儿童思想教育论文精选(九篇)

第1篇：儿童思想教育论文范文

关键词：自然主义；儿童教育；适应自然

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）26-0184-04

西方自然主义儿童教育思想萌发于古希腊哲学家的思想中，经过一些著名的资产阶级教育家如夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐等人的继承与发展，在近代社会得到迅速发展。西方自然主义儿童教育思想经历了萌芽、初步形成、革命、心理化，以及成熟与辉煌等时期，涵盖了西方古代到近代的历史，最终形成了教育要遵循自然，要适应儿童的天性和身心的发展，追求儿童个性解放和自由的理论体系，构成了西方儿童教育思想发展的主线。本文主要针对西方自然主义儿童教育思想的发展脉络进行追根溯源，从当时一些具有伟大影响的思想家、教育家的教育哲学思想中，深入挖掘其对自然主义儿童教育思想发展的独特贡献与推进作用，其中涉及的问题对当今的学前教育理论与实践有较强的启发意义和借鉴价值。

一、自然主义儿童教育思想的发端：古希腊自然哲学与儿童教育

“自然”一词源出于拉丁文natrua，在拉丁文中，它最初意指诞生、生长。希腊人把它理解为“出现”和“涌现”，理解为“自行开启”。希腊思想家将自然界不仅视为一个运动不息、充满活力的世界，而且视为有秩序、有规则的世界。古希腊学者以人类理性的永恒法则――自然法为基石，从教育的“本原”出发考察教育问题，探讨教育现象背后起支配作用的因素。他们所提出的教育主张构成了希腊教育思想发展的重要基础，以不同的方式为柏拉图、亚里士多德等人所继承。

在柏拉图的《理想国》和亚里士多德的《政治学》、《伦理学》等著作中，在他们的哲学思想中，已萌发出了自然主义儿童教育的思想。例如，柏拉图认为儿童最容易受到教育和环境的影响。“在幼小柔嫩的阶段，最容易接受陶冶，你要把他塑成什么型式，就能塑成什么型式。从小养成的习惯会成为其第二天性，正如白色的羊毛一经染上颜色就不会褪掉。”他还指出教育的基础在儿童，特别强调国家的儿童教育管理理念，提倡早期教育，是最早提出胎教的人。

“一株植物的潜能无论怎样发展，也培养不出理性，因此，人的发展的形式因或者说目的因潜在于质料之中，而教育则构成了人的发展的一个重要的动力因。”自然教育的发展过程就是促进质料形式化的过程，也是人的潜能向现实转化的过程。亚里士多德的“潜能与现实”观为他的自然教育思想的思路、内容提供了思想资源，奠定了深厚的自然哲学基础。亚里士多德首次提出教育应当“效法自然”的原理，指出：“教育的目的及其作用犹如一般的艺术，原来就在效法自然，并对自然的任何缺漏加以殷勤的补缀而已。”在他看来，人的成长进程的顺序依次是躯体、非理性灵魂和理性灵魂。合理的教育应当遵循事物运动的法则和人的天性，把德、智、体结合起来，促进儿童全面和谐的发展。这一时期的儿童教育思想处于萌芽阶段，具有一定的创见性和时代性，为西方自然主义儿童教育思想的发展奠定了基础。

二、自然主义儿童教育思想的初步形成：夸美纽斯“教育适应自然说”

到了欧洲文艺复兴时期，亚里士多德的自然教育思想给予了当时人文主义教育家很大的启迪，但这一时期的思想家和教育家对于自然教育理论的思考仍是零碎的，缺乏系统性，其论述的出发点主要是政治、社会、哲学等角度。而将自然主义教育真正作为一种思想、一种理论形成自己的体系并进行论述的，当属夸美纽斯。夸美纽斯在《大教学论》一书中系统地论述了其教育思想，并提出了“自然适应性原则”。受当时生产技术和科学发现的影响，他对当时的学校进行严厉地批评，“教育适应自然”原则就是建立在对欧洲中世纪旧式学校的评判基础之上的。欧洲中世纪，封建和教权相互勾结，宗教神学思想牢固地禁锢着人们的思想。学校里充斥着死记硬背和棍棒纪律，教育远离儿童的生活世界，成了摧残儿童生命、压抑儿童天性的桎梏。他认为当时学校的教育违背了人的自然规律，要改革旧教育，必须遵循自然的原则。

夸美纽斯所说的“自然”包括两层涵义：一是指自然界中的普遍“法则”或“规律”，他称之为“秩序”。《大教学论》中指出：“秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则，这是应当，并且只能以自然的作用作为借鉴的。”、“改良学校的基础应当是万物的秩序。”、“教导的严谨秩序应当以自然为借鉴，并且必须是不受任何阻碍的。”也就是说，教育教学必须模仿和借鉴自然的“规律”；二是指人与生俱来的“天性”。为了使教育适应人类本身的“自然”，夸美纽斯对人的自然本性、儿童的年龄、心理特点和个性差异等做了许多观察和研究，并与所谓的“自然规律”做了简单、机械的类比。例如，夸美纽斯以自然界一年有四季、四季循环有序为依据把人的受教育阶段划分为婴儿期、儿童期、少年期、青年期。和这四个时期相对应的学校分别是母育学校、国语学校、拉丁学校和大学。在母育学校中，主要锻炼儿童外部感觉，以辨认周围的事物；在国语学校中，内部感觉即想象力和记忆力与认知器官结合起来加以训练，这就是读、写、绘画、唱歌、计算、测量、称重量、记住各种事物；在拉丁学校中，训练儿童的理解能力，并对感觉所收集的各种信息作出评判；属于大学的是与意志有特殊关系的各种学问。各级学校都根据儿童的年龄特征安排教学任务和内容，使儿童的身心得到循环渐进地发展。

从遵从上帝的外在权威到顺乎人的内在情感，夸美纽斯把对宗教的自然情感当做实施自然教育的有力的精神工具，认为应遵循自然的法则实施全面的“泛智”教育，同时依据人的自然本性，适应儿童的年龄发展特征采取相应的教育策略。夸美纽斯以适应自然、合乎自然秩序为基础，来论证自己教育改革主张的合理性，他提出的直观性原则、主动性和自觉性原则、系统性和循序渐进性等教学原则，无不渗透着自然教育的思想精髓，使自然主义教育理论形态初步系统化。

三、自然主义儿童教育思想的革命：卢梭的《爱弥儿》

由于当时科学发展水平的限制，夸美纽斯没有也不可能真正找到人与自然发展的普遍规律，他只能牵强附会地将人类的教育活动与自然现象相类比，使其理论显得有些机械、呆板，而真正把“自然适应性原则”推进到适应人的身心发展特点的是18世纪的法国教育家卢梭。卢梭“在民、天赋人权”的政治思想为法国启蒙运动的兴起提供了巨大的动力，其政治思想反映到教育领域便是他的自然主义教育理论。1762 年他在教育哲理著作《爱弥儿》中通过对爱弥儿从出生到成人的教育过程，详尽而生动地阐述了他的自然教育理论。

根据卢梭的解释，自然教育就是以发展儿童的“内在自然”或“天性”为中心的教育。卢梭认为教育应顺从于大自然的法则，发展人的天性。他还从天性、环境、教育的角度，进一步论证了教育适应自然的必要性，并将教育的来源界定为三个方面：“或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于物。我们的才能和器官的内在发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事情获得良好的经验，是事物的教育。”他认为，在这三种教育中以自然教育为主，人的教育与物的教育应配合自然的教育，人的教育和物的教育应同时趋于自然的目标，围绕它而旋转。卢梭的自然教育集中表现在对人的自然本性的充分肯定和培养自然人性、理想人格方面。

教育必须依照儿童的内在自然的发展秩序，以儿童的内在自然为依据，通过恰当的教育，使儿童的身心得以顺利地发展，这就是自然教育的宗旨。为此，卢梭提出了一个教育上极为重要的命题，即：教育要根据儿童的年龄特征而实施。这是卢梭教育理论中最为宝贵的思想，这一思想在古希腊的柏拉图、亚里士多德的著作中出现过萌芽，夸美纽斯等人也有提及，但他们多从成人的角度，从教科书、教师的角度考虑问题，而忽视了学习的主体――儿童的生理、心理状况。只有到了卢梭，教育理论才出现了一次翻天覆地的变革，他的自然教育思想把传统教育中的主观、片面、僵化等劣根性批判得体无完肤，从此便开始了重视研究儿童的新时期。

卢梭第一次把儿童提到了教育的中心位置，指出教育要以身心发展的年龄特征、个性特点、性别差异这些人的“内在自然”规律作为确定教育内容、原则和方法的出发点和依据。所以，他被公认为是架设儿童和社会之间桥梁的巨匠。卢梭自然主义儿童教育思想所具有的深刻性、批判性、独特性、空想性等特征，使他成为了划时代的人物，这是一次重大的思想革命，确立了儿童在教育中的中心地位，使教育方向发生了根本性转变，为当时的教育找到了新的起点。

四、自然主义儿童教育思想的新时代：裴斯泰洛齐“心理化自然教育”

18世纪的瑞士深受法国自然主义的影响，著名教育家裴斯泰洛齐以卢梭的自然教育作为其教育理论和实践的重要依据，也提出了有关自然主义教育的理论。他非常重视人的天性，要求根据人的天性自然进行教育。裴斯泰洛齐认为：“什么是真正的教育呢？它就如同是一位园丁的艺术，在他的照看下，百花齐放，万木争春。他对花木的实际生长没有任何作用，生长的要素寄存于树木之中，园丁种植浇水，但是上帝让其生长……教育家也同样如此。他不能给人任何一点力量，他既不能给人以生命，也不能让他呼吸，他仅仅能注意不让外来的暴力损害或打搅他，他要关照让发展沿着固有的规律前进。”由此可见，裴斯泰洛齐继承了卢梭的自然教育思想，但他们对人性的不同解读导致了二人在教育目的、教育的等级观念、教育的对象等方面的差异。

在对人性的理解上，卢梭的人性论是基于“性善论”的“主观自然”，他认为人的本性是自然的、善的，强调对“人性”、“人本”的尊重，并赋予自然主义人本化的内涵，突出了儿童在教育中的主体地位。与卢梭不同，裴斯泰洛齐的人性论是基于“人有两面性”的“心理自然”，他并不认为人的天性是尽善尽美的。他认为自然教育了人类，但自然天性并不完美，所有的人都具有两面性，即低级天性和高级天性。高级的天性以低级的天性为基础，并从中产生、发展出来。因此，教育不能按人的天性，单纯地遵循自然，而是应该帮助自然和纠正自然，通过教育的作用，使其向善的方向发展，把人性提升到更高的境界。很显然，裴斯泰洛齐把人的本性发展更确切地理解为人的心理发展。所以，裴斯泰洛齐第一次明确地提出了“教育心理学化”的口号，并在自己的教育实践中进行了执著的实验和探索。所谓“教育心理学化”，其主旨和核心就是要求教育的思想、理论和实践都符合儿童心理发展的客观规律，使教育活动或教育过程与儿童的心理发展和特点协调一致。这实质上就是要求教育要建立在心理学的基础之上。教育不仅要挖掘儿童的内在潜能，还要注重儿童的心理发展特点，使儿童在学习中发挥自然主动的作用。裴斯泰洛齐关于教育心理学化的思想和实践，对西方教育理论的发展和教育改革产生重要影响，推动了西方自然主义儿童教育思想的进一步发展，在教育史上具有开创性的意义。可以说，裴斯泰洛齐开启了心理化自然教育的新时代。

五、自然主义儿童教育理论的成熟与辉煌：杜威的“教育即生长”

随着历史的前进，自然主义儿童教育本身也经历了其他教育理论的冲击和挑战，心理学的发展还处在思辨的阶段，教育心理学化的具体实施并未成为现实。到了19世纪下半叶，生物进化论的产生，实验心理学的创立，新兴的教育思潮应运而生，这就需要自然主义儿童教育理论不断创新与开拓。在这样的历史背景之下，杜威继承和发扬了西方教育史上儿童为本位的思想，特别是卢梭的思想，他批判传统教育，揭露了传统教育压抑儿童天性、强迫儿童被动地接受知识、消极地对待儿童、课程和教法的划一等弊端，明确提出了儿童中心论的现代教育观。这是西方自然主义儿童教育观的回归和继续，这是儿童的地位经历了一次次抗争、一次次较量的结果。

杜威反对传统教育以教师和教科书为重心，要求把教育的重心转移到儿童身上，并宣称这是一种革命，“是和哥白尼把天文学的中心从地球转移到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动。”按照杜威的解释，以儿童为中心即以儿童的本能及其活动为中心。他说：“教育的天然基础是儿童的本能，而本能又是一切学习和训练的依据。利用儿童的自动能力发展原有的天性，才是新教育的宗旨。”在杜威看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是使人类与生俱来的能力得以生长。教育是发展儿童本能的工具。杜威把儿童的本能分为四种：社交的本能、制作的本能、研究和探索的本能、艺术的本能。他认为，“儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点。”因此，教育要以这四种本能及其活动为中心，从一个人的天赋本能和兴趣着手。在此基础上，杜威论述了他的教育本质论，尤其是“教育即生长”理论。在他看来，所谓的“生长”就是指儿童本能发展的各个阶段，不仅包括身体方面，而且包括智力和道德方面。教育的目的就在于，通过组织保证继续生长的各种力量，使教育得以继续进行下去。“教育即生长”，揭示了一种新的儿童观，儿童的生长是生理和心理条件与外部社会条件相互作用的结果。生活、生长和经验的改造是循序渐进的积极过程，教育的目的就存在于这个生长过程之中。

杜威的“教育即生长”理论言简意赅地道出了教育的本义，就是要使每个人的天性和与生俱来的能力得到健康生长。生长论要求尊重儿童，使一切教育和教学合乎儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求，但这种尊重绝不是放纵，而是提供一种环境去组织这些本能。杜威呼吁尊重儿童的个体差异，给予儿童自由，培养儿童的创造性，重视儿童的作业与游戏，通过“从做中学”获得经验、积累经验，从而成为社会的有用之才。自然主义儿童教育的儿童观在杜威这里走向成熟、走向辉煌。

