规范伦理学精选(九篇)

第1篇：规范伦理学范文

关键词：规范伦理学；功利论；道义论；德性论；道德原则；人本伦理学

西方规范伦理学有三大理论，即功利论、道义论和德性论，三者都有众多支持者。许多中外学者，尤其是绝大多数的德性论学者，认为德性论是不同于规范伦理学的另一种伦理学理论，但实际上它仍然属于规范伦理学，因它所主张的德性或美德仍然属于道德规范，只不过是其中的品质规范而已，而功利论和道义论所谈论的道德规范则是其中的行为规范。据此，功利论和道义论可谓德行伦理学，德性论可谓德性伦理学，它们分别是西方规范伦理学的三种不同形态。规范伦理学的使命是为人的实践提供指导，但由于这三种规范理论的基本观点和各自所主张的道德原则不同，它们之间一直相互对立攻讦，至今不止，也未分胜负。这就意味着，在西方，人们的实践一直缺乏统一的伦理指导。

何以至此？在笔者看来，是因为这三种规范理论都有弊病，并且还都是在自己的理论体系内所无法治愈的弊病，这才使得它们之间永远不可能有最后的胜出者。不过，只要设法找到它们的病因，并对症下药，三者就全都可以得到拯救，并互不冲突地各得其所，各司其职。具体内容分析如下。

一、病症

功利论、道义论和德性论这三种规范理论，每个都存在不少弊病，也都是被众多学者所陆续进行的各种针对性批判所揭露出来的。

先说功利论。功利论也就是功利主义，现在亦称“效益主义”，在近代经边沁、密尔的先后系统论述而成型。功利论所主张的道德规范只有一个，所以这个唯一的道德规范也就是它的道德原则，其内涵是“以最大多数人的最大幸福”为行为选择的准则。其意是说，一个具体行为的正当性，取决于它是不是此时此际所存在的各种行为选项中，那个能给最多的人带来最大幸福的行为。到了当代，在功利论后继者的推动下，这个道德原则又较具普遍性地修改成“以行为产生的整体结果决定行为的道德正当性”。具体地说就是：“一个道德上对的行为，就是在所有可能选择的行为之中，其结果能产生最大量的善或最小量的恶的行为，而所谓错的行为，就是其结果不能产生最大量善或最小量恶的行为。”①

学界针对功利论的道德原則的批判颇多，其中能站得住脚的是这四点。一是容易导致不择手段。因功利论原则属于以行为的结果是否达到了最大化的善来判断此行为正当性的后果论，并且再没有提供任何其他具体规范指导行为，这就隐含有只要能使行为的结果达到最大化的善，不管怎么做都行的结论。二是难以操作，体现为“功利”不明和后果难计算。前者指未对外延甚广的功利划分等级，导致行动时无法确定优先选择哪一种功利；后者指功利原则只看后果，需计算行为结果的效益，这要综合考虑各种相关因素，是一种非常复杂的工作。若无足够背景知识或不够聪明是做不到的。②并且这种耗时费力的计算也降低了行为的总体效益，反而有违功利论道德原则。三是妨碍人的完整性。功利论道德原则所讲的最大化的善，是以“最大多数的人”为前提的，因而不是属于行为者个人的善，而是属于社会的善或共同体的善，这就意味着这个要求会使个人的行为只能实现社会的善，永远不能追求无伤大雅而对自己有利的事情，更无法实现自己的人生计划，这就侵犯了个人的完整性。按照威廉斯的解释，个人的完整性是“我存在的条件”，它由个人人生的“根本计划”体现。③四是存在价值片面性。功利论是用“快乐、实惠、好处、福利”这些词语解释“功利”“幸福”和“善”的，这意味着功利论注重的是物质性的价值，存在忽略权利、自由以及其他非效用性价值的片面性。④

