在性别、高中所学文理科方向和生源地分析上并无统计学差异。这表明随着年级的增长，对专业的认知度有所加深，从社会实践活动上积累的经验也在增多，从而迷失感亦会比低年级强，但已学会利用周边的社会支持帮助自己“精虑”的实现“顷暂”的定格。
3.经过辅导干预，学生的生涯不确定感在各类型上存在差异分布。这表明个体生涯不确定感所属类型发生了变化，干预有所成效，个体学会正视生涯发展中的不定，逐渐理清了属于自我的生涯发展方向，开始制订自我具体的生涯计划。
4.经过辅导干预，学生的生涯不确定感各类型在年级、生源地变量上存在差异，而在性别和高中所学文理科方向的变量上并无统计学差异。表明辅导效果显著，个体能够正确看待社会支持系统等原发性因素在生涯发展中给予自己的帮助，为理性的规划自我生涯方向提供有力的帮助。
四、未来研究方向
从混沌论的角度出发知道个体从认知到行为中间的不确定因素很多，从自我认知和个人体验入手，辅导即便能对个体认知层面进行成功干预，也未必能够在个体行为层面有所变化，这是一个缓慢的过程，不可能通过几次辅导立竿见影的达到改变行为的目的，但随着长期潜移默化的影响，内在的改变终有一日会显现出来。本研究尝试性编制的辅导干预，也只是对自己心中的一些研究疑问和假设的一个探索与验证，希望可以为后续的研究提供一定的基础。
本研究没有对具有各类型生涯不确定感的个体进行针对性的干预是本研究的不足之处，也是未来研究的方向。团体辅导能够使个体从与他人的互动中感悟到一些道理，但是对每个个体的问题很难有深入的了解，只有依据每个人不同的情况有针对性的设计辅导方案，融入个人辅导、团体辅导、辅导课程等多种辅导手段，才能更好、更准确的为个体解决不同生涯确定水平中的相关问题。
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第8篇：差生辅导总结范文
关键词：高校辅导员 绩效评估 指标体系 常模构建
课 题：2010教育部人文社会科学研究专项任务项目“高校辅导员绩效管理体系研究”（10JDSZ3017）成果；2009年广东省高等学校思想政治教育重点资助课题“高校辅导员工作绩效评价体系研究”（2009ZZ016）成果。
近几年，随着高等教育改革的深入，不少研究者在参考人力资源管理、绩效评估理论的基础上，对高校的绩效评估进行了深入的研究，并对现行的绩效评估体系中的客观因素干扰、主观认识缺乏和系统运作不良进行理论上的修正和重构。高校辅导员绩效评估正是在这样的背景下不断发展。
一、高校辅导员绩效评估体系存在的问题
我国高校辅导员绩效评估体系相对于西方国家大学所拥有的规范、成熟的学生事务绩效评估制度而言，其价值标准、规范性、合理性和评估主体、内容、方法、标准的科学化上还有待推进。现有的评估体系存在以下几个问题。
1.辅导员评估体系不统一，高校间存在较大差异
评估存在主观随意性，指标认定缺乏统一的标准；地区间、高校间评估标准差异大，并且缺乏可比性。由于未形成一套被广泛认同的高校辅导员绩效评估体系，无法根据各高校的评估结果分析其辅导员的发展现状和相互间的差异，因此难以进行经验交流和标准化评比。
2.评估的指标设计主体过于单一，缺乏有效性
指标由主管部门设计，自上而下，缺乏专家及辅导员的共同参与，很难内化为辅导员的职业愿景，也难以调动辅导员的积极性和主动性。由于远离一线，上级主管部门获得的信息可能存在遗漏、失真，甚至出现偏差，在对工作实际不完全了解的情况下，容易制定出不切实际或者流于形式的指标，弱化指标功能。再者，由主管部门甚至个别领导设置的指标，缺少专家、辅导员、学生的共同参与，评估范畴狭小，指标缺乏统摄性。
3.指标内容泛形式化，价值标准难以体现