总之，西方自然主义儿童教育思想从萌发、初步形成理论体系一直发展到19世纪，在杜威的教育思想中不断走向成熟。在西方自然主义儿童教育史上，涌现出一批又一批伟大的思想家、教育家，他们对教育问题进行一次次地批判性思考，试图摆脱陈旧的传统教育模式，提倡一种顺应儿童天性、顺应儿童心理和生理的新教育观，在批判封建教育中寻求教育发展的契机，在抨击旧教育中优化自己的理论，构建自己的强大理论体系，使自然主义儿童教育理论成为西方教育史上的主流，成为历史的永恒，但当今的教育缺乏这种批判力。教育的历史表明，缺乏批判性的教育是没有生命力的。

西方自然主义儿童教育思想不仅具有一定的历史性，而且影响现代儿童教育理论的发展，具有现实意义：其一，它为现代儿童教育理论的产生奠定了基础，提供了材料，是现代儿童教育理论发展的一种历史根据；其二，它的许多方面已为现代儿童教育理论所关注与吸收，以特定的方式积淀在现代儿童教育理论与实践之中，展示了自己的现代价值和积极功能。

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第2篇：儿童思想教育论文范文

关键词：《儿童文学》；课程教学改革；思考

作为语文素质培养中的重要组成成分，儿童文学一直受到了教育界的普遍关注，这也使得儿童文学教学在教学课程中的设置至关重要。然而在实际的教学过程中，出现了很多问题，具体体现外界对儿童文学教学的重视程度较低，中小学教师对儿童文学专业知识缺乏等现象，而这些情况的出现与高等院校《儿童文学》专业课程的设置有着密切的联系。要想改变现有儿童文学发展受困的局面，对《儿童文学》课程教学改革的思考显得尤为必要。

一、我国《儿童文学》教学课程面临的困境

1.思想观念的落后

我国小学基础性教育教学历经百年，但是思想观念却还停留在封建时期的观念中，很多人以为儿童教育只是代替家长对学生进行陪伴。家长认为小学生教学不在于知识的培养,那些文化知识都会在日后的较高级教育中教授，对于文学教育更是淡化，这样观念的形成导致大量的中小学教师缺乏对学生文学素质的整体培养以及语文素质的教育，使得《儿童文学》没有起到对日后素质形成铺垫式的作用。这样的局面对于儿童文学素质的培养有着重要的障碍性，不利于实现素质教学的推进。

2.价值观的不正确

随着各种“不能让自己的孩子输在起跑线”之类口号的提出，很多家长在学生的能力培养中很下功夫，但是大多都流于艺术形式，各种舞蹈、音乐、兴趣班，不仅给了儿童很大的压力，同时也使得文化知识变成可有可无的事情，然而这些兴趣爱好的培养很必要却不应该淡化原有的文化知识教育，而文学素质的培养更是需要在学生刚开始接触系统学习的时候加以引导。然而几乎没有家长会注意到学生文学素养培养的重要性和紧迫性，这就给中小学语文教师培训院校传递了错误的价值导向，不利于实现素质教育的全面推行。

3.专业知识的缺乏

在基础教育中，中学教师急功近利片面地追求升学率，小学教师往往只重视课堂教学形式的多样化而缺少对儿童文学的引导，而幼儿教师的专业化程度更低，即使教育部一再要求幼儿和小学教育教师的学历必须在本科及以上，但是,我国幼儿教师的特点依旧是学历低层化，无论是人格魅力还是素质教育都很不完善，甚至很多教师自身就心智还不成熟，更加不可能为初学者提供一个良好的模范作用。除此之外，很多偏远农村教师视野狭窄，阅读量不大，图书资源匮乏，甚至很多孩子只是单纯地学习拼音，学习课本上的内容，对于课外大量的儿童文学作品避之不及。这些教师能够带给学生儿童文学上拓宽的程度可想而知。

4.课程设置的不合理

据调查，高校师范类中文系开通了专业儿童文学课程的学校屈指可数，即使有小学教育和学前教育等专业开设了儿童文学课程，课时也是大大缩减，而致力于儿童文学研究的教师更是少之又少。如果对这样的情况还听之任之的话，在不久后很可能出现高校中文系再无儿童文学课程的局面，学校本身对于儿童文学的忽视使得社会普遍对于儿童文学的认识存在误区，这样不合理的课程设置必将会对儿童文学的日趋消亡产生重要的消极影响。要想实现教育素质的全面提升，课程设置的改革必须要得到大家的重视。

二、《儿童文学》课程教学改革的重要性

1.《儿童文学》教学与儿童道德素质萌芽

作为小学教育专业中文方向学生的专业选修课，《儿童文学》完全按照我国教师的现代化教学环境的选择和要求，充分体现了儿童教育低龄化的特点，旨在全方位地帮助基础教育者掌握所学文学知识与理论，使其更好地为基础教育服务。一方面，它可以让学生通过对《儿童文学》的学习，很好地了解儿童文学的基本特点和发展规律，加大学生知识面的发散与拓宽，认识到儿童文学对学生成长的重要性。另一方面，通过对《儿童文学》的教学，可以加深基础教育者对于常见的文学文体和写法的了解，从而培养儿童对于文学作品的接受与欣赏的能力，对以后学生学习文学起到重要性的作用。因为儿童文学最契合儿童的生理和心理特征，通过儿歌、童话故事或者寓言故事让儿童明辨是非，认识真假善恶，形成基本的人生观和价值观。教育者掌握儿童文学的这些特征，能为以后的道德思想教育提供前期的理论铺垫，更好地为日后的教学打下基础。依据此我们不难发现《儿童文学》对于儿童的知识启蒙和道德培养都有着重要的作用，同时贴近于儿童的生理状态和成长轨迹，具有很强的操作意义和启蒙价值，值得重视的是《儿童文学》的教学质量直接影响着儿童的道德素质初期萌芽。

2.《儿童文学》与基础教育者的素养培养

儿童文学的出发点不是要求初学者掌握多少文学知识，而是儿童文学作品完全符合学生的生理和心理特征的要求，它能够引导学生认识世界，领悟生活，逐步掌握正确的思维方式，从而推动他们的思维发展。教育专家一直在讨论学生的语文素养，那么究竟语文素养是什么东西？其实，语文素养很难用语言来概述清楚，但是，我们可以肯定文学素质在语文素养中占有重要的地位，在语文课程的教学安排中对于中华民族传统文化的传承和民族文化的发展上都有提及与涉猎，而这就是从事基础教育的教育者所考虑的问题。一方面，要想实现语文素养的提升，不仅要对语文的基本知识有所掌握，还要具备起码的对于语文的听说读写的能力；另一方面则是要上升到个人的思想境界、人文修养、审美标准等，而这些都是与《儿童文学》的培养离不开的，因此，我们不难发现，《儿童文学》是儿童在文学学习过程中的一个承载，从事基础教育的教育者对于初学者的人文素养的形成有着重要的影响力。

三、《儿童文学》课程教学改革策略探讨

1.突出学生主体地位，重新设置课程结构

由于课程内容的设置直接的影响着儿文学童教学的质量，为了更好地对《儿童文学》课程进行教学改革，对课程内容的调整就显得至关重要。在对《儿童文学》课程进行改革之前，首先要对其教学的根本要求与目的进行探讨，然后根据这些选取内容上贴近的课程，诸如儿童教学的知识储备、能力培养和语文素质等，尽量实现理论与文学的高度统一。在原有的理论课程设计中，我们要做到在传承中发展,在发展中创新。一方面，要对原有的理论知识与课程设计进行统筹，对于长期形成的经验教学要有选择地借鉴与传承；另一方面，要积极地根据现代教学模式对于课程设计进行适度的修改，把新兴的技术以及研究成果应用到教学改革中来，使得《儿童文学》更具有时代性与应用性。内容选择上要包括儿童文学的基本特点、文学理论、创作过程等对于儿童语文素质启蒙有重要联系的内容。除此之外，《儿童文学》的学习要突出学生的主体地位，课程设计内容要具有时代性与历史性，古今中外的文学作品都要有所涉及，要具有传统性和创新性，既要有原著的原汁原味，又要有改编的大胆创新。教师在授课过程中要给予学生很大的自由空间，可以适时的给学生推荐课外阅读书籍，分配课外搜集的任务，安排学生进行实践活动，对于课堂中保留下来的问题要让学生去搜集材料，并进行相关材料的整理，进而对已有的问题交流与分析，这样有效提高了学生的主动性，扩宽了知识面的掌握。

2.培养师范生的文学能力，加强自身文学体系的构建

在儿童文学的教学中，教师难免会遇到文学创作问题，所以师范类院校加强培养师范生文学创作能力就显得尤为必要。培养师范生文学创作能力，有助于引导师范生增强个人对于儿童文学的热爱，可以为日后的语文教学奠定基础。在掌握了基本的儿童文学理论知识，再适时地进行有关儿童文学的创作，是当代从事基础教育师范生必须要涉及的新领域。一方面，要摒弃原有的创作理念，加入对正规语文工具课的学习，另一方面要针对儿童的个性特征进行艺术的创新，不断加强自身文学理论和思想的培养，以便更好地适应日后的文学教学。在日常的儿童文学教授中，教师除了要加强自身的文学素养，同时也要做到对于儿童校园文艺的编排能力，在丰富学生校园文化的同时加强学生文学素质的提升。在很多师范类学校中都明确把校园文艺编创和指导作为师范生掌握的一门必要技能来学习。儿童校园文化集中地体现了学生对于文学能力的整体掌握度。随着素质教学的不断推进以及教学内容、课程的不断调整，《儿童文学》的教学方式必然也不断地随之改变。对于《儿童文学》的教学中的理论知识教授，学生单靠自身搜集的知识不能满足对于理论知识的学习，这一部分必须要由老师主导，教师要尽可能地完善儿童文学体系，对于经典的儿童文学作品以及作家要有推荐，引导学生深入地学习。同时，在这一过程中加强学生独自的欣赏水平与审美水平的引导，一方面，要加强其对于儿童文学课程基本知识的掌握；另一方面，为他们日后学习语文打下坚实的基础。近些年来，生本教育教学理念的提出使得越来越多的学校把学习的主体留给儿童，由单纯的教师教授儿童被动接受向儿童自主学习转移。将儿童诗、寓言童话、儿童故事小说、儿童散文、儿童戏剧电影等不同的儿童文学依据其自身的特点，进行因材施教。

四、小结

随着素质教育的不断推行，教育界对于儿童的基础性教学也日渐重视，尤其是《儿童文学》也因为其重要性的特点走进了大家的视线，《儿童文学》与其自身基本学习特点，《儿童文学》教学与儿童道德素质萌芽的关系也使得课程改革迫在眉睫。同时，家长思想观念落后，教师自身知识薄弱，课程设计结构不合理使得幼儿教学面临很大的问题。为此，我们教育界要对《儿童文学》课程改革加以重视，调整教学评估方式，加强全面素质的培养，实施基础与实践并重，加强学生与老师交流，突出学生主体地位，重新设置课程结构，最终实现课程改革的全面转型。

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第3篇：儿童思想教育论文范文

一、幼儿教育理论的拓展

陈鹤琴是我国中国化、科学化幼儿教育的开创者和奠基人。中华人民共和国成立后，陈鹤琴先生以极大的热情投入到社会主义建设之中。他先后担任南京大学师范学院和南京师范学院院长兼幼儿教育系主任，不仅创立了附属幼儿园、附属幼儿师范学校、幼儿教育系，还建立了儿童教育研究室、儿童玩具研究室以及玩具工厂，同时继续研究幼儿教育，整理他以前有关幼儿教育方面的研究，形成了一套包括教学、科研、生产三结合的幼儿教育体系，完成了他上世纪20至40年代一直想做而未能实现的理想。20世纪50年代初，陈鹤琴结合教学，完成了《儿童心理学》讲稿，系统地论述了儿童从新生到幼儿成长过程中所产生的一系列变化，并据此提出了教育、教学原则。他认为儿童不是小大人，“儿童的心理与成人的心理不同，儿童时期不仅作为成人之预备，已具有他本身的价值，我们应当尊敬儿童的人格，爱护他的烂漫天真”。他认为儿童具有好动、好模仿、好奇、好游戏、喜欢成功、喜欢合群、喜欢野外生活、喜欢称赞等特点，若能根据这些幼儿的心理实行教育，则必有良好的效果。陈鹤琴一贯重视对儿童生理和心理发展特点的研究，及至上世纪70年代末，在他所提出的发展幼儿教育的几点建议中，首先提出的仍然是“要对于作为幼儿教育基础的儿童心理作全面、系统、切实的科学实验”。1951年，陈鹤琴发表了《幼稚园的课程》一文。在这篇文章中，他批判了欧美国家所实行的完全从儿童出发，缺乏系统性的单元教学的课程编制模式，提出了适合我国国情的幼稚园课程编制应遵循的十大原则，以及三种编制的具体方法，使其课程论思想更趋全面、系统。其中十大原则为：应是民族的，不是欧美的；是科学的，不是封建迷信的；是大众的，不是资产阶级的；是儿童化的。不是成人化的；是发展连续的，而不是孤立的；是配合形势实际需要的，而不是脱离现实的；是适合儿童心身发展的，促进儿童健康的；是培养五爱国民公德的；是陶冶儿童性情，培养儿童情感的；是培养儿童说话技能以表达自己的情感和思想的。陈鹤琴把一生奉献给了儿童及儿童教育事业。其开创并奠基的儿童教育理论是对我国教育理论的重要贡献。

二、爱的教育理论的胜利

爱的教育理论在中外教育史上源远流长。从我国先秦时期的大教育家孔子、孟子，到“爱满天下”的人民教育家陶行知：从西方古希腊的教育家柏拉图、近代的裴斯泰洛齐，到留下名著《爱的教育》的亚米契斯，形成了绵延不断的爱的教育理论传统。爱是教育的基础，教师爱乃是在教育过程中自然发生的。《江苏教育》(小学版)1963年第5期发表了古平、徐文合写的《育苗人》，介绍当年南京师范学院附属小学斯霞老师的教育经验。随后，又修改成《斯霞和孩子》，于同年5月30日在《人民日报》上刊载。该文介绍斯霞在学生的心目中“既是敬爱的老师。又是最能了解和信任他们的朋友，也是最能体贴和爱护他们的母亲”。由于当时全国正在批判资产阶级教育思想，所以，同年10月起该文引发教育界对“爱的教育”的讨论和批判。一时无限上纲上线，政治批判代替了学术争论。1979年，在全国教育科学规划会议上，教育部副部长张承先代表教育部宣布：1963年批判“母爱教育”是错误的，予以彻底。1979年5月，斯霞在《文汇报》上发表文章，认为：学生是祖国的花朵，作为一个人民教师，当一名“园丁”，为祖国辛勤培养“花朵”是非常光荣的。教师爱学生，“并不是出自个人的狭隘的感情，而是建立在教师对人民的教育事业的责任感上面的。是在履行培养‘四化’建设人才这一崇高职责时所产生的一种思想感情”。1983年，斯霞再次发表文章，指出：“我们对学生的爱，不光是一般母亲对子女那样的爱。而是人民教师接受党的委托去教育培养下一代，所以教师对学生的爱，首先是按照党的教育方针，去教育学生，按照党的要求全面关心学生。教师对学生的爱，不是只让他们吃饱，穿暖，睡好，玩好，那只是生活上的照顾，更不是一味迁就，无原则地溺爱，而是严中有爱，爱中有严。”此外，她还认为“热爱学生是一个教师应有的思想和品质，也是搞好教育工作的前提”。原教育部长何东昌同志在《斯霞教育文集》上写道：把对事业、对祖国的爱，倾注于自己的学生，这是人民教师最重要也是最基本的品德。中国教育学会副会长张健同志称：“斯霞同志是小学教育中的梅兰芳。”斯霞老师的“母爱、童心”教育思想，是对爱的教育理论的深刻诠释和高度升华。历史表明，从1963年到，对“爱的教育”的彻底否定，给整个教育带来了严重影响，这是一个深刻的历史教训，我们一定要记取、剖析和反思。教育中有爱，且是大爱：有爱的教育理论，才闪现出人性的光辉!