学界关于功利论道德原则的批判，还有两个出自罗尔斯的观点很有影响力。一是功利论只关心社会福利总量的增加，而没有如何公正分配社会福利的内容；二是功利论原则意味着可以“为了使很多人分享较大利益而剥夺少数人的自由”⑤。但这两个观点实际上都不成立。因为密尔在《功利主义》一书中明确说“社会应该平等地善待所有那些值得它平等善待的人”⑥，并将这作为“社会正义和分配正义的最高抽象标准”⑦。这表明，功利论不仅有公正分配社会福利的内容，而且要求平等对待每个人，这就不可能容许为了多数人的利益而牺牲少数人的自由。

对于能站得住脚的四点批判，功利论开始自救，在当代又发展出了行为功利主义、规则功利主义和双层功利主义的流派。不过，除了行为功利主义中的主观行为功利主义还是“以功利最大化为唯一原则，保持了功利原则的前后统一”外，其他两个流派以及行为功利主义流派中的客观行为功利主义，都放弃了功利论的原有原则，实际上已经不属于功利论，更像是道义论或道义论与功利论的混合物。对此，我们只需看它们的基本观点就知道。规则功利主义认为，“个人行为正确与否不取决于行为的结果，而取决于该行为是否符合规则”。因为道德规则“符合人们的道德直觉，更容易实现功利的最大化”；双层功利主义认为，人的行为选择需要遵循两个层面的准则：“在直觉层面，人们需要按照源于道德直觉的道德原则行动；在批判层面，人们需要以功利原则确定不同直觉原则的优先顺序”；客观行为功利主义认为，“行为者应该依据独立的行动准则实施行动，该准则可以是功利主义原则，也可以是非功利主义原则，但是，行动者所依据的行动准则需要能够促进功利水平的提高”。

再说道义论。道义论亦称道义主义和义务论。在西方，中世纪的基督教伦理学是道义论的最初形态，它将出自上帝之口的道德规范视为绝对正确而必须在行动中严格遵守的绝对指令。这种观点靠对上帝的信仰维系，是非理性的，没有学理讨论的价值。到了近代，康德建构了理性的道义论，成为道义论的第二种形态。不像功利论只设定一个道德原则而没有任何其他道德规范，康德道义论提出的道德原则有好几个，如意志原则、实践原则、立法原则、目的原则、义务原则或自律原则等。不过它们的意思基本一样，都可以归为被康德称为“道德最高原则”的义务原则。这个义务原则作为“无条件实践规律”⑨，结合康德的系统理论归纳，就是无条件实践由自己的理性通过运用普遍立法方法所得出的定言形式的道德命令。而所以要如此，有三个理由：一是由定言道德命令所形成的实践规律，具有“绝对必然性”；二是“有道德价值的行为必须是因义务而为”，而不能是因为某个实际意图或实现此意图的结果而为⑩；三是只有自己立法（道德命令）并遵法而行，才能显示人的尊严和高贵。B11正是因为康德的道义论对道德义务如此强调，所以它具有“为了义务而义务”的特色。

康德的道義论问世之后受到众多学者的猛烈批判。其中对其义务原则的批判主要集中于两点：一是它会把现实生活中大量出于道德情感的行为都推定为没有任何道德价值的行为，这显然有悖常理。因为既然是“道德情感”，就不可能没有道德价值。二是它对道德命令的无条件践履要求会在实践中导致荒谬。比如，“要诚实”的道德命令如果是任何时候任何情况下都必须遵守的，就意味不仅对亲友不能有“善意的谎言”，而且对敌人或坏人也得“实话实说”。这一点康德也不否认，他自己就曾为说明道德命令的无条件性而举了这样的例子：当知道来人是要杀你的朋友，你面对杀手“朋友所处何地”的询问，仍要坚持履行“说话要诚实”的道德律令，实话相告。由于任何具体规则作为对人的具体要求，都无法预测到所有可能会出现的情况，所以实际上它们都不会没有关于例外的规定，如杀人的戒律在正当防卫中就是被允许的，因而将任何道德命令都视为绝对命令就不能避免荒谬。何况康德自己就把道德义务分为完全义务和不完全义务，后者虽也相关定言道德命令，却并不是必须履行的。既然如此，为何又说所有定言命令，都是要无条件履行的绝对命令？