多数高校指标内容仍然沿用传统的德、能、勤、绩四个维度进行设置，不符合辅导员工作实际，内容泛形式化。由于高校辅导员工作不同于其他行政部门，传统的评估方式无法囊括其工作的核心项目――思想政治工作。以这种简单粗糙的方式设定指标内容，不仅使评估流于形式，而且长此以往将扭曲辅导员工作的价值标准和职业愿景。目前辅导员事务性工作强度大，如果绩效指标的设置不强调其工作的价值标准，即以思想政治教育为核心、以多元服务为根本，那么辅导员工作可能会被繁杂的日常事务掩埋而偏离思想政治辅导员岗位设置的初衷。
二、评估指标的研究设计多维度原则与本研究的思路构建
1.评估指标的研究设计多维度价值原则
在任何领域绩效评估都是各项工作的“方向标”，指引着各个系统的工作方向，高校管理实践也如此，纯粹强调遵从上级主管部门制定的绩效目标已经不再适应当前高校快速发展的需要。随着高校体制的不断深入改革和现代教育理念及方式的延展，更加科学的衡量辅导员工作绩效的价值规范逐渐形成，思想政治教育多平台开展及学生服务多元化成为高校辅导员新的工作任务，辅导员工作价值的标准也由单一关注上级主管部门制定的绩效目标转向关注学校、学生、社会等多维度的综合协调发展。作为高校辅导员绩效评估的核心，指标体系是高校学生工作落实科学发展观的基点。据此，构建一套科学合理、实操性强的指标体系是进一步提高高校辅导员绩效评估效能的关键。
2.本研究的思路构建
（1）反映多元目标的绩效概念。新的形势要求大学生在校获得良好的思想政治教育、优质的学业引导与生活服务，这为衡量辅导员工作绩效提供了新的价值标准，新的价值标准限制甚至决定了工作绩效的评估标准。辅导员绩效不仅涉及制度规范等刚性机制，同时还涉及管理作风、个人品格、育人方式等柔性机制。对绩效的关注要求我们不仅要重视辅导员工作的内部机制，同时也要关注辅导员岗位的周边绩效，即要注意指标也要重视质量。绩效作为一种系统综合的概念，要通过它最终起到提升高校育人效果和管理质量的作用，首先就是要改变传统、单一的效率取向标准，重新建立起一套能够反映管理服务多元目标的价值体系。
（2）多元综合评估指标体系。本研究着重考察的是高校辅导员绩效评估指标的建构问题，新的价值规范对指标提出新的要求，即从单纯的管理向教育、服务多元化的意识转变，全方位考察高校辅导员的工作效能，构建一个多元综合的评估指标体系，将辅导员的工作重心从以往单纯追求事务型、短期型、功利型的业绩工程的工作倾向转变为以素质育人为目的，以多元服务为基点。
高校辅导员绩效评估指标体系包括绩效评估目标分解、绩效影响因素分析、绩效评估指标甄选以及指标权重的确定等四个基本环节，是一个多维且复杂的结构体系。要系统科学地考察辅导员工作绩效，就需要逐一考察辅导员工作开展各环节中的工作状态和与之对应的效果，遴选出最准确的绩效指标。根据新的价值规范，从辅导员的工作流程框架出发，尝试设计一套监测点分布合理、重点突出的含80项指标的辅导员绩效评估指标体系。
（3）构建四大评估基础环节。在具体工作开展中，辅导员工作由学习投入、教育管理、效果呈现、学生反馈四个环节组成。学习投入是指辅导员为学生管理和服务进行的专项培训学校，包括专业技能（思想政治教育及引导、心理咨询、职业规划等）的经费和时间成本；教育管理是根据岗位职责，辅导员通过组织内分工和团队配合而获得的教育和管理能力，对大学生进行思想政治教育和日常管理，包括事务性工作和思想教育工作；效果呈现指辅导员教育管理工作获得的当期效果（包括正效果和负效果）；学生反馈是辅导员工作带给学生的主观感受和对其人生发展的长期影响。在这四个环节中，事务性工作指令清晰，工作程序化且能够获得较好的当期效果。辅导员作为一个理性经济人，在执行指令时倾向于优先完成事务性工作，而思想政治教育工作的个体针对性强、时间成本高，并且很难得到明显的当期效果，因此，容易受到辅导员的主观忽视。本研究重点关注如何设计科学的绩效评估指标体系，从制度上防止辅导员倾向重事务性工作、轻思想教育工作的主观选择模式。