三、情境教育理论的探索

情境教育是著名特级教师李吉林根据马克思主义关于人在主体活动与客观环境相互作用、和谐统一中获得全面发展的哲学原理，吸纳、借鉴古今中外合理的教育思想，创造性地运用当代心理学、美学、语言学、社会学等方面的研究成果，通过创设充满美感和智慧、富有儿童情趣的情境，使儿童以最佳的情绪状态，在其中获得全面充分、和谐生动的发展，是一种以学生为主体的基本教育模式。情境教育系列实验与研究从1978年开始，至今历经30年，由最初的语文学科的情境教学发展到涵盖儿童成长诸领域的情境教育，并落实到情境课程，形成了独特的情境教育理论体系与操作体系。情境教育顺应儿童天性，突出“真、关、情、思”四大元素，以“儿童―知识―社会”三个维度作为内核，构筑了具有独特优势的课程范式。情境教育还从脑科学最新成果中找到理论支撑，即儿童的脑是敏感的，需要一个丰富的环境；儿童的脑具有极大的可塑性，需要不断提高神经元联结的频率；儿童的脑优先接受情绪性信号，积极情感伴随的学习活动可获高效。情境教育正是将儿童认知活动与情感活动结合赶来，找到了一条全面提高儿童素质的有效途径。李吉林老师的教学与研究渗透着中华优秀传统文化的审美价值，交织着当代中国日益强盛的爱国情怀。中国教育学会顾明远会长指出：虽然其中也借鉴了国外的理念，但李老师把它融入到自己的教学实践中，在实践中本土化并且丰富、拓展了，最后形成了“具有中国特色、中国气派、中国风格的教育思想体系”。情境教育是古今中外优秀的、进步的教育理论跟李吉林老师自己的教育实践、教育创新相结合的成果；是在中国的大地上土生土长发展起来的，是有中国特色的教育思想流派。

四、学科教学理论的成长

对于辛勤耕耘于基础教育园地的中小学教师来说，课堂便是其教学实践的沃土了，在这个园地的沃土中生长绽放的理论之花，当然便散发着浓郁的泥土的芳香，具有蓬勃而顽强的生命活力。

分散识字教学理论：识字教学是学生学习文化的开始，是儿童从运用口头语言过渡到书面语言的最初的基本环节。识字教学是语文教学的一个重要课题。上世纪五十年代，斯霞创造出“字不离词、词不离句，句不离文”的小学语文随课文分散识字教学法，大面积、高效率地提高了识字教学的质量。她教导的学生在两年内就认识了2000多个汉字，读了174篇课文，在当时国内小学教育界首屈一指。六十年代，经专家学者总结、论证，斯霞的“以语文教学为中心，把识字、阅读、写话三者结合起来”的小学语文教学法，在全国产生广泛影响。据研究，分散识字具有独特的优越之处：(1)分散识字既能突出以识字教学为重点，又能为语言训练提供许多有利条件；(2)分散识字便于联系儿童已获得的知识经验。启发儿童深刻理解词义，有意识地发展儿童的词的逻辑记忆，从而提高识字教学质量；C3)分散识字有充分的巩固联系机会；(4)分散识字便于教师结合具体情况灵活而自然地进行思想教育。在斯霞的影响下，“分散识字”成为我国识字教学的一大流派，对推进我国语文教学的改革功不可没!

尝试教学理论：自20世纪60年代开始酝酿思考。到80年代正式启动教学实验，邱学华对“尝试教学”进行了长达四十多年的研究与实践。从“学生能够在尝试中学习”到“学生能尝试、尝试能成功、成功能创新”观点的提出，尝试教学从无到有，从实验到理论，在中小学产生了重要影响。邱学华的尝试教学理论要点有：明确一个观点：学生能尝试，尝试能成功。理解两个特征：先试后导、先练后讲。培养三种精神：尝试精神、探索精神、创造精神。促进四个有利于：有利于太面积提高教学质量，提高全民族的素质。有利于培养学生创造精神，促进智力发展。有利于提高课堂教学效率，减轻课外作业负担。有利于教师教育思想的转变，提高教师素质。掌握五种操作模式：一种基本式(七步教学程序)加四种变式(调换式、增添式、结合式、课外预习补充式)。运用六条教学原则：尝试指导原则、即时矫正原则、问题新颖原则、准备铺垫原则、合作互助原则、民主和谐原则。重视七个达到尝试成功的原因：学生的主体作用、教师的主导作用、课本的示范作用、旧知识的迁移作用、学生之间的互补作用、师生之间的情意作用、教学手段的辅助作用。

语文教育链理论：特级教师洪宗礼依据“五说”语文课程建构观。尝试把语文的要素与其构成关系、规律、序列，编织成网状的语文教育“链”，以揭示语文教学隐含的内在规律。所谓语文教育“链”，是指从宏观与微观的结合上相对地比较客观地反映语文教育的全貌及其内部规律，揭示语文各要素之间的逻辑联系及其体系建构的基本原理。支解语文是不足取的，否定语文教育的规律性则是不客观的。提出语文教育“链”，就是从整体上全方位多维度认识语文教育，从而探索语文学科的科学的序，揭示语文内部的各要素间的构成关系。这里的构建语文教育“链”，其主要内涵是：把学习知识、引导历练、发展能力、获得方法、养成习惯、提高思想文化素养等各种语文实践活动构建成为一个纵横结合的科学体系。在这个体系中，知识和技能是基础，通过历练转化为能力；能力定型化，形成习惯，获得方法；在获得知识和能力的过程中，渗透思想道德教育、文化教育、情感教育，促进知识技能与思维同步发展，酿成过程和方法、情感态度与价值观的和谐统一，从而达到全面提高学生语文素养的且标。构建语文教育“链”，是语文教学科学化的追求。忽视语文教学的科学体系，“链”上任何一个环节的脱节或断裂，都会使语文教学停留在杂乱无章的无序状态，必然导致语文教学效率的低下。

五、素质教育模式的建构

素质教育是国民教育体系中的重要组成部分，其宗旨指向人的全面发展。指向民族素质的全面提高。素质教育揭示了基础教育的性质，概括了基础教育的根本目的和任务。实施素质教育是从根本上扭转中小学应试教育的重要措施，在实施素质教育的改革中，涌现出许多行之有效、富有影响的素质教育模式。如：

第4篇：儿童思想教育论文范文

只有在历史的审视中，我们才能切身感受到自己是自由的。因为历史是一面镜子，它映照着过去，滋养着现实，指示着将来的命运；它使感性的冲动与理性的判断和睦共生。教学文化要发展，就须臾离不开对它的历史的审视，离不开对它的批判和继承。只有站在教学文化历史的巅峰，细心地俯察，审慎地品评，才能体悟到教学文化的历史究竟是从何而来，又走向何方。正是基于这样的认识基点，本文拟对儿童中心教学文化的历史、价值与局限进行一番相对深层次的探究。

一、儿童中心教学文化的历史回溯

（一）西方国家儿童中心教学文化的发展轨迹在西方，儿童中心的教学文化可以上溯到古希腊唯心主义哲学家、教育家苏格拉底（Socrates,公元前469-公元前399），他在教学中采用启发式教学，创造了“苏格拉底问答法”，即著名的“产婆术”。他认为，知识本来就存在于儿童的心灵深处“，教师的任务不在于臆造和传播真理，而是要做一名‘知识的产婆’，把存在于学生内心的知识导引出来，变为学生的实际知识与技能”〔1〕。苏格拉底的教学思想蕴含着儿童主体观，他主张充分调动儿童的主观能动性和积极性，激发儿童的思维，营造一种有利于儿童自我省思、分析问题、解决问题的教学文化场景，促进儿童自主地获得真知，并逐渐成为道德完善的人。他的学生柏拉图对教学的认识秉承了苏格拉底的先验论，并形成了以儿童和谐发展为中心的教学思想。他在《理想国》中反复强调儿童自主“反思”和“沉思”的作用，反对教师强制性地向儿童灌输知识，倡导采用以儿童为中心的问答式教学，建设和谐的教学文化环境，完善儿童的人格。他的以儿童为中心的教学文化精神影响了后来的卢梭、福禄倍尔等一大批教育家。亚里士多德秉持柏拉图的教学思想，并将儿童中心教学文化推到崭新的境界，他倡导教师鼓励儿童思考，帮助儿童学会坚持真理，他那“吾爱吾师，吾尤爱真理”的誓言便是这种精神的真实写照。古希腊的教学文化思想直接影响了后来的古罗马教育。古罗马教育家昆体良在其“雄辩术”教学思想中极力反对教师体罚和儿童，主张以儿童为中心，因材施教，量力而行，强调要重视发展儿童的兴趣，培养儿童的智慧。他的儿童中心的教学文化思想直接影响了后来的人文主义教育者和夸美纽斯。即使是在欧洲基督教统治最黑暗的中世纪，儿童中心教学文化仍然不时闪现美丽的光芒。牧师和教师也非常注意以儿童为中心循循善诱、春风化雨，鼓励儿童自己去思想和抉择。例如，经院主义教学思想的集大成者托马斯•阿奎那注重儿童潜能的自我发挥和因材施教，认为教学要充分考虑儿童的个性差异和心智活动，同时，儿童也应主动地学习，他还主张自我发现学习和语言接受学习要巧妙地结合，这些教学思想无不闪烁着儿童中心教学文化的智慧之光。随着历史的车轮碾过文艺复兴的康庄大道，人文主义教学思想鼎盛一时，儿童中心教学文化掀起新的时代巨浪，造就了维多利诺、伊拉斯谟、拉伯雷和蒙田等一批著名的教育家。他们反对经院主义教学对学生的禁锢，倡导关心儿童，尊重儿童的人格，重视儿童个性的发展，培养儿童自主学习的兴趣。他们认为只有如此，才能发挥儿童独立自主的探索精神，才能博采众长，形成儿童自己的知识。这些真知灼见对启蒙时期的教学文化产生了巨大的影响。启蒙运动掀起的思想解放运动给教育注入了新的活力，诞生了诸如夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、第斯多慧、福禄倍尔等教育家，他们否定“天赋观念”，要求冲破思想禁锢，弘扬人权，主张自由、平等、博爱，强调人的尊严与独立人格。夸美纽斯提出教学的“自然适应性原则”，认为教学要顺应自然的规律，发展儿童的个性。卢梭通过《爱弥儿》表达了他的自然主义教育思想，主张培养自然人，以儿童为中心，顺应儿童自然的天性，引导儿童内在的发展潜能。裴斯泰洛齐和福禄倍尔主张以儿童为主体，发展他们的天赋能力，后者在幼儿教育实践中做出了卓越的贡献。第斯多慧则承接裴斯泰洛齐的教学文化精神，提出了发展式教学思想，主张以儿童作为教学的中心，教师起引导作用，要把适应儿童的特点和发展儿童的能力放在首位。随着现代教学时代的来临、欧洲新教育运动和美国以实用主义哲学为基础的进步主义教育思潮浪涛汹涌，它们在教学文化思想上坚持“以儿童为中心”，教学的出发点是学生的需要、兴趣和爱好，一切教学活动都应该围绕学生展开。杜威成为这一时期儿童中心教学文化的杰出代表，他提出，“教育即经验的不断改造”、“教育是一个社会的过程”、“教育即生活”、“教育即生长”，并认为，教学是围绕儿童与环境相互作用所形成的经验的展开，应培养儿童的反省思维和解决问题的能力，提倡“从做中学”的教学方法。值得关注的是，杜威虽然倡导儿童中心的教学文化，但他并不否定教师的作用，认为教师应是儿童生活、生长和经验改造的启发者和诱导者。随着杜威教育实验的失败，儿童中心教学文化进入了短暂的沉寂。在20世纪60年代，人本主义教学文化崛起，以罗杰斯为代表的非指导性教学思想继续彰显儿童中心的教学文化精神。他强调以儿童为中心，突出儿童的主体地位，要让儿童自我生长、自我实现，提倡教师要营造一种自由、民主、和谐、充满关怀和真诚的教学文化氛围。同时，前苏联著名教育家赞科夫的发展性教学思想也集中体现了以儿童为中心的教学文化精神。此外，在苏霍姆林斯基和巴班斯基的教学思想中都可见到以儿童为中心的教学文化精神。在20世纪80年代，建构主义教学思想在世界范围内获得了空前的发展，它十分注重以儿童为中心进行教学，营造接近实际的教学文化情境，强调学生间的协作学习，这些观点无不彰显着以儿童为本的教学文化。20世纪80年代后期以来，后现代主义教学文化思潮的滥觞孕育了新一轮的儿童中心教学文化范式，它主张解构教师中心的教学文化，倡导以儿童学习为中心，师生交往对话、精神沟通、意义建构，使儿童从教学活动的边缘走向中心，追求教学主体相互间的平等和理解。教师应成为“平等中的首席”，应帮助儿童弘扬主体精神，使儿童成为自我发展的人。