道义论与功利论还存在一点不一样，就是功利论有不少后继学者对之进行改良和发展，弄出许多新形式，而道义论则是虽有众多追捧者，但理论本身没有发展，更没有新的形式。罗尔斯的正义论和哈贝马斯的话语伦理学被称为当代的道义论B12，但二者都不是伦理学的道义论。

最后来看德性论。西方规范伦理学的最初形态就是德性论，因为苏格拉底、柏拉图和亚里士多德的伦理学理论都是谈德性的，他们所提出的各种道德规范，也都是德性规范或品质规范。后来由于中世纪出现的基督教伦理学和近代出现的功利论伦理学、道义论伦理学，都是为人们提供行为道德规范的规范伦理学，这才使得德行伦理学大行其道，而德性论伦理学则日趋消沉。到了当代，一大批伦理学者意识到“做什么样的人”是比“应该怎么做”更为重要的事情，因为如果一个人知道自己应该具有什么样的理想人格或卓越德性，那么不论在什么情境下都会知道该如何行动，就不需要依赖任何道德教条。于是，他们开始复兴德性伦理学，并较为普遍地将“做一个过好生活的人”作为德性论的道德原则。B13

学界对德性论及其道德原则的有道理的批判主要为：德性论拒斥行为规范，而它偏爱的品质规范又非常抽象，无法给人们的行为提供明确的具体指导。但实际上应该不止于此，德性论还存在一些无法解释或解决的问题。首先，德性论既然认为“做什么人”比“怎么做”重要的原因在于只要有德性，就会知道怎么行动，那它的道德原则就应该是“做一个有德性的人”，而不是“做一个过好生活的人”，并且德性论也没有提供关于“何为好生活”的可靠解释，更没有论及德性与过好生活之间有什么必然性的联系。其次，德性是要通过学习和培养才能获得的后天品质，但我们如何确认我们所需要具有的德性有哪些？德性论者所推崇的德性或美德一般为仁慈、友爱、慷慨、大方、诚实、忠诚、勇气这些，可他们却从不告诉人们把这些作为美德的根据是什么。最后，这些被推荐的美德规范之间有无价值等级的差异？在现实生活中，如果它们之间发生相互冲突，如友爱与诚实不能兼顾之时，我们又该怎么取舍？德性论均无回答。

以上所说三种规范理论的各自弊病，不仅都是真实存在和无可辩解的，而且都属于道德原则层面的大弊端。这说明，三种规范理论，都不能为人的实践提供可靠指导，都不是正确的规范伦理学，甚至连基本正确也谈不上。

二、诊断

三种规范理论之所以“连基本正确也谈不上”，主要在于三者都是片面的规范伦理学，所以才都不可避免地各有弊病。这种片面性体现在两个方面，一是三者都藐视所有既有道德；二是三者为人们提供的道德原则都不属于一级道德原则。

所谓“藐视所有既有道德”，是指三种规范理论对前人留下的大量仍在现实社会中起作用的道德规范，都采取了不屑一顾的态度，似乎一种为人们提供道德规范的规范伦理学理论，反而完全可以不必考虑这些既有道德规范。既不考虑它们的由来与作用，也不考虑该在自己的理论体系中如何看待和安置它们。功利论在这一点上做得最绝，如前所述，它只主张一个功利论的道德原则，再没有提供任何其他的道德规范，也没论及社会中存在的各种既有的道德规范。这就意味着它认为，人们只要记住了功利论的道德原则就足够了，其他一切由前人留下的既有道德规范都是无用而多余的东西。康德的道义论也差不多，除了那几个实质意思相同的道德原则之外，再无其他具体的道德规范，并且这几个原则都是通过纯粹理性推论出来的新原则，因而他的道义论也没有任何既有道德的容身之地。相对而言，德性论稍微好一点，因为它推荐给人们的道德规范，都是社会中已经存在的道德规范，而不是自创的道德规范。但是，由于被德性论者所说的德性，不仅不包括行为规范，而且也不是所有的品质规范，而只是其中的某几种，这说明还是有绝大多数的既有道德规范被其拒斥。