三、研究方法及过程
完成指标体系的理论设计后，下一步的关键就是精简指标，通过实证分析，对指标进行科学遴选，分六个步骤进行。首先，根据现行的评估指标设计调查问卷，向专家、资深辅导员、学生代表和其他部门征询意见，对回收的调查问卷进行数据统计。其次，通过对调查结果各项指标的隶属度进行分析，将隶属度低的指标滤除，保留核心指标。第三，进行指标的相关性分析，根据SPSS统计数据分析结果，将余下的评估指标中相关性为高分的指标进行删减，保留最有代表性的一项，精简指标体系。第四，计算指标的信度和效度，分析指标的可信度和有效性。第五，分析指标的实际鉴别力和涵盖面，确保留下的指标能全面有效测评高校辅导员真实的工作绩效。第六，根据其重要性的差别，确定最后筛选出的指标权重。
本研究采用Liket量表法，设计相应的调查问卷，并向广东高校资深辅导员（从事辅导员工作4年以上）发放问卷进行调查，问卷共计400份，去掉含缺失值和一对测谎题项上得分呈阳性的数据样本后，获得有效样本371份，有效回收率为92.7%。
调查问卷采用SPSS统计软件进行数据录入和核对，计算Cronbach α系数得出问卷信度α=0.812（量表的信度在接受范围）。根据有效样本数据计算各项指标的总得分和算术平均数，具有相同的平均值的两项指标之间的重要性分布不同，说明调查对象对指标重要性程度的看法分布不均，因此需要检验各项指标得分的标准差及一致性问题。标准差就是样本平均数方差的开平方，在本研究中指被调查者对各项指标重要性判断的离散程度。371份有效问卷中指标的标准差的值越大，意味着被调查者对该项指标重要性的判断就越分散，即意见不一致，反之相反。
为了解测量的结果是否存在不一致的情况，必须对数据进行一致性检验（T检验），考察各项指标均值的总体分布状况。本研究使用单样本T检验来校验单个变量的均值是否与假定的均数之间存在差异。将指标的总体均值设置为3.5，用SPSS软件对样本均值进行T检验，结果如表1、表2所示。
表1 One-SampleStatistics
N Mean Std.Deviation Std.Error Mean
数值 80 3.3153 0.39386 0.04218
表2 One-SampleTest
Test Value=3.5
t df Sig.（2-tailed） Mean
Difference 95%Confidence
Interval of the Difference
Lower Upper
数值 -0.215 117 0.419 -0.00744 -0.0526 0.0481
T检验的结果得到的数据见表1、表2：指标均值样本的总数（N）80，样本均值（Mean）3.3153，样本标准差（Std. Deviation）0.39386，自由度是117，在95%的置信区间中，对应临界置信水平为0.419（>0.05），检验结论是接受原假设H0，即差异不显著，说明该指标均值样本通过T检验测试，可作为样本体进行筛选。
四、研究发现
通过数据分析，根据各项指标的平均值以及标准差，将T检验之后的指标进行筛选。理论设计出的高校辅导员绩效指标体系共有80项评估指标，为使指标体系更精简，便于操作，根据数据分析结果对指标进行遴选。首先将标准差（中位数为0.758）按照升序排列，标准差的值越大代表离散程度越高；其次将指标的平均值（中位数为3.5）按照降序排列，平均值越大代表指标重要性越高，根据排序先删除标准差大于0.758、平均值小于3.5的指标，根据数据共删除24项同时满足这两个条件的指标。在剩下的指标中剔除满足其中一项条件的指标（标准差比较高或平均值比较低），共剔除10项，最终得到46项核心指标，如表3所示。
表3
专业技能 监测点 评估指标
学习投入 思想素质
学习邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观，提升理论素养