（二）我国儿童中心教学文化的发展轨迹在中国，儿童中心教学文化可以追溯到春秋时期的孔子，此后，儒家教学文化思想作为基线贯穿于整个中国教学文化史。“因材施教”和“启发诱导”集中了体现我国以生为本、以儿童为中心的教学文化。以孔子为代表的儒家向来主张平等地对待每一位学生，提倡“有教无类”，认为儿童“性相近，习相远”，承认儿童的个别差异，充分了解儿童的兴趣、能力、气质、个性，针对儿童的不同特点施教，顺应儿童不同的个性心理进行不同的问答，并主张“不愤不启，不悱不发”〔2〕，并在师生互动中，注重营造教学相长的教学文化气氛。墨家也同样坚持以儿童学习为中心、因材施教“、量力所至”，并主张“强说强为”。道家则秉持顺应儿童天性的自然教育观，倡导“‘绝学弃智’、‘闭目塞听’、‘涤除玄览’、顺应自然、自知独化”〔3〕等教学思想，形成了独特的以儿童内心体验、自然成长为特色的教学文化。秦代以法治教,主张惩罚式教育,儿童中心教学文化受到压制,至汉,黄老学派主张“因性而教”,董仲舒强调因材施教,都不同程度地反映出了儿童中心的教学文化思想。魏晋南北朝和隋唐时期，佛教思想鼎盛,出现了许多重视儿童主体精神发挥的教育思想，如道教教育家葛洪提倡因材施教，主张根据儿童的个性、气质和道德品质施教；唐代韩愈提出“弟子不必不如师”的学生观，强调根据儿童不同的素质施以不同的教育；柳宗元在《种树郭橐驼传》中提出“顺天致性”的以生为本的教学文化思想。至宋，程朱理学的教育家们在教学实践中进一步弘扬以儿童为中心的教学文化，如朱熹常与学生质疑问难，启发诱导，诲人不倦。至明清，教育家更加强调培养儿童自主怀疑的求学精神，注重以儿童为中心，启发导引，如王阳明、王夫之等。清代大教育家王筠则大声疾呼“：学生是人，不是猪狗，人皆寻乐，谁肯寻苦？”他极力主张依据儿童的兴趣、爱好进行教学。近代以来，随着欧风东渐，以及经历了1919年“”新文化思潮的洗礼，教学文化中学生的主体意识觉醒了，在中国产生了蔡元培、胡适、陶行知、陈鹤琴等具有新思想的教育家，他们在不忽视教师责任和义务的同时都秉持了儿童中心的教学文化精神，如陶行知的“生活教育”、陈鹤琴的“活教育”、晏阳初的“乡村教育”等。自1949年新中国成立后，我国开始学习前苏联的教育教学经验。凯洛夫教学思想持续了30多年，具有特定的历史价值，其中也不乏尊重儿童、发挥学生能动性的教学实验，到20世纪80年代，学生的主体性教育受到了教学领域的热情关注，直至当前，许多以学生学习为中心、充分发挥学生主体性的教学文化依然占据着教学理论与实践领域。总之，儿童中心的教学文化在教育发展的历史中或隐或显，绵延不绝，它充分彰显着独特的价值，当然，也不可避免地存在着局限。

二、儿童中心教学文化的价值

儿童中心教学文化的诞生唤醒了儿童教育的自觉,激励着教师对儿童的理解和尊重,它所构成的教学文化必然以儿童为本位,强调一切为了儿童、为了儿童的一切。

（一）儿童中心教学文化贴近儿童的真实生活，主张把儿童从成人世界的禁锢中解放出来文化学家霍夫斯泰德认为，“学习来自于一个人的社会环境，而不是由一个人的遗传基因决定的”〔4〕，因此，儿童的学习和对儿童的教学必须贴近儿童的现实生活，但在传统社会里，成人的生活世界无情地替代了儿童的生活世界，禁锢着儿童的思想和情感，其实，真正的儿童的生活世界是五彩斑斓的，充盈着童趣、童心和童真，他们有自己的思想、文化、游戏和理想，他们在交往互动中形成自己的生活圈，结交自己的朋友，与周围的世界相互作用，满足自己的兴趣、爱好和需要。儿童的生活世界是一个自我更新、自我成长的世界，在这个世界中，儿童的经验持续地生长，儿童将以个人的兴趣为导向。而不是以社会的兴趣为导向。因此，儿童中心教学文化主张儿童不应以成人的生活为范本，不应受到成人世界的种种规范的束缚，应按照儿童的天性自由地生长。儿童就是儿童，他们是自己生活的主人，教学应该从成人世界的禁锢中获得解放，回归儿童生活的本真。

（二）儿童中心教学文化充分发挥着儿童的主体性儿童中心教学文化认同儿童时代在人的一生中有其独特的价值和意义，认为教师不能以知识权威和社会的代言者自居，不能压制儿童自由的天性，不能否定儿童在教学中的主体地位。儿童是一群具有独立人格的、生动活泼的、充满生命灵性和创造性的人，他们有自己的认识、情感、意志和理想。在教学生活中，儿童中心教学文化使儿童确认了自己的本质力量，唤醒了儿童自身的文化自觉意识，儿童成为“天然的哲学家”，他们在与周围世界沟通的过程中认识世界、掌握知识、形成经验，他们发挥自己的聪明才智，自主决定自己喜欢的学习方式和学习内容，并愿意将自己的理解、经验和快乐与他人分享，在主体性的学习交往中学会了团结合作和交流沟通，逐渐形了成良好的人际关系。通过“做中学”、实践中学，儿童的天性自由生长。当然，在这个过程中，教师是儿童的规划者和领路人。

（三）儿童中心教学文化尊重儿童的个性差异，重视儿童的体验和理解人的个性千差万别，儿童中心教学文化承认儿童的个性差异，而且这种个性差异也是科学心理学实验证明的事实。由于遗传因素、家庭背景、生活环境、民族、性别、教育等多方面的原因，儿童具有不同的个性心理品质和人格特征，其个性差异直接影响着他们的学习和教师的教学。儿童中心教学文化尊重儿童个性差异，要求教师因材施教，把教学建立在对儿童的个性、气质、能力、兴趣和学习特点等充分了解的基础之上，根据儿童的个性特征施加不同的教育，这种典型的教学方式就是差异性教学，只有如此，才能做到“不让一个孩子掉队”。由于儿童存在个性差异，所以教学实践中对于不同的学习内容，儿童会有不同的体验、感受和理解，即使是对于相同的学习内容，儿童的体验和理解仍然存在着极大的差别。儿童中心教学文化非常重视这种差别所带来的独特体验和理解。同时，由于个体的个性品质、认知水平的差异，儿童对教学内容的理解也不尽相同。儿童总是在自己的经验背景的基础上建构个体的认知结构，对同一事物进行不同的赋义，因此，儿童中心教学文化一方面谋求儿童对教学内容的理解达成一定的共识，另一方面充分尊重儿童个体的独特理解。

（四）儿童中心教学文化有利于儿童人生价值和生命意义的实现儿童中心教学文化反对教育为未来生活做准备的观点，主张着眼于儿童现实的人生和生命的成长。儿童的生命处于未成熟状态，这是一种“向前生长的力量，……哪里有生活，哪里就已经有热切的和激动的活动。生长并不是从外面加到活动的东西，而是活动自己做的东西”〔5〕。教学生活是在活动中使儿童的人生走向成熟，生命获得生长。教师要充分肯定儿童的主体地位，营造儿童主体性张扬的教学文化场景，这样，儿童才能在生命成长的历程中实现儿童时代的人生价值，才能真正实现说他们想说的话、做他们想做的事，才能消除规训教育压抑儿童自由生命的种种弊端，才能点燃儿童生命的灵性和创造性，才能实现儿童人生意义的价值关怀。因为，只有儿童自然生命、精神生命、社会生命获得自由的发展，教学才有可能实现对工具价值的超越，儿童才会在与自然、与社会、与自我的三重关系中体悟人生的价值，学会尊重和敬畏生命，他们的知识、智慧和人格才会提升，他们的生活才能充满欢声笑语，儿童才能从人的意义上获得解放，从而成为文化的存在。

三、儿童中心教学文化的局限

儿童中心教学文化在理论和实践上都遭遇到了巨大的挑战，它在追求教育民主与自由、发展儿童自然天性的同时，不可避免地陷入了放任和混乱的泥淖，凸显出了种种局限。

（一）片面追求解放理性和实践理性，严重忽视工具理性哈贝马斯认为，人类的“兴趣有三个层次:技术的认识兴趣、实践的认识兴趣和解放的认识兴趣”〔6〕。技术的认识兴趣旨在揭示自然界的规律,帮助人类利用和改造自然,满足人类生存和发展的物质需求；实践的认识兴趣旨在理论联系实践,以历史文化的精神指导人类的社会实践活动,满足人类生存和发展中的交往需求；解放的认识兴趣旨在批判现实社会生活中的宰制和扭曲,表达作为主体的人对自身价值和主体地位的确认，表达人类崇尚民主、追求精神自由、向往美好生活的需求。由于理性和兴趣具有内在统一性，因此，可以将人类的理性分为工具理性、实践理性和解放理性。教学作为师生共同构建生活方式的基本途径，其目的就是要通过教师指导学生的学习，使学生积累知识经验，增长智慧，培养创新精神，完善人格，并通过培养人来促进社会更美好地发展。由此可见，教学本身的工具价值不可抹杀，工具理性正是作为教学文化的本质属性之一而始终存在于教学活动的全过程。然而，儿童中心教学文化过分地强调儿童“做中学”，否定教师传授知识经验的作用，片面强调儿童天性的自然生长，主张儿童应发展绝对的自由,这是一种“过于热情的理想化”〔6〕和浪漫主义的一厢情愿，连杜威后来也认识到了这种状况的荒谬性。儿童中心教学文化实质上因极端地追求实践理性和解放理性，而忽视了工具理性应有的价值，割裂了工具理性、实践理性和解放理性的有机联系，从一个极端滑向了另一个极端。

第5篇：儿童思想教育论文范文

【关键词】 爱伦·凯；儿童教育思想

爱伦·凯是19世纪末20世纪初瑞典著名的教育家、妇女活动家和作家，新运动的倡导者之一。她一生主要致力于儿童教育问题和妇女问题的研究，对两性、恋爱、婚姻、道德品质等问题提出了广泛而激进的观点。其主要的著作《儿童的世纪》被誉为“新教育”的经典著作，且成为举世闻名的儿童教育经典著作。爱伦·凯十分关注儿童教育，针对当时瑞典社会现状，结合自己的生活和教育经历，提出了自己的儿童教育主张。

一、爱伦·凯儿童教育思想产生的时代背景

19世纪末20世纪初，欧美国家的经济和科学技术进一步发展对学校教育提出了新的需求。第二次产业革命使欧美国家开始实现工业化的进程，资本主义社会经济与科技的发展也推动了教育事业的发展，使原来占统治地位的传统的教育思想、方法和理论已不能适应时展的需要。这就对欧洲国家的学校教育提出了新的要求。许多教育改革者就对传统的教育提出了尖锐的批评，为了使学校教育适应和满足新时代的要求，兴起了一场大规模的教育革新运动---“新教育运动”（new educational movement）。由于“新教育运动”在欧洲形成具有广泛的影响，爱伦·凯深受其影响，她的儿童教育思想和妇女解放的观点也在这一时期逐步形成和发展开来。她反对旧教育压抑儿童的个性发展，提倡重视儿童的个性发展；竭力倡导新教育，主张建立以儿童为中心的学校。

二、爱伦·凯儿童教育思想的主要内容

爱伦·凯儿童教育思想主要体现在对旧教育的批判、对儿童教育的要求和实施儿童教育的主要途径。

（一）对旧教育的批判

爱伦·凯尖锐批评旧教育不顾儿童天性和个性发展，压抑儿童的个性发展，使得儿童创造力受限制、对周围事实的观察力迟钝、丧失进取心等。针对旧教育存在的一些问题，爱伦·凯从进化论观点出发，认为家庭和学校应该尊重儿童的天性和个性发展，不要过多的干涉儿童的活动。禁止体罚儿童、应培养儿童的独立性和创造精神。

（二）对儿童教育的要求

爱伦·凯强调“20世纪要成为儿童的世纪”，首先，成人要了解儿童的天性和个性发展，应该细心观察儿童的生活世界；其次，成人须加倍呵护儿童天性中纯朴天真的东西。在教育过程中，教育者不要依照自己心中所设想的标准去要求儿童，而是要深入儿童的世界认真仔细观察儿童的真实生活，尽量适应儿童自己的特性发展。允许儿童有他自己的思想，发展他们的意志，形成他们自己概念和判断。鼓励儿童自己去亲身经验，让儿童在实际生活中经受磨练、在各种活动中接受教育，从实际生活中获得体验，从而发展各种能力。再次，禁止教育者对儿童实施体罚。残忍的殴打在儿童精神生活的道路上是没有教育力量的。

（三）实施儿童教育的主要途径

爱伦·凯认为要使儿童个性得到发展，需要通过家庭教育和学校教育的实施才能实现。首先，通过家庭教育来实施；爱伦·凯很重视家庭教育和父母在儿童教育和发展中的重要作用，孩子的父母尤其是母亲负有重要的责任，她提倡儿童根据自己的兴趣爱好自由地活动，反对父母为孩子包办一切。其次，通过儿童理想教育机构来实施；爱伦·凯不赞同幼儿园这样的学校，认为托儿所或幼儿园最多也只是家庭教育的辅助和补充。她理想中的学校应该是男女同校、学校有环境优美的环境，在这样一所学校，教师可以鼓励儿童对于美的感情的憧憬，学生的情操也可以得到陶冶。

三、爱伦·凯儿童教育思想对我们的启示

爱伦·凯在西方教育思想史上是一位重要的教育家，她的教育思想在欧洲“新教育”思潮中具有举足轻重的作用。她的儿童观对如今出现的不良儿童教育现象有很好的指导作用，能引起教育界特别是教育改革者对儿童教育问题的广泛关注，从而为我们今天的教育改革特别是儿童教育的发展提供更好的借鉴和参考。

第一，爱伦·凯的儿童教育思想是对卢梭的自然主义教育理论的继承和发展，她的教育思想对当时欧洲新教育运动产生了重要的作用，推动了人们对儿童教育问题的认识。她批评旧教育不顾儿童天性和个性发展，压抑儿童的个性发展。

第二，关于家庭教育和学校教育，爱伦·凯也有自己独到的见解，她认为家庭教育在儿童教育中占有举足轻重的作用，甚至认为家庭教育在某种程度上可以取代幼儿园教育。她认为要使儿童个性得到发展，需要通过家庭教育和理想的教育机构共同实施。

第三，针对我国眼下教育的发展状况，爱伦·凯的儿童教育思想让我们在实际教育教学中认识到：教育者要尊重儿童的个性发展，照顾儿童的个性化特点，充分调动学生学习的主动性和积极性，发挥学生的创造性；禁止家长和老师对学生的体罚。体罚会造成严重的身心伤害，使儿童产生恐惧感，扼杀儿童的冒险精神、想象力、活动热情、创造力，同时也有损教育者的人格和尊严；教育改革中要不断反思考试制度和班级授课制度。

参考文献

[1]黎琼锋.教育：为了儿童的解放[J].教育发展研究，2009.6

[2][瑞典]爱伦·凯.儿童的世纪[M].魏肇基译.上海：上海晨光书局，1936.