前人留下的大量道德规范，除了那些由统治者刻意炮制的只有利于自己的异化道德规范B14，如“君权神授”“奴隶非人”“人有贵贱等级”“禁欲主义”之类是糟粕之外，其他的道德规范则都是前人道德智慧的结晶，无论是“勿说谎”“勿偷盗”“要孝顺父母”“要爱邻居”之类的行为规范，还是“公正”“智慧”“勇敢”“节制”之类的品质规范，都是没有任何问题的合理的道德规范。既然如此，一套为人们提供实践理性的规范伦理学，就得研究它们、重视它们和容纳它们。否则，就只能是不接地气也没有人气的浮华理论。换言之，一套规范伦理学，如果不能证明所有的既有道德规范都是错误的，就得在自己的规范理论及规范体系之中，为那些没错的既有道德规范留下容身之地。

与功利论和德性论都只是在客观效果上存在对既有道德的藐视不一样，康德的道义论是有意藐视既有道德，因而他倒是提供了藐视的理由。这就是：既有道德都是经验性的东西，不具有普遍性，只有用纯粹理性推论出的定言道德命令才具有普遍性。但是，他在为自己的立法方法举例时，所推论出的具有普遍性的道德命令，就有“要诚实”或“不说谎”、“要帮助有难者”之类，可这些岂不就是早已有之的道德规范？那又凭什么说既有道德都不具有普遍性？

所謂“三种规范理论为人们提供的道德原则都不属于一级道德原则”，是指在一个道德规范系统中，各种具体道德规范之间存在大小或等级之分，因为道德规范作为指令，有的是关于一个具体事情的具体指令，如勿偷盗；有的是关于一类事情的较为抽象的指令，如要孝顺；有的是关于人生总事务即如何为人处事或如何做人做事的更为抽象的根本指令，这就是道德原则。B15如果像人们通常理解的那样，道德原则不过是指相对较大的道德规范，那道德原则之间也有等级之分。既然如此，在所有的道德规范或道德原则中，那个对人提出根本性道德要求，从而能统摄其他所有道德原则，自然也能统摄其他所有道德规范的最大道德原则，就是一级道德原则，或曰总体性道德原则。而比它稍小或更小的道德原则就是二级道德原则和三级道德原则。一级道德原则用康德的话说，就是“道德最高原则”B16。由于“极端相合”，最高的道德原则，也就是最基本的道德原则，即能派生出其他所有具体道德规范的道德规范。

一级道德原则既然是关于如何做人做事的根本指令，那它自身就应既蕴含如何做人的道德规范，也蕴含如何做事的道德规范。又由于无论是如何做人还是如何做事，都会关乎品质与行为，所以，一级道德原则本身，也应既蕴含品质规范，也蕴含行为规范；否则，它就不配为最高或最基本的道德原则。可是，功利论的道德原则只是一个行为规范，道义论的那几个道德原则也都是围绕行为而演绎出的行为原则，德性论则情况相反，它给出的做人的道德原则只认可和容纳品质性规范。这就说明，三种规范理论为人们提供的道德原则都不是既蕴含行为规范又蕴含品质规范的一级道德原则。

总之，正因为三种规范理论都藐视既有道德，给出的都不是一级道德原则，所以三种规范理论实际上都属于片面的规范伦理学，而不是规范伦理学的完备性学说。既然如此，它们又如何能免除各自所存在的弊病？又如何能不被诟病？

进一步探究，从认识论说，三种规范理论之所以会是片面伦理学，是因为它们的提出者全都对道德缺乏基本的了解和研究，全都是在没有回答道德是什么的情况下就开始了自己的规范伦理学论述和理论建构。所以，我们在他们的著述中，从来找不到关于道德的像样定义，更看不到他们有关于道德的起源、类型、结构、形态、功能和演化等问题的道德本体论。相反，如果他们知道了道德源自人们的约定俗成，本质上是一种既不同于制度也不同于习俗的规范，而且这种规范在道德形成之初，就是既关乎做人又关乎做事，既有行为规范也有品质规范的状况这些不容否认的基本事实B17，就会明白，一个完备性的规范伦理学，为人们提供和推荐的道德规范，必须是既有做人的规范也有做事的规范，既有行为规范也有品质规范，而其为人设计的道德最高原则，也必须是能蕴含它所推荐的所有做人规范、做事规范、行为规范和品质规范的总体性道德原则。