政治觉悟 拥护党和国家的方针政策，具有高度的组织纪律性和敏锐的政治鉴别力
道德修养 遵纪守法，有高尚的师德和
良好的职业操守
具有奉献精神，作风正派，
热爱学生和学生工作
心理学专业
知识 学习心理学基本知识，提高
辨识心理问题的能力
取得心理咨询师资格，参加心理论坛
职业生涯规划专业知识 学习职业生涯规划知识，
提高指导职业生涯发展能力
取得职业指导师资格
教育学知识 主动学习教育学知识，
获取教师资格证
法律知识 掌握工作领域相关法律知识，熟悉校纪校规
工作调研 开展学生教育管理的调查与研究，
撰写论文或调研报告
主持或参与工作相关科研课题项目
教育管理 思想政治工作 定期开展思想政治教育，掌握
学生的思想动态
引领学生关注时事政治，
做好主题教育活动
心理健康教育 掌握学生心理状况，关注特殊学生，开展心理健康教育
培养班级心理咨询员，构建校（院）
―系―班―宿舍心理危机预警网络
关注有心理问题的学生并积极干预，严重者及时进行转介
日常管理工作 走访学生宿舍，经常与学生进行谈话并做记录，关注贫困生和后进生
重视学风建设，深入课堂了解学生听课状况，开展考风考纪教育
开展宿舍卫生、安全等教育，
了解学生晚归或外宿情况
公平公正处理学生间、宿舍间、
班级间、组织间的矛盾和冲突
开展班级建设，召开主题班会，
培养班干部，培育良好班风
做好学生信息管理和维护工作，保证信息安全，掌握特殊群体信息
应用信息化平台管理，关注学生QQ、微信、微博，掌握学生动态
党团学组织建设 指导学生党支部做好入党积极
分子的培养、考察和发展工作
加强团支部（团总支）建设，开展具有现实教育意义的团组织生活
完善学生会组织建设，优化管理方法，培训学生干部
发挥党员模范作用，明确党建带团建的工作举措
奖助学贷 认真完成综合测评、各类奖学金评定、优秀学生及先进集体评选
深入了解学生家庭情况并进行贫困认定，做好助学贷款工作
鼓励困难学生参加勤工俭学，为学生联系相关岗位
辅导咨询 聆听学生遇到的各种困惑和问题，耐心给予指导和帮助
对后进生进行学业上的引导，激发其学习的积极性
职业规划 开展职业发展教育，指导学生进行职业生涯规划
传达就业政策，开展就业服务与指导，帮助学生树立正确的就业观
创新能力 善于创新学生思想政治教育的理论、方法和手段，效果显著
结合学生特点，开展创新活动，
获得学生和学校的认可
效果呈现 安全稳定 开展安全稳定教育，掌握学生
动态，及时化解矛盾和冲突
做好学生安全稳定的预防工作，
协助各部门做好突发事件的预防工作
使信息渠道畅通，及时上报并妥善处理学生突发事件和群体危机事件
获奖情况 所带学生、班级或党团学组织等获奖情况
个人工作领域获奖情况
整体状况 学生整体学习成绩及就业情况
学生参与各类校园活动的积极性，
对学校教学管理措施的理解与支持
学生反馈 认同评价 学生对该辅导员的评分
学生毕业一年后对该辅导员的评价
五、结论
本研究从指标合理性和高校辅导员工作所应遵循的价值标准转型的角度出发，以素质育人为目的，以多元服务为基点，以扎实做好思想政治工作为核心，首先在理论上构建了一套包含80项指标的完整的高校辅导员绩效评估指标体系，然后通过对高校辅导员问卷调查结果数据的分析和筛选，最终获得一套重点突出、精简科学、涵盖全面的共46项指标的高校辅导员绩效评估指标体系。该体系可以为高校辅导员绩效评估工作实践的开展及学术研究的深化提供有益的参考和借鉴。
参考文献：
[1]倪星.地方政府绩效评估指标的设计与筛选[J].武汉大学学报（哲学社会科学版），2007（3）.
[2]于涛，粟方忠.社会经济统计学原理[M].武汉：武汉大学出版社，1996.
[3]倪星，李晓庆.试论政府绩效评估的价值标准与指标体系[J].科技进步与对策，2004（9）.