[3]茅盾.爱伦·凯的母性论[J].东方杂志社，1924.

第6篇：儿童思想教育论文范文

关键词： 杜威 实用主义 新课程改革

一、新时期杜威实用主义教育思想在我国的历史命运

（一）杜威实用主义教育思想的主要内容

杜威的实用主义教育思想崇尚改良主义教育哲学观，批判传统教育理论，强调以儿童的需要作为教育出发点，以社会的需要作为教育的归宿，主张“教育即生活”、“学校即社会”，注重“做中学”，倡导实验精神和行动研究。[1]

（二）新时期杜威实用主义教育思想在我国的发展之路

十一届三中全会以后，中国教育界相应中央的号召，开始拨乱反正，解放思想。1979年4月《教育研究》刊出了毛礼锐先生的《从“五四”运动时期的教育看我国当前的教育》一文，文章指出，“杜威‘民主主义’教育思想，为什么在‘五四’时期受到广大教育家的欢迎”，第一次提出要对一些被打倒的教育家的思想进行重新认识。因为杜威对中国教育产生过巨大影响，重新认识杜威及其思想成为中国教育改革的必然选择。

1980年《教育研究》连续发表了全《正确评价陶行知先生的教育思想》和《要重视陶行知教育思想的研究》两篇文章，对如何对待陶行知教育思想展开了学术讨论，重新肯定陶行知教育思想成为主要呼声，相应地，对待杜威的态度也悄悄起了变化。1980年，赵祥麟先生率先发表《评杜威实用主义教育思想》和《重新评价杜威实用主义教育思想》，标志着改革开放时期的中国教育“杜威教育思想研究”领域从此进入一个新的阶段。

80年代后期，中国教育界对杜威和他的教育思想重新认识，研究范围在不断拓宽，从职业教育思想到教师观，从教学内容到教育目的，再从课程实施与创造性思维训练再到教育价值取向，据不完全统计，改革开放二十年期间，出版关于杜威实用主义的专著、译著数十种，发表文章达数百篇之多。这些研究几乎涉及了其实用主义思想的所有方面，而且具有相当高的学术水平，使得杜威实用主义教育思想在我国教育界大放光彩。

二、当代我国基础教育新课程改革的主要内容

（一）基础教育新课程改革的主要内容

基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。

（二）基础教育课程改革的实现目标

首先，强调教学中要形成积极主动的学习态度，让学生在习得基础知识和基本技能的同时学会学习和形成正确的价值观念。其次，转变课程内容“繁、难、偏、旧”和以书本知识为中心的现状，让学生把学习知识与社会实践相结合，因地制宜，因材施教，注重培养学生的学习兴趣和创新精神，精选终身学习必备的基础知识和技能。再次，实现基础教育各个阶段由基础的整体性、统一性向具体的多元化方向发展；丰富原有的教学方式，向自主学习、探究式学习、合作学习和创造性学习等方向发展；培养学生自主学习能力与社会技能相结合，形成以教师为主导，学生为主体的课堂教学模式；改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置基础教育的课程门类和课时比例，设置综合课程，以适应各个地区学生的发展需要，从而体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

三、杜威实用主义思想对我国当代新课程改革的影响

（一）对新课程改革理念与教学目标方面的影响

很多年前，杜威就批判了教育只在于专门用教材去训练儿童能力的“形成说”，杜威指出，不应把成人的成就当做教育的固定目标，要尊重儿童及其天性，而且要尊重到底，但也要尊重自己，从而把儿童的天性引向正道。杜威反对传统教育的“教师中心”，杜威注重个人现有的能力和特殊兴趣，杜威提出“教育即生长”，要求在教育中要考虑儿童的本能或先天的能力，不要阻碍儿童生长所依靠的器官的发育或使它们畸形发展；要发展儿童应付新情境的首创精神；不要过分强调训练以免牺牲个人的理解能力，导致机械的技能，要“尊重儿童时期”，“尊重生长的需要和时机”，不要忽视生长的过程以致揠苗助长。认为学校教育工作的中心任务就在于促进儿童的生长，一切都从儿童的需要出发，以促进儿童的生长为重心。“生长是生活的特征，所以教育就是生长；在它自身以外，没有别的目的。”[2]

（二）对新课程教材与教法改革方面的影响

传统教育的弊端是机械地灌输书本知识，“读书”成为“受教育”的同义词，这就造成了教育“书本化”、“教条化”，严重阻碍了儿童的发展和教育创造的发挥。杜威的“从做中学”全面批判了传统教育中“以教师为中心”、学生被动接受的填鸭式的满堂灌的教学方法，他对以教师、书本、课堂为中心的“传统教育”进行了系统的批评。在教材教法问题上，传统教育由于受知识本位观的影响，运用教学方法的选择标准比较单一。对教师来讲，主要是讲授、谈话、演示等；而对学生而言，则主要是听讲、练习和完成作业等，教与学的方法都服务于知识的传授和接受。在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了“从做中学”这个基本原则，在他看来，儿童生来就有一种要做事的愿望，对活动具有强烈的兴趣，如果儿童没有“做”的机会，必然会阻碍儿童的自然发展。杜威认为，“从做中学”也就是“从活动中学”、从经验中学，使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。这就要求自主探究式、合作交流式等多元化的学习方式，这正是我国新课程改革所提倡的学习方式。

（三）对新课程改革实施方面的影响

新课程改革强调认同并尊重受教育者在教育活动中的主体地位，在教育教学中注意调动学生的积极性、主动性和参与性，主张教师的主导与学生主体的辩证统一，主张建立“生生互动、师生互动”的新型教学观，把学生的个性发展放在教育的中心位置。从批判传统学校教育的做法出发，杜威认为，在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的；教师应是儿童生活、生长和经验改造的启发者和诱导者，应彻底改变压制儿童自由和窒息儿童发展的传统教育。杜威说，“教师作为集体的成员，具有更成熟和更丰富的经验，不仅有权而且有责任提出活动的方针。”在他看来，教育过程是儿童与教师共同参与的过程，是他们双方真正合作的过程。教师不仅应该给儿童提供生长的适当机会和条件，而且应该观察儿童的生长并给予真正的引导。

所以，杜威实用主义教育思想不仅对中国近现代教育实践直接渗透，而且深刻影响了中国教育学术的理论建设。诚然，实用主义教育思想内涵有社会改良主义意味，与马克思主义革命论有着根本差异，但它在特定历史条件下对于批判根深蒂固的中国专制主义教育仍具有十分重要的价值。也正是在这个意义上，杜威教育理论曾一度大行其道，引来了许多崇拜者和追随者。但需要指出的是，杜威实用主义教育的思想本质上乃是美国资产主义社会的产物，不可以直接拿来套用，而需要结合我国实际国情进行理论再创造，探索出适合自己的教育发展之路。

四、杜威实用主义思想对我国当代新课改的启示

（一）注重教学与实践相结合

杜威确信一切真正的教育从经验中产生，一切学习都来自经验，因此，所主张的“从做中学”，实际上也就是“从经验中学、从活动中学”。[3]“从经验中学”、“从做中学”这一实用主义教育思想与今天的新课程改革思想有许多契合之处。新课程改革重视实践在教学中的作用，面对当今社会发展的要求，“高分低能”“书呆子”式的学生只会在竞争大潮中被淘汰，当今社会需要的是能够手脑并用，能够运用知识解决实际问题的人才。当代的社会各行各业都越来越注重人才的动手实践能力，所以要求要从儿童时期起培养他们的实践能力，实践能力的培养是一个长期的过程，不仅要在校内创设真实的情境让学生获得真实经验，也要与社会各界紧密合作，为学生提供在社会生活实践中获得经验的机会，将在学校所学的理论知识与社会实际生活结合起来，达到教育与生活，学校与社会的有机结合。

（二）注重人文教育与科学教育的紧密结合

“以儿童为中心”是杜威的教育理论思想的核心。传统教育无视儿童的兴趣和需要，将外在的知识强加给儿童，杜威则重视儿童本身的能力和主动精神，这在反对传统教育置儿童于被动地位，不考虑儿童心理特点的发展的问题上具有现实意义。在我们提倡人文主义关怀教育的今天，杜威的这种人本主义教育思想无疑是与当今现实契合的。实践证明，良好的学校教育是要在充分尊重和关怀儿童的基础上才能实现的，所以，学校与教师应赋予儿童在教育过程中的主动地位，帮助儿童挖掘自身的潜能，让儿童依照自己的兴趣和需要来发展，在科学教育同时体现人文意义，让教育以人为本，这是我国新时期提出的教育发展方向。

（三）注重学生创造性思维的培养

创新是进入新时代的一张通行证，是一个民族甚至国家赖以生存的灵魂。创造性的培养应该从儿童开始，不断培养学生的独立思维和创新思维能力。杜威认为思维就是一个不断开发，进行观察和调整的过程。这个过程如婴儿认识世界一样，是从非常简单的判断开始，然后完善，从无到有，这种创造性思维与我们今天的新课程改革强调的创新性思维能力的培养不谋而合。传统教育形式的单一乏味，很大程度扼制了学生的创新性思维，一味让学生去寻求唯一的正确答案，将学生的思维凝固起来。而创新的教育则鼓励学生们新思维和新创造，重视学生与众不同的个性、观点，并尽量采取多种形式支持学生以不同的方式来理解事物。鼓励学生大胆猜测，进行丰富的想象，不拘泥于常规的答案。并且应用实物、图片、多媒体辅助教学手段，或者组织参观、访问、开展丰富多彩的课外活动等，以使学生头脑中的表象更为鲜明，完整。在创新教育理念的指引下，摒弃传统教育的枯燥单一的模式，建立一套更适合学校教育与社会实践相结合的教育机制，将学生培养成为适应社会需要的综合性人才。

（四）注重课程内容与社会实践的结合

当代新课程改革主张将课程内容生活化和社会化，主张课程回归自然，回归生活，回归社会。杜威实用主义教育思想主张课程与教材既要与现在的社会生活的经验联系，又要与儿童本身联系。新课程改革正是秉承并发展了杜威实用主义教育思想。教育来源于社会又将回归到社会，课程内容也是来源于社会又运用于社会，将实用的课程内容教给学生，学生在未来的社会生活中才能学以致用。传统的课程内容脱离社会生活经验，阻碍了学生适应社会生活能力的发展。新课程内容体现了“基础性、时代性和选择性”的特点，打破以往僵化统一的课程内容，将自然、生活与社会呈现其中，让学生接触到活生生的社会现实。新课程改革中所设置的活动课，劳动技能课，社会实践课程，加强了学校与社会生活的联系，让学生学到生活劳动的技能，锻炼了学生适应未来社会的能力。新课程改革的课程内容设置注重了教育的实际价值，让教育回归生活和社会，是教育发展历程中的一大进步。

五、结语

杜威教育思想理论之所以不断焕发“生命力”，在于它是发展的思想。首先，随着杜威尖锐地批判“传统教育”的思想，他也再在某些方面肯定所谓“传统教育”的主要代表赫尔巴特等人对教育理论发展作出的贡献，他明确指出：“假如以为抛弃旧教育的观念和实践就足够了，并且走到对立的极端上去”，那也是错误的。[4]这就使他的教育理论更加清晰和具有活力。其次，当代的教育理论及教学改革并不是杜威思想的简单继承，而是“发展”、“整合”与“创新”了的教育思想。这既是教育理论的发展需要，也是教育实践发展的需要。

杜威实用主义教育思想理论作为二十世纪世界教育影响最大、最广、最为持久的教育思想，尽管存在很多不适合我国国情之处，但是，它还有很多正确、合理、具有积极意义的教育观点或命题值得我们去研究和探讨：如以学生为中心，主张学校教育应与社会生活密切联系的观点等，这些教育观点，在一定程度上揭示了教育的重要本质，对我们批判和反对“传统教育”和“制度化”教育体系的弊病更有重要的意义。

参考文献：

[1]贾宝华.实用主义教育思想对新课程改革的启示[J].河北理工大学学报，2011，12（5）：86-88.

[2]孙广勇.从杜威看实践在教育理论创新中的作用[J].山西师大学报，2006（1）：19.