因此，三种规范理论要想消除自己的片面性，就必须把自己原有的道德最高原则改为既蕴含做人和做事的规范，也蕴含品质和行为的规范的真正的一级道德原则。只不过它们一旦做出这样的改变，也就都不再是独立的规范伦理学，而最多只是完备性规范伦理学整体理论中的一个部分性理论。

三、疗救

既然三种规范理论都只可能是完备性规范伦理学的部分性理论，那么，如果我们还想让它们具有继续存在的必要性或意义，对它们加以疗救，就需要对它们进行位置和功用的重置，以使它们可以在完备性的规范伦理学中，互不排斥，各得其所，各司其职，相安无事。不过，这个重置必然要包括对它们进行一些改造或新的诠释。

在完备性规范伦理学中，就德性论而言，如其名字所示，应该就是规范伦理学关于德性或道德品质的理论。虽然当代德性论者关于伦理学需要回答“做一个什么样的人”的问题的观点是对的，但回答这个问题却并不是德性论的任务，而应是完备性规范伦理学基本理论要做的事情，因为这个问题属于规范伦理学的基本问题，直接与对人提出根本性道德要求的一级道德原则或总体性原则相关，也只能由这一原则做出回答。因此，作为完备性规范伦理学的部分性理论的德性论的道德原则，应该就是“要有德性”，它在等级上属于二级道德原则。至于要有的德性是哪些，则需以总体性道德原则给出的做人主张为衡量标准，负责向人们提供做这种人所值得拥有的各种品质规范，并厘清这些品质规范的大小等级关系。而那些与此做人主张不相一致的既有品质规范，就都是需要被抛弃的规范。它们在性质上必定不是属于异化道德，就是属于过时道德。同时，德性论还需要研究和回答品质的形成、培养、变化和各种相关因素的问题。

在完备性规范伦理学中，与德性论相对应，德行论是关于行为及行为规范的部分性理论，其道德原则应是“要行德行”，也属于二级道德原则。而德行之“德”即行为道德规范，则是根据完备性规范伦理学的总体性原则中关于做事的根本性要求来推论和筛选。虽然道义论和功利论本身都是关于行为道德规范的理论，但从二者的理论内涵以及各自提出的道德原则的实质内容看，二者都没有资格充当德行论的基本理论，二者所提原则也都不是德行的基本原则。因为如前所述，道义论的基本原则，只是关于道德义务的规定，而功利论则只有一个关于行为的道德原则，再不需要任何其他行为规范。不过，这一分析并不意味着道义论和功利论一无是处，没有疗救的必要。一旦将二者都作为德行论中关于选择行为的特殊方法论，同时也将二者的道德原则作为特殊方法性原则，我们会发现，二者都会变得合理且好用。