[4]宁自登.S公司实施绿色供应链整体绩效评价的研究[C].昆明理工大学硕士论文，2008.
[5]付亚东.构建地方政府绩效评估指标体系的探讨――以经济建设类指标为例[J].学习与实践，2010（3）.
[6]常永华.地方政府执政能力评价：指标设计与模式构建[C].“中国特色社会主义行政管理体制”研讨会暨中国行政管理学会第20届年会论文集，2010.
第9篇：差生辅导总结范文
关键词：大学生 情绪调节 团体辅导
随着大学生恋爱现象的低龄化和普遍性，恋爱问题已成为许多大学生困扰之一，有的大学生因为恋爱问题而陷入痛苦之中，因而荒废学业，个别学生甚至采取极端方式结束生命。本研究整合恋爱关系的相关理论，结合大学生恋爱心理特点设计团体辅导方案，以期培养大学生正确的两性关系，提高其异往能力，提高恋爱信心以及处理恋爱问题的能力。
依据马斯洛需要层次理论、恋爱心理学理论、罗杰斯人际关系理论和坎布贝尔爱情发展阶段理论设计，从认知、发生、发展到结束的心理发展过程，设计出两性关系团体辅导方案，依次包括“知己知彼”、“爱的艺术”、“相处之道”、和“爱的成长”组成的大学生两性关系团体辅导方案。
一、恋爱关系团体辅导方案设计
（一）方案实施的设计
1.对象：通过招募和面谈，31人参加系统的培训，其中男生16人，女生15人，城镇学生16人，农村学生15人，独生子女18人，非独生子女13人，曾经谈过恋爱19人，未恋爱过12人。
2.方法：本次辅导进行4个单元（每周1单元）的团体辅导，每次辅导按照“热身―活动―反思―分享―总结”的程序进行，15-20小时。为评估辅导的效果，本辅导设计还包括对参与者的前后测。
3.工具
（1）自编团体辅导手册。昆明理工大学心理健康中心的教师与云南师范大学心理系部分研究生组成研究小组，设计了以调节两性关系为主的系列团体辅导方案，共4次方案。建立了“玫瑰之旅――爱的正能量”工作坊。
（2）自编团体辅导活动评估表。由研究小组讨论共同设计和编制了对团体辅导活动的效果评估表，包括客观评分部分和主观评价部分。问题主要涉及对该次团体辅导的满意程度，自己的参与程度，在辅导中的收获，关注点，自己的发展等方面。评估在每次团体辅导后进行。
（3）亲密关系体验调查问卷（ECR）；Fraley等编制了包含焦虑（担心自己被拒绝和被抛弃-自我模型）和回避（不喜欢与他人亲密，不喜欢依赖他人-他人模型）两个分量表的ECR-R。问卷采用7级评分，取项目的平均分。
（4）程序：量表采用统一的指导语，采取记名前后两次团体测试，每次完成时间大约30分种。所得数据由SPSS18.0进行处理。
二、恋爱关系团体辅导效果
1、被试前测总体情况
在进行团体辅导之前对所有被试进行了前测，使用《亲密关系体验量表EQR》对被试的情绪状态进行测量，下表是被试在EQR量表各因子上的得分情况。
从上表可以看到，被试的前后测得分，不仅在总分上达到了显著的差异水平，在各分量表上也得到了较为显著的差异性水平。这说明被试在参与团体辅导之前和之后两性关系的认识有了较大的变化，在两性关系的消极方面如惧怕维度和冷淡维度上被试的分数都有所降低，可以初步推测本研究的团体辅导对被试的情绪调节是有效的。
三、讨论
从以上的数据分析中可以得到较为直观的结果，被试在参与团体辅导之前的两性关系认识是各有不同的，并且生源地不同，性别不同都存在着不同因子的差异。而被试在团体辅导结束后，两性关系的认识与参与之前明显有所改善，差异也都达到了比较显著的水平。本研究结果证明以两性关系为主题的团体心理辅导对调节大学生的亲密关系是有效的。通过团体辅导的方式来调节大学生对两性关系的认识，维护大学生心理健康是可行的。
参考文献：