[3]黄春富.略论杜威实用主义教育思想对中国近代教育的影响[J].现代经济（现代物业中旬刊），2009，8（4）.

[4]杨孔炽.杜威·现代教育·现代社会[EB].，2004-4-12.

[5]耿富云.实用主义教育思想对我国高等教育改革的启示[J].黑龙江教育（高教研究与评估版），2010（3）.

[6]刘建英.杜威实用主义教育思想对中国当代教育的启示[J].教师，2010（9）.

[7]曹晶晶.论杜威实用主义教育思想及其现代价值[J].现代商贸工业，2009，21（23）.

[8]陈桂香.浅谈杜威实用主义教育思想及其现代启示[J].福建论坛（人文社会科学版），2011（z1）.

第7篇：儿童思想教育论文范文

一、儿童教育本质

(一)杜威儿童教育思想本质杜威教育思想的核心内容是“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改组与改造”,这也是其儿童教育思想的本质问题。教育为何是生活?是生长?是经验的改组与改造?这些问题杜威在《民主主义与教育》中,给予我们充分的解释。他认为教育本身就是一种生活,儿童在学校受教育的过程就是在体验一种生活,并且随着经验的增长和重组不断的发展。在杜威看来,最好的教育就是“在生活中学习”、“在经验中学习”。

(二)斯宾塞儿童教育思想本质斯宾塞教育理论的核心是“教育预备说”及“科学知识最有价值”,在他看来儿童教育思想的本质是培养儿童的未来生活的能力。斯宾塞在其教育理论中,反对传统的古典教育理论,认为学校教育所追求的仅仅是装饰而非实用。他提出“什么知识最有价值?”的设问,并通过对人类生活需求程度高低的研究,回答出“科学知识最有价值”,且编制了各种他认为最有价值的课程让学生学习,从而为未来的完满生活做准备。

(三)对二者儿童教育本质的比较与分析杜威与斯宾塞在谈论儿童教育本质时,既有联系又有区别。他们都论述了教育与生活的关系。杜威认为“教育即生活”,从哲学的角度看,他认为经验是独立于客观世界之外的,他在解释儿童教育现象时,认为不能把教育与社会生活相联系,而是以个人的适应生活和在此基础之上产生的主观经验去诠释儿童教育现象,因此他关注儿童当下的生活。而斯宾塞提出的“教育预备说”,从哲学的角度看,他意识到了教育与个人生活世界内在的一致性,主张教育应像个体在自己的社会生产活动中成长一样,采取自我教育与自然教育的方式,因此他提出教育要为儿童的完满生活做准备。

二、儿童教育目的

(一)杜威儿童教育目的论杜威在儿童教育目的上主张“教育无目的论”,他认为生长的目的是更多的生长,同理教育的目的是更多的教育,教育本身是没有目的的。从中可以看出,杜威并不主张普遍而终级的教育目的,他认为教育的目的就是随着儿童的生活经验的增长而变化的。因此,他认为儿童是教育的中心,教育应考虑儿童的天性,并让儿童在教育的过程中体验生活、增长经验,从而达到教育的最终目的。

(二)斯宾塞儿童教育目的论斯宾塞认为儿童教育的目的是获得完满生活。他认为教育应教导儿童怎样生活,获得自我管理的能力,从而为其完满生活作好预备。他认为教育要关注儿童,但教导儿童更多考虑的是其适应社会的能力。在其《教育论》中提出“判断一门教学科目唯一合理的办法就是看它对这个职责尽到什么程度”,此处的职责也就是儿童的完满生活,因此在他看来,学校教育目的是培养儿童获得未来完满生活。

(三)对二者儿童教育目的的比较与分析通过以上的论述,我们可以看出,杜威与斯宾塞在教育目的上有自己独特的看法。两者都以儿童自身为出发点,杜威以儿童为中心,强调教育的个人本位性,提出教育“无目的论”;而斯宾塞的教育目的更倾向于社会性,他通过对儿童教育而达到未来完满生活。

三、儿童教育思想的内容

(一)杜威儿童教育内容杜威反对以书本为中心的传统教育,杜威认为,学校教授的内容是以社会性作业为中心,要求学校课程和教材要适应社会的需要,强调在课程教材中突出儿童在亲身活动中获得知识的过程。他严厉批评传统教育“消极对待儿童,机械的使儿童集合在一起,课程和教法划一,学校的重心在儿童之外,在教师,在教科书,唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中。”他主张要以儿童为中心,一切的教育应围绕儿童旋转。有关于杜威的儿童观具体包括:儿童是有能力的;儿童是完整的;儿童是有潜力的;儿童是不断发展的;儿童是社会的正式成员。

(二)斯宾塞儿童教育内容在斯宾塞看来,学校教育首先是教导儿童怎样生活,让他们获得生活所需要的各种科学知识,从而为完满的生活做好准备。并且斯宾塞根据人类活动的重要程度,把教育排列成以下的次序:准备直接保全自己的教育,准备间接保全自己的教育,准备做父母的教育,准备做公民的教育,准备生活中各项文化活动的教育。并以这个尺度为出发点,来制定课程体系,儿童按着这个课程体系来进行课程学习从而实现完美生活的目标。在他看来,只有这样设计儿童的课程,才能使儿童在有限的学习时间条件下,学习最需要掌握的知识。

(三)对二者儿童教育内容的比较与分析从某种程度上来说,杜威与斯宾塞都是反对传统教育且尊重儿童的,他们以儿童为中心,重视儿童的发展,但是二者在教育内容上是有区别的。杜威是以儿童个体适应生活为中心,并主张“教育的生活化”及以儿童自己本能的能力为教育的素材。而斯宾塞是以儿童未来生活为中心对儿童进行教育,并主张设计完满生活所需要的课程。因此,二者的儿童教育内容是针锋相对,大相径庭。

四、儿童教育方法

(一)杜威儿童教育方法论杜威在批判传统学校教育的基础上,提出“从做中学”的教学方法。他认为“从做中学”也就是“从活动中学”、“从经验中学”,要使在学校里获得的知识与在生活过程中的经验相联系起来。儿童只有在有意义的、快乐的和有趣的活动中进行学习,才能获得更好的生长和发展。

(二)斯宾塞儿童教育方法论斯宾塞在其儿童教育观中,充分考虑到孩子的天性,提出适合儿童心智演化的自然过程的教学法原理,并且教育还应顺从儿童的兴趣,使儿童在接受教育的过程中成为一种愉快体验,因此提出“逃走教育,快乐教育”的教育理念,其运用在教学方法上,则是快乐学习法。他认为兴趣是学习和求知的最大动力,是儿童对事物的主动选择;他强调教师引导的作用,认为引导能促进加强儿童的主动性,使兴趣变得持久,有目的。他还认为好奇心能让儿童自愿学习,要熟练掌握了儿童的好奇心,激发孩子的 好奇心是教师和父母成功引导孩子的关键所在。

(三)对二者儿童教育方法的比较与分析杜威与斯宾塞在教育方法上有异同。前者关注的是儿童自身的动手能力,强调“从做中学”,让儿童从做中去发掘生活的美好,去探索知识的奥秘。而后者则强调于教师的引导作用,认为教师对儿童的学习起至关重要的作用。但二者都关注儿童在学习中的感受,强调快乐学习法,注重儿童的兴趣培养,在教与学相结合的过程中,把生活与教育相结合,让教育更好的服务于生活。

第8篇：儿童思想教育论文范文

【关键词】蒙台梭利；儿童语言教育；误解；原因；启示

【中图分类号】G612　【文献标识码】A　【文章编号】1004-4604(2011)07／08-0009-05

语言是人类文明的标志，对儿童来说语言能力的发展极其重要。玛利亚・蒙台梭利女士创建了一套独特的儿童教育实践方法，在儿童语言教育方面也形成了相对完备的方法体系。然而，虽然蒙台梭利教育法已风靡中国近20年，但其对儿童语言教育的宝贵经验却并未引起人们足够的重视。甚至被许多人误解。本文拟深入分析误解产生的原因，并进一步讨论蒙台梭利儿童语言教育思想对我国儿童语言教育的启示意义。

一、对蒙台梭利儿童语言教育思想的误解

我国的儿童语言教育走过了一条曲折的发展道路，目前已形成了以口语发展为中心，开展听、说、读、写训练，对识字教学、语言文学及语言文化教育等内容加以整合，㈨各领域相互渗透，在认知和交往过程中全面发展儿童语言能力的语言教育观念。《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出幼儿园语言教育的目标是：1.乐意与人交谈，讲话礼貌；2，注意倾听对方讲话，能理解日常用语；3.能清楚地说出自己想说的事；4.喜欢听故事、看图书；5.能听懂和会说普通话。而蒙台梭利关于儿童语言教育的观点可理解为：按照儿童的语言发展敏感期和个体差异需求，为儿童创设良好的、有准备的语言学习环境，从听、说、读、写四个方面逐步发展儿童的口头和书面语言能力。可以说，我国的儿童语言教育观与蒙台梭利的儿童语言教育思想是基本一致的，语言能力的发展都分为口语和书面语两方面，语言教育内容也都包括听、说、读、写四方面。略有不同的是，我国的儿童语言教育观从宏观角度出发，侧重文化理解、思维发展与儿童语言的相互作用：而蒙台梭利的儿童语言教育思想则从微观角度出发，关注生理、心理因素对儿童语言发展的影响，关注个体差异和环境准备。

在幼儿园实践层面，相较于数学教育、感官教育受到热烈追捧，蒙台梭利的儿童语言教育思想在我国并未引起广泛关注。部分教师对蒙台梭利儿童语言教育思想存在误解。

1　认为蒙台梭利儿童语言教育思想以英语教育为背景，引入中国会水土不服

不可否认，蒙台梭利的儿童语言教育思想具有地域特征，以英语教育为背景。英语和汉语在语音、语汇、语法乃至文化内涵等方面差异悬殊，适用于英语教育的方法是否可运用到汉语教育中来，一直有争议。此外，蒙台梭利教育法对教学操作步骤一板一眼的严格规定也让许多教师感到过于机械。因此，许多教师认为蒙台梭利的儿童语言教育思想引入中国会水土不服，既难以满足幼儿的需要，又难以适应汉语的语言环境。

与上述教师的观点不同，笔者认为，虽然蒙台梭利儿童语言教育的常用教具在数量上不一定能很好地满足当代幼儿语言学习的需求，但这并不意味着蒙台梭利的儿童语言教育思想对我们没有借鉴意义。蒙台梭利教育法之所以能始终保有强大的生命力，真正的原因在于蒙台梭利强调对儿童的观察研究，强调要基于儿童的兴趣、需求和生命发展规律探寻科学教育方法的思想精髓。

2　认为蒙台梭利儿童语言教育的全部内容就是几套教具和几张作业纸

蒙台梭利儿童语言教育法有教具辅助，主要是金属嵌板、砂纸字母板、可移动的字母表和语法盒，还包括作业纸等材料。常用的教学手段包括命名游戏、视觉和概念分类及配对。国内目前开展的蒙台梭利教育法师资培训也大多以教授教具操作为主，理论教育课时较少，看重教具操作而忽视理论学习的现象较为普遍。加之蒙台梭利本人并未在著作中对其儿童语言教育思想进行系统论述，导致一些教师和家长误以为蒙台梭利儿童语言教育的全部内容就只是几套教具和几张作业纸而已。这种误解导致在教育实践中产生“教具成了蒙台梭利教育的中心。儿童则在教师的教导下成了教具的奴隶”的现象。

事实上，蒙台梭利对儿童语言教育作了很多阐释。

(1)儿童具有有吸收力的心智

蒙台梭利对儿童学习语言的能力惊叹不已。“从无到有地学习一种语言需要一种特殊的心理能力。儿童就具有这种心理能力，他们的智慧与成年人不同。可以说，成年人是通过大脑学习知识的，而儿童则是通过心理能力直接吸收知识的。”她将这种特殊的心理能力定义为“有吸收力的心智”，即一种儿童与生俱来的吸收知识的自然能力。在语言方面，儿童通过有吸收力的心智，主动地观察和吸收周围环境中的“营养”，实现了自身的语言发展。教师唯一要做的就是为儿童的发展提供各种支持。

(2)儿童的语言发展存在阶段性、敏感期和个别差异

蒙台梭利把儿童的成长过程划分为0～6岁、6～12岁、12～18岁三个阶段，又把0～6岁细分为0～3岁、3～6岁两个阶段。在她看来，语言的发展有一个非常固定的时间表，“儿童似乎在忠实、准确地根据自然界已经设计好的严格时间表进行学习”。她认为语言发展的敏感期是出生后2个月～8岁。她还发现儿童的语言发展常常以跳跃的方式出现，“儿童内部的工作量很大，但我们肉眼所见的变化可能很小……从外部表现看，儿童可能没有任何进展，但我们会突然发现儿童可以说单个的词了”。她还认为听觉、口语、书写、阅读能力的发展存在着“爆发式成长期”，分别在2个月、2岁、4岁和5岁。在这四个时期，儿童语言能力的某一方面发展会特别突出。儿童语言发展的敏感期非常宝贵，教师若能抓住时机，为儿童发展提供各种支持，将会收到事半功倍的效果。蒙台梭利还很重视儿童发展的个别差异。她主张根据儿童发展的个别差异和兴趣爱好来确定书写和阅读的顺序。“我们没有自找麻烦，去考虑在儿童发展过程中究竟是先学阅读还是先学书写，或者去考虑哪一个更容易实现些。我们必须一直等待，直到从实践经验中得到这些问题的答案。”

(3)语言教学中的间接准备原则

在对有特殊需要的儿童进行观察研究的过程中，蒙台梭利发现，在教授某项技能或知识前让儿童进行一些准备性活动和练习，将会使教学变得更为顺利。由此她悟出了一条重要的教学原则――间接准备，即在正式开始教学前先让儿童进行一些准备性活动和练习。“大自然有她自己的工作原则……儿童在第二个阶段会将他在第一个阶段所形成的东西发挥出来。”她在教育正常儿童时也遵循间接准备原则，尤其是在对儿童书写