道义论作为特殊方法性理论，所要解决的特殊行为选择问题是：当已被我认同的行为道德禁令与我的便利发生冲突时，我可不可以为了私便而暂时放弃对行为禁令的遵守？用康德的例子说就是，我想通过假承诺实现借钱目的而违反“不说谎”的道德禁令可不可以？道义论的回答自然是将道义优先于私便的“不可以”，否则，世上就不可能有道义论。个中道理，除了康德说的假承诺之类的私便行为方式不能成为普遍性的道德法则之外，更为重要的是，违反道德行为禁令就是违反道德，就是不道德。因而这种情况下的行为选择其实是关乎道德与不道德的选择，如果选择私便，就是选择了不道德，而选择不道德，其实也就是选择了不正当或恶。所以，这种选择其实也是关于正当与不正当、非恶与恶的选择。善恶时常被认为是玄奥难解的问题，但在道德上早有定论，各个民族的道德在对行为的价值区分方面，实质上都是一样的观点：损人就是不当或恶，利人就是应当或善；没损人也没利人，就是非善非恶的正当。所以，在行为道德规范中，所有倡导性道德规范都属于高线道德规范，它们所倡导的行为，如要扶老携幼、急人所急、扶贫济困、见义勇为、大义灭亲、无私奉献等，都有利于他人的共性；而所有禁令性道德规范都属于底线道德规范，它们所禁止的行为，如撒谎、欺诈、骂人、伤人、偷盗、做伪证、背信弃义、落井下石等，都有损害他人或损人利己的共性。B18由此可知，一个人只要不想成为恶人，就不可以为了私便而违反禁令性道德规范，亦即道德行为禁令。并且，如果每个人都可以为了私便而违背禁令性道德规范，那么，道德将被彻底破坏，不复存在，于是人们就会退回到相互为敌、谁也不得安生的丛林状态。因此，违背禁令性道德或底线道德，不仅的确就是作恶，而且其恶果最终也会报应到自己头上。而这些，也就是我们需要自律地坚守道德规范的必要性。而这种坚守，也就是履行道德义务。

不过一般而论，在实践中，除了对一级道德原则的坚守属于无条件的绝对坚守之外，在某些情境中，对其他具体道德规范则可以有条件地变通。这个条件就是“不损人”，即对某个具体道德规范的违反，客观上必须不存在损人的效果。例如，善意的谎言就是如此，虽然此行为违反了“勿撒谎”的禁令性道德规范，但由于此撒谎并不是为了自己的私便，而是出于维护他人利益的考虑，怕说出实情使之受到不可承受的打击。又如，的士司机为了送急需抢救的病人去医院而闯红灯被免罚也是如此。所以，在特殊境况下对道德规范的善意违反，是可以获得道德许可的。这一点，就属于对康德道义论的改造性诠释。在康德那里，所有具有普遍性的道德命令，都被要求绝对无条件地遵守。可是，由于人是目的，这恰恰是他自己率先提出的观点，那道德规范就不是目的，就只能是服务于人的工具，所以就不能为了坚守道德规范而牺牲人或人的利益，就不能像他说的那样，即使会导致朋友被杀，也要对杀手讲真话。

如果具体道德规范可以在特殊情境中变通，为何又说一级道德原则不可以？这是因为它是关乎人安身立命的原则，一旦变通即违反，就意味着自己的人生选择发生了根本性的改变。而且事实上，在特殊情境中，需要变通的道德规范，都是些具体道德规范，而一般不会是抽象的道德原则，更绝对不会是最抽象的一级道德原则。

因此，作为行为选择的特殊方法论，道义论的应有原则就是：坚守约定俗成的道德规范，除非是为了有利于他人才可适当变通。

功利论及其道德原则作为特殊方法论，则只适用于应对道德困境。道德困境指的是“在某一时刻存在着两种或两种以上的善，而选择者此时却只能选择其中的一种而舍弃其它”。之所以称其为“困境”，是因为“这已不是在善与恶，即正价值与负价值之间进行选择，也不是在善与非善，即价值与无价值之间进行选择，而是在善与善，即正价值与正价值之间进行选择。由于各种善都是人之所欲而不愿被放弃，善善选择往往置人于理智上左右为难、情感上痛苦不堪之窘境”。B19道德困境在每个人的人生实践中都会碰到，因而每个人也都必须思考如何应对道德困境的问题。而功利论的道德原则就可作为一种应对方法。这就是当我们陷于善善冲突的道德困境时，如忠孝不能两全、名利不能兼得之类，就要看其中的哪一种行为选择在客观效果上能使最大多数人受益，亦即可实现最大多数人的最大幸福。或者说，“其结果能产生最大量的善或最小量的恶的行为”，那么，它就是我们此时该选择的行为。反之，凡是不能达此标准的行为，都是此时不应该选择的行为。因此，功利论的道德原则应该是：在面对道德困境时，要选择那种在结果上利弊比率最佳的行为。

同时还需加以说明的是，功利论道德原则也不是应对道德困境的唯一有效方法。如果我们能够确定什么是终极价值或至善，就还可以用价值排序法来应对道德困境。这就是在道德困境中，将相互冲突的善，根据它们与至善的或直接或间接的远近关系进行排序，然后选择其中那个距至善最近，从而其价值也相对最大的那种善。并且，在应对道德困境时，应该首先使用价值排序法，只有当相互冲突的善是同等级的善而没有距至善的远近差异时，才需启用功利论的道德原则。B20

至此可知，经过上述重置，确实可以让三种规范理论及其道德原则都互不排斥地共存于一个规范伦理学之中，并各自在不同位置上发挥其独特作用。

不仅如此，对它们原有的那些诟病，亦将随之烟消云散。无须多说，既然功利论及其原則只是专门用于化解道德困境的方法，而不是所有行为的选择方法，它就与“忽略非效用性价值”无关，就根本不会“妨碍人的完整性”和“人生计划”；也就不是什么“不择手段”，反而恰恰是对走出困境的手段的认真选择；这种认真选择虽然耗时费力，却的确值得为之付出。同样，既然道义论及其原则只是如何看待道德规范或履行道德义务的方法，就不存在“会否定道德情感的道德价值”的可能，也不会“导致荒谬”，即对敌人说实话和不能说善意谎言之类，因为这个方法允许对道德规范的遵守在必要时可以变通。与之类似，既然德性论是关于道德规范中的品质规范的理论，其基本原则是“要有德性”而不是“要做过好生活的人”，那它就不是“不能为行为提供具体指导”，而是不负责为行为提供具体指导，因这是德行伦理学的事，而且，也变得能够回答应有美德、美德等级和美德冲突的问题。这就是此时可以用完备性规范伦理学的总体性道德原则中的做人要求为标准来筛选人应有的美德并划分它们的等级。至于美德冲突，由于它属于善善冲突的情况之一，那就该由应对道德困境的方法来负责做出抉择。

四、答疑

现在的疑问是：世上究竟有没有或会不会有既蕴含做人的规范又蕴含做事的规范，从而也必然既蕴含品质规范又蕴含行为规范的道德原则？如果没有，并且我们今后也永远设计不出来，那么，所谓的完备性伦理学是否存在？笔者关于三种规范理论属于片面伦理学的病因分析和疗救方案是否还能成立？

可以说，在以往的现实社会和各种伦理学理论中，都不曾有这样的道德原则存在，但自从“人本伦理学”系统理论在2012年问世之后就有了，这就是人本道德原则，它对人的根本性道德要求是：“以人的全面自由发展为至善，以每个人的全面自由发展作为其他一切人全面自由发展的条件。”B21

在这个由两个命题构成的道德原则中，第一个命题是关于做人的规定和至善的规定，源自对马克思《资本论》中的一句话的改造，意为做一个全面自由发展的人就是至善，就是最值得追求的事情。因而做人的基本原则就是做一个全面自由发展的人。由于“发展”意味着设法变得越来越好，所以欲做一个全面自由发展的人所需的基本道德规范就是“进取”。于是，所有有助于进取或与进取相一致的其他道德规范，不论是品质规范如智慧、勤奋、勇敢、乐观、坚毅、自强等，还是行为规范如求知若渴、终生学习、激流勇进、不断奋斗、自强不息、再立新功等，就都是一个人值得拥有和尊奉的道德规范。第二个命题源自对《共产党宣言》中的一句话的改造，内涵是关于做事即处理人际关系之事的规定，意为每个人在追求自己的全面自由发展的活动中，都要做到使这种活动的客观效果成为其他所有人实现自己的全面自由发展的有利条件。这显然属于人际关系和谐的状况，由于这种和谐状况的实质是人们在全面自由发展自己的活动中的互利，因而互利就是做事的基本规范。于是，所有与互利相一致的道德规范，不论是禁令性的行为规范和品质规范如勿说谎、勿偷盗、勿伤人、勿贪恋他人财物、勿冷酷、勿嫉妒等，还是倡导性的行为规范和品质规范如互相尊重、互相帮助、扶老