能力的培养上。她将书写的准备性练习分为两类：一是肌肉的准备，即通过感官、艺术、生活等的练习促进儿童的小肌肉发展，为握笔奠定良好基础；二是认知的准备，即在正式进行书写练习前，让儿童先进行两个阶段的练习――帮助儿童建立起字母的视觉记忆和书写的肌肉运动记忆。有了这些准备性练习，儿童的书写能力发展就会水到渠成。

(4)运用科学方法对儿童的语言发展进行观察记录

蒙台梭利对儿童教育的种种看法几乎都来自她对儿童的观察和记录。“通过记录，教师能够掌握孩子的进步。这种记录可以帮助教师开展个别化教学，可以进一步揭示每个孩子的语言发展特点。”㈦记录的方法有三种：(1)分区记录，即记录每个儿童每天、每次“工作”的内容和所在的区域。(2)线性记录，即详尽记录每个儿童一天的“工作”名称、时间、投入程度、专注力等。(3)顺时记录，即记录儿童所选区域、工作内容、投入程度、工作目的及达到目的所用的时间等。

3　认为蒙台梭利的儿童语言教育只适合中大班幼儿

当下，在一些实践蒙台梭利教育法的幼儿园，与书写训练、语词辨识和配对相关的教具种类较多，比较适合有一定语言发展基础的幼儿。因此，一些教师认为蒙台梭利儿童语言教育的相关内容更适合中大班幼儿的学习和发展需要。

之所以会产生这样的误解，是因为这些教师没有充分意识到儿童的语言发展是一个循序渐进的过程。蒙台梭利特别强调间接准备原则，认为儿童不可能一下子从不会说话变为出口成章，从握不住笔变为书写流畅。根据儿童自身的发展水平和规律给予其适当的练习机会，促使其在听、说、读、写方面逐渐发展，日渐成熟，是蒙台梭利儿童语言教育的核心原则。当然，这个过程比较漫长，因为儿童的语言发展有阶段性，且各个时期的侧重点不一样。如前所述，蒙台梭利认为听、说、读、写分别有各自的“爆发式成长期”。因此不同年龄阶段幼儿的语言学习重点应有所不同，如2岁是口语发展敏感期，4岁是书写发展敏感期，5岁是阅读发展敏感期。口语的发展依赖于日常生活中与他人的互动交流，可以随时随地进行，不需要过多的辅助材料；而书写和阅读能力的发展则更依赖于运用教具进行练习，因此蒙台梭利为儿童的书写和阅读能力发展准备的教具比较多。单从教具的适应角度断定蒙台梭利儿童语言教育法更关注中大班幼儿是有所偏颇的。

二、产生误解的原因

误解蒙台梭利儿童语言教育思想的原因也许有很多。笔者认为，与以下四点有或多或少的联系。

1　语言文化背景的不同给实践转换带来困难

蒙台梭利儿童语言教育思想无论是起源还是发展，都主要在欧美等发达国家。印欧语系和汉藏语系在语音、语汇、语法乃至思维方式等方面都存在较大差别。因此，蒙台梭利儿童语言教育中的元音、辅音、字母等很难成为中国儿童日常语言学习的材料。这使得蒙台梭利倡导的一些儿童语言教育方法很难直接被应用到中国的儿童语言教育实践中来。不过，我们对蒙台梭利儿童语言教育思想的借鉴不应局限在学习材料层面，而应深刻理解其教育理念。

2　蒙台梭利儿童语言教育思想缺乏操作定义

蒙台梭利本人没有对儿童语言教育下过操作定义，也没有进行过系统论述。人们只能从实践材料中看蒙台梭利的儿童语言教育思想。正因为如此，一些教师将蒙台梭利儿童语言教育思想简单等同于几套教具和几张作业纸了。事实上，蒙台梭利对教具的操作并不十分看重。她曾公开表示她不喜欢“教具”这个称谓，她认为正确的名称应该是“工作材料”，因为它主要是供儿童在“工作”时使用的材料。她强调，“我们应当在教师中培养这种为了科学而勇于献身的科学家精神，而不是机械操作技巧”。探究教具的内在价值和应用意义，掌握开发教具的方法，才是教师应该努力的方向。当然，这需要教师不断学习，不断尝试。

3　混龄教育及其对个体差异的关注与集体教学在方式上的融合困难重重

在儿童之家，蒙台梭利一直实施混龄教育，同时非常关注个体差异。蒙合梭利儿童语言教育思想侧重于根据每个儿童不同的发展程度，为他们创设良好的语言学习环境，设计个性的、独特的、专属的学习计划，引导儿童自主发展。而中国的幼儿园大多实施的是同龄分班、集体教学，师幼比也比较低。想照搬蒙台梭利教育法的混龄教育模式，确实难度很大。如何在促进全体儿童语言发展的同时，关注儿童的个别差异，满足儿童的个别需求，一直是幼儿园教育实践中亟需解决的问题。

4　重知识、轻能力的取向导致对教具的过分关注

教具是蒙台梭利教育法的重要组成部分。操作教具是促进儿童语言发展的途径之一。然而，一些教师在实践中过分关注教具，看重向儿童展示教具时的一招一式，却忽视了蒙台梭利对儿童的关注，也忽视了对教具内涵和价值的探索。笔者以为，这与重知识、轻能力的教育价值取向有很大关系。长期以来，很多教师和家长过分关注儿童的认知学习，将识多少字、背多少诗作为衡量幼儿园语言教育质量的重要标准，对儿童语言学习的能力、兴趣等的重视不足。这一取向导致实践中教师将目光聚焦在儿童对教具的选择和操作上，试图通过儿童操作教具的数量来量化评价教育效果。

三、如何借鉴蒙台梭利的儿童语言教育思想

种种误解影响了我们对蒙台梭利儿童语言教育思想的学习和探究。事实上，蒙台梭利儿童语言教育的观念、内容和方法有很多地方值得借鉴。

1　在语言教育实践中渗透间接准备的思想

对于蒙台梭利所说的“准备”，我们可以从两个角度来理解。首先，是为终身发展作准备。她强调好的教育应该是为儿童的一生发展作准备，因此教育重点不是灌输给儿童多少知识，而是为儿童创设良好环境，引导他们为未来的人生做好各项能力的准备。儿童语言教育的关注点不应停留在知识的习得方面，而应重在让儿童练习使用语言，体验语境，理解语言特定的文化含义，始终保持语言学习的兴趣。这是为儿童今后学习更抽象的语言奠定坚实基础。也是为儿童的终身发展奠定基础。其次，是着眼在促进儿童语言能力的发展。儿童的语言能力是阶梯式发展的。“孩子的小手为写字已经进行了长期的准备工作……当孩子的手能够轻轻地停留在一个表面上以感觉它的粗糙和光滑时，当孩子的手拿起圆柱体插件把它放入插孔时，当孩子用手指触摸几何图形的轮廓时，孩子就是在协调自己的动作。现在孩子准备好了，甚至是有些急不可待地要用双手去进行那迷人的‘合成’艺术――写字。”因此，教师不妨多为儿童提供准备性练习的机会。

2　创设良好的语言环境，在儿童的生活环境中挖掘语言学习材料

儿童的语言学习时刻都在进行，教师要对各种环境创设给予足够的重视。若要为儿童学习口语创设良好的环境，教师可以根据蒙台梭利教育法的要求，在和儿童交谈时注意发音正确，语音清晰，在对小班幼儿说话时注意减慢语速，要求儿童

保持活动室安静，等等。若要为儿童学习书面语言创设良好的环境，蒙台梭利认为应让图书角成为儿童钟爱的场所，为此，可在图书角铺上柔软的地毯，摆放舒适的沙发和绿色植物。图书角要采光良好，投放的图书要符合儿童的认知发展水平并能激发儿童的阅读兴趣，要时常更新图书，以较长时间保持儿童对阅读的兴趣。如果图书种类少，教师可以考虑通过各班定期交换图书等方式丰富图书品种。教师还可以和儿童一起设计制作绘本，并且鼓励儿童互相交流阅读经验。

蒙台梭利儿童语言教育所使用的材料大多来自儿童的生活。教师所准备的单词卡片一开始可以没有任何逻辑顺序。只是一些儿童周围随处可见的实物名称。当儿童认识了这些实物的名称后，教师可以引导儿童不断寻找生活中的新词汇。儿童是学习的主体。因此教师应该从儿童的角度选择语言教育材料，深入挖掘儿童生活环境中的语言学习材料，以有效调动儿童学习语言的积极性。

3　调动多种感官参与学习

受教育有特殊需要儿童的启发，蒙台梭利主张儿童应调动多种感觉器官参与学习活动。以砂纸字母板的运用为例。“教师呈现给儿童字母并让他们进行描画时，同时发展了儿童的三种感觉：视觉、触觉和肌肉感觉。这种符号图像的强化方式相比于普通方法――仅通过视觉图像来进行强化，所花费的时间要短得多。”教师可以尝试多为儿童提供机会。鼓励儿童调动多种感官参与学习。动作表演、音乐欣赏、户外体验等方式都值得尝试。

4　注意观察儿童，养成观察记录的习惯

观察记录是蒙台梭利一直强调的核心技术，她要求教师每天都要对儿童的工作情况进行观察记录。近年来，国内外幼教领域都在不断强调教师观察儿童并记录的重要性，无论是观察、分析的方法还是对记录工具的研究都日趋成熟。在中国，许多幼儿园会要求教师定期上交观察记录。但许多教师的观察记录流于形式，没有发挥观察记录应有的价值。蒙台梭利对观察的强调值得教师深思。

蒙台梭利认为对儿童细致、全面、客观的观察是一切教育实践的基础。坚持进行观察记录最重要的目的是为了发现问题，了解儿童的发展需要，从而不断改进教育实践，促进儿童发展。蒙台梭利提到的观察记录方式很多，有对儿童某个事件的具体记录，也有对儿童某一能力发展的阶段性记录，还有对儿童的教具操作次数、时间等结构性要素的记录等。无论是采用何种观察记录方式，蒙台梭利始终强调教师要秉承客观、科学的态度。此外，蒙台梭利还提倡教师设计使用常规观察表，用于记录儿童一段时间内(通常是一天或一周)进行的活动、时间、重复次数以及教师的观感等。这样的常规观察表便于教师准确把握儿童的学习和发展情况。

第9篇：儿童思想教育论文范文

一、儿童美术教育研究的背景

（一）时代所需的人才

未来社会是一个开放的、充满竞争的社会，竞争的核心：是否拥有高素质创造型人才。探索、创新是社会发展的不竭动力。无论是在今天和明天的社会，如果不具备这样的能力，很难在充满竞争的社会里立足。进入21世纪，“以人为本，以培养综合性人才为宗旨”的现代教育思想越来越深入人心，这就迫切需要我们改革传统教育中只注重知识、技能的传递式教学，研究新时期的素质教育，注重情感、态度，注重探索、创造的开放式教育。

（二）儿童早期的艺术教育

情感源于艺术的锤炼，创新的精神源于对个性的尊重，而这些应是在儿童早期就撒播下的种子。自古以来，艺术作为生命的表现同它显著的感情效果和多样的社会机能，一直被视为有效的教育手段。孔子作为“万世师表”的大教育家，“游于艺”就是他重要的教育主张。时任中国教育会会长的蔡元培先生提出了“以美育代宗教”的著名观点，他“提倡美育，便是使人类能在音乐、雕刻、绘画、文学里找到他们遗失的情感。”古希腊著名哲学家亚里士多德在他的《教育论》中就曾提出“儿童学习艺术应该是为了发展优美的感情，不应变为手艺。WwW.133229.CoM”

（三）儿童美术教育的功能

儿童美术教育在现代中国对于相当一部分人来说不再是一个陌生的名词。美术教育有利于培养儿童积极的情感、态度，有利于儿童想象思维、创新思维的发展，有利于培养儿童主体性品质和创新精神，特别是美术教育中注重对儿童个性和创造性潜能的开发，这是对人的发展最有价值的贡献。人的全面发展是人类努力追求的教育理想，儿童美术教育作为美育的一个重要门类始终在促进这一理想的实现。

童年的记忆使人刻骨铭心，因为个体早期生命经验的存在，组成的儿童种种涂画行为。根据陈鹤琴先生的研究发现，并断论：“没有一个儿童不喜欢涂画，儿童画是随着他的身心发展而发展的，与儿童的感觉、知觉、动作、骨骼、语言及思维等发展是密不可分的；同时也受着生活与教育实践的影响。儿童有运用符号表达情感的天赋，儿童的涂画和他们的精神世界总是相宜的。”前苏联教育家认为，美术教育的根本目的是培养“心灵”，让人自由成长，让想象自由飞翔，让心手合一，让色彩写在每一个孩子的脸上，即便是儿童美育的灵魂！

（四）儿童美术教育中的现状

然而，随着科技的迅速发展，工业化程度的提高以及市场经济的深化，教育备受冲击，愈演愈烈的应试教育以及教育功利主义价值观不可避免地波及到儿童，儿童自出生的那一天就被置于一个由几千年的文化发展造成的复杂的文化社会结构中，他们还没具备抵御能力时却被成人所异化。在转型的现代社会中，成人对于生存和名利的压力无形中波及到儿童，使得本是最具人格陶冶感化作用的儿童美术教育被扭曲。有些家长和成人出于对儿童非理性期待，各种蜂拥而至，以盈利为目的的比赛，以及仅以技能技法为基础的培训等，致使儿童绘画中迎合和模仿的现象比比皆是。

曾几何时，儿童美术失去了它的情感色彩。台湾画家、作家、儿童美术教育家席幕容在她的《画出心中的色彩》一书中说：“应该让孩子在没有任何竞争压力下好好地度过一个快乐的童年。所以我不喜欢看儿童画展，更不爱看有大小奖状罗列的儿童画展……观察自然对于儿童不但是一种享受，还是一种资料的储存，一个处心积虑要先人一步的生活的开始，他已不再是儿童，或者说，他心中有一部分已不再是儿童了。”尽管席幕容此言看似偏激，但那确实是出于对儿童心理的感受与想象。鲁迅说：“杀死了今天也就杀死了明天，”一旦发生了席幕容所说的那种对儿童心理扭曲，“儿童画”也就失去了意义，也就没有所谓的鲜活的色彩。

（五）儿童美术教育与人文教育

早在文艺复兴时期，一些人文主义教育家便提出了以“人”为中心的教育指导思想，并主张重视美育，当时著名的教育家维多里诺正是因为看到了中世纪教会教育压抑人个性的那一面，才给自己创办的学校取名为“快乐之家”，并在学校的墙上饰以儿童游戏的绘画，以激发儿童的热情。

上个世纪90年代处一场有关“人文精神”的讨论在我国展开，它直截了当地触及了市场经济条件下人的生存意义与价值，涉及了社会思想、道德、精神、文化和教育的发展问题。虽然，“人文精神”是由文学界提出来的，但很快就超出了文学界，而成为众多学术界人士所关注的问题。现代教育的人文意义与价值及精神在教育中的体现是以人生为目的，人生理想、意义为核心，继而延伸到知识、道德、审美等各个方面的。

我国儿童美术教育由于受到功利主义教育观的影响，教育的基点定位在知识和技能的层面，儿童感受到什么，有什么情感体验，他们喜欢怎么表达，这些问题往往被忽略，它的定位更多的是促进儿童心理走向成人心理的转换。当然，这种转换是需要的，但却不是唯一的。在美术活动中，感性的知识转授，人性化环境的熏陶，尊重儿童的情感体验，使之内化为稳定的人格、气质、修养等内在品格。儿童美术教育亿具有的人文性质是永恒的，它始终充满了人性化的关怀和关爱。正如近代学前教育理论的奠基人福禄贝尔所言：“探究的目的根本不在要成为一名画家，探究声音和唱歌的目的也绝不是要成为一名音乐家。”儿童的画来自于心灵的图式，这个图式凝聚了早期的生命体验，让我们暂且放下头脑中固有的对儿童绘画的非理性期待与标准，放下那些功利和条条框框，和儿童一起融入绘画。在儿童的美术世界中，给一份人文关怀，给一些宽容与理解。二、儿童美术教育需要人文教育结合

面对众多的困惑，很难说今天的儿童美术教育状况是令人满意的。谈起儿童美术教育时，很多家长和老师最关心的是“怎样教育”这一现实的问题，包括将孩子培养成什么样的人？孩子怎样才能提高画画水平等等。但是，谁都知道，不懂得心的教育就不能有好的教育主张和方法，不懂得儿童美术教育是什么，就不可能有突出的教学效果。丰子恺先生对人文精神的教育观体现了他对美术、音乐、文学的全面精通和研究，他将人文精神的塑造贯穿于整个教育中：儿童美术教育不仅涉及到美术学、教育学、社会学、美学、历史学、艺术门类等都有广泛的涉及。以人文为主线的美术文化贯穿于美术学科中，我们转达给儿童的视觉艺术应该具有一定的价值，儿童的潜在能力是通过人文文化的感召力来释放的。

（一）正确认识儿童美术教育在儿童心目中的地位

我们从来都是和孩子从同一方面看他们的画，而且是从同一视角。我们往往忘了考虑，儿童美术教育是一个承接和释放情感的载体，儿童绘画和他的身心发展一样，有一些早期的原生态净土，在这片净土上，每个孩子都在发展着自己的个性，按自己的规律成长。儿童美术教育在儿童心中具有不可替代的神圣的位置，教师和家长应该给孩子提供自由表现的机会，鼓励他们用不同的艺术形式大胆的表达自己的情感、理解和想像，尊重每一个孩子的想法和创造，肯定和接纳他们独特的审美感受和表现方式，分享他们创造的快乐。

（二）拓宽儿童美术视野，让儿童热爱美术

儿童美术教育是在多元文化影响下以多样性的面目出现的，是以多元文化思想渗透的、综合的、全面的审美文化教育，“美是生活”，生活中到处有美的事物。传统的美术课把主要的精力集中在绘画及技能的培养上，使原本应当丰富、生动活泼的美术课，变成了机械的模仿和乏味的操作训练。美术不应当局限于课堂中，课堂造成了儿童部分个性的缺失，束缚了他们的想像和创造，儿童美术教育的终点不是要儿童走向一个共同的点，这不是最终的目的。而应该注重过程，既在过程中提炼美术的精华，让每个孩子的个性不受阻碍，自由发展。

大自然是每一位儿童向往的天地，儿童的生活源于自然的观察和体验。观察是美术教育的教学核心，是儿童绘画的源泉。孩子看的多，经历的多，留于心中的印象就越多，画画时内容就会丰富，想像即无穷。观察并不是让儿童照实描绘他们的所见，而是通过观察来培养他们对生活的一颗敏感、细嫩的心灵，丰富他们的感性认识，提高认知水平。教育者要善于抓住观察的时机，根据儿童的兴趣和适宜的环境，用积极的语言，提升儿童对绘画的兴趣。

儿童拥有稚嫩的童心，它无不被情所牵引。色彩是儿童表示情感的语言，教师要善于发掘每个孩子身上的潜能，知道他们表达的需要，选择他们所要表达的方式。心理学家发现，美术、音乐等艺术表现方式有利于人的身心健康发展，有利于心灵的平衡发展。要让孩子热爱美术，作为执教和教导者，对自身要有严格的要求，自己要热衷于生活中的美，保持对美术的热爱。用自己的热情感染每一颗渴望在白纸上“舞蹈”的心。

（三）美与情感

艺术来源于生活而又高于生活。高于生活是因为它提炼了生活中美好的东西，并融入了作者的思想感情。美术教育更是通过生活中那些直观、生动、具有美感形象的事物来进行的教育。因此，美术教育的一个重要任务就是：启迪儿童对真、善、美的认识，陶冶美的情操，激发美好的理想和追求。

罗丹曾说过：“生活并不是缺少美，而是缺少发现。”大自然的湖光山色、社会的风土人情、生活中人们的相互关爱，到处都蕴藏着美，需要我们引导幼儿去发现，并使他们知道美在哪？为什么美？使他们从小就受到美的熏陶，生活情趣高雅，积极向上。

爱因斯坦在他的《我的世界观》一文中说：“照亮我的道路，并不断给我新的勇气，去愉快地正视生活的理想，是真、善、美……”他确信“个人的生命只有当他用来使一切有生命的东西都生活的更高尚、更优美时才有意义”。爱因斯坦的精神境界造就了他的伟大，而这精神境界很重要的精神来源在于他从小对艺术的热爱。美术教育可以塑造人的灵魂，提高人的精神世界。

（四）美术教育体现人文的价值，为健全人格的塑造打基础

现代教育和教学思想非常重视“人”在教育中的地位，强调儿童为教学的主体，更注重人的品质与修养的培育，杜威提出要保存儿童的天性，……当读到这一段论述时，不由回想起尹少淳先生对儿童美术教育的一段精辟论述：“应该以一种发展的眼光看待儿童画，千万要保护儿童美术学习的重要品质：如高昂的兴趣，旺盛的想象力和主动大胆的创造精神。

福禄培尔（friedrich froebel, 1782-1852）指出：一个孩子的主要性格，决定于个人兴趣愿望的自我活动。儿童可以从工作中学习，经由运动神经连接思想与行动，可说是发展思考过程的最佳方法。儿童把美术活动视为游戏，既有兴趣，又有参加活动的愿望。因此，美术教育很重要的一个教育功能——统整人格。

许多心理学家已经证明，自由说话或交谈，是缓和个人情感与他人之不和，以及侵蚀行动最有效的安全活塞。由于儿童语言发展的局限，他们还不善于用语言表达那些令他感到新奇或不满的事情，他们常选择绘画的方式来表达，边画边用语言来进行补充。这是因为美术活动比较开放，儿童可以不受限制自由灵活地表达自己的想法和愿望。这使他们的情绪、情感能够得到充分的渲泄，可以使儿童解脱心理压力和紧张，获得情感自由和适应能力，受到精神健康和心理治疗之效。

美术作品注重想象，提倡自由表达和创新，因而在美术创作中没有失败，不会产生挫折感，儿童的心情愉悦。在尝试操作或创作的过程中，他们可以在毫无压力的情况下，丰富自己的学习经验，体验到发现、探索的乐趣。在完成作品时，他们又充分感受到成功的喜悦，自信心油然而生。

每次美术尝试，对儿童来说是一次新的挑战，在新的挑战中他们所体验、感受的那份快乐、自信、成功，为他们今后能够勇敢面对新问题、新环境作好了准备。#p#三、全面发展的儿童美术教育

（一）把合适的美术教育还给孩子

日本的儿童美术教育重在体验与创造，他们准备了各种彩色泥土给孩子尽情玩乐，让孩子体验色彩、自由作画，鼓励个人的表达方式。而要让儿童画真正成为“儿童自己的画”，评价方面非常重要。日本公立幼儿园的教师从不对孩子的画横加评价，而是细心地把每个孩子的画悬挂张贴，由孩子们欣赏讨论。边霞博士认为我们的教师应该转换评价的方式，如可以问孩子“最喜欢哪一张”而不是“哪一张最好”，因为我们要做的是允许孩子表现和发展个人对世界的认识，允许不同评价尺度的存在，允许个性的发展。如果我们的评价还是教师一言堂，“这张画我喜欢”“这张画很干净”“这张画画得很好”“这张画乱七八糟，我不喜欢”，那么，只能说明我们还没有理解美术教育到底是为了什么，这样我们将永远不可能还给孩子真正意义上的美术教育。

（二）家庭与儿童美术教育

儿童的早期教学与家庭影响较大，在自由宽松氛围里生活的儿童，一般性格开朗，活泼好动，思维灵活，无拘无束。家庭是孩子的第一所学校，父母是他们的第一位老师。儿童是在成人的价值观里成长的，他们被家长所鼓励，赞扬的某一方面和水平，均是建立在家长的文化素养上。家长的价值观在许多方面与人文文化教育观背道而驰，但儿童天天都要和其打交道，生活在一起。在一种潜移默化的自然影响下，儿童们的身心和文化素质已开始有一定的模式，当这一模式与美术教育观念对话时，随时发生矛盾与冲突。

阿恩海姆评论说：“我想不出有什么艺术与美术创造中的基本因素是在儿童作品看不到萌芽的。”幼儿期是人的一生中最无忧无虑的阶段，没有学习任务和压力，他们可以自由尽情地去游乐，且乐此不疲地从事一切艺术活动。他们从自己的探索中不断得到反馈，得到享受。例如，儿童的绘画兴趣是这样被激发的：儿童随意涂抹，却能成为一幅作品得到成人的赞赏，这时所带给儿童的不仅是过程的愉悦，还能及时获得结果的享用。当他完成一幅来时，他会迫不及待希望成人分享他的快乐。这样，他也很容易从成人那里得到正面的反馈来加强作画的动机。

（三）教师与儿童美术教育

教师是人类文化的传递者，在现代儿童美术教育中他们所扮演的角色应是“援助者”而非“教导者”，互动中的儿童美术教育的结果是要把儿童引向一个较为完美的状态，而其中包含了人文的情怀及充满人文关怀的艺术教育。儿童美术教育是一种深层次的隐性文化教育，教师的素质和意识在美术教育中有很大的影响，一个能适应现代教育发展、胜任美术教学工作的教师，我认为需要具备以下基本素质：

1、走进童心世界

教师所耕耘的是一片净土。教师工作之所以纯洁，是因为他所面对的是一群纯洁的孩子，教育工作者不能容忍用肮脏的灵魂去玷污这圣洁的土地。做教育工作者不能没有爱心。热爱本职工作，就会自觉地去辛勤耕作，就会去认真地实践，就会时刻警告自己要跟上时代的步伐，不断更新知识，就会认真选择自己的事业，勇往直前。当好孩子的美术教师，必须要热爱生活，要有耐心，帮助孩子学会宽容和理解，使孩子能理解、尊重人、关心人，懂得如何和别人合作，能够很好地与人交流，相处与配合。

孩子是赤裸裸地来到这个世界的，他们的身上没有太多道德理论的束缚，对于孩子来说，兴趣是如此重要，教师要千方百计来保护，扶植儿童兴趣的萌芽。让我们暂且放下头脑中固有的对儿童绘画的种种期待与标准，和孩子一起，全身心地投入绘画，你不仅能发现孩子的另一个世界，也能唤醒你自己正在沉睡的另一种感悟。

2、精通本职专业，力求全面发展

作为一名教师要能解读儿童绘画，善于与儿童沟通。如果不能了解孩子就无法做好本职工作。现代儿童美术教育以人发展为中心，教育儿童的前提建立在尊重和了解儿童，一切以儿童心理发展规律为基础上。教师不仅要须知心理学知识，而且要具有理解儿童，善于和儿童建立密切融洽关系的本领。他们能随时进入儿童的天地中来，能听懂儿童的心声，知道儿童喜欢什么，需要什么，他们怎么想，怎么做；并能以平等、友善的态度与儿童做朋友。只有这样，教师才有资格去帮助和指导儿童。

美术教师还必须熟悉儿童们创造的视觉语言符号，能欣赏和正确评价儿童作品。儿童绘画反映儿童的内心世界，教师要通过儿童的作品去了解他们的爱好、性格，他们的成长状况。教师对儿童的艺术创造要充满热情，具有关爱之心，耐心地了解他们的想法，才能因势利导的做好教学工作。教师指导儿童不能以个人爱好为准则，不要对儿童轻易去批评和否定，要以友爱协商的态度，在美术活动中，至始至终，帮助儿童身心及人格的全面发展。

3、让人文教育走进儿童美术

人文教育提倡创建积极的充满人性味的师生关系和学习氛围，让每一个儿童在这种氛围中充分展现个性。《学会生存》中指出：“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使其成为一个完善的人。”换言之，人文教育强调以人为中心，注重教师所应具备的人性观。美术教师必须加强自身的知识的同时，也要加强历史感、责任感和自我感，那就是如何独立思考，发展自身，将人文科学、社会科学与自然科学相融相通。此外，也要了解外部民办及其面貌，与我们的感觉、心境、精神、情绪等所能体验到的内部世界融为一体。用这样的人文精神去开发儿童的美术素养，陶冶情操，促进个性发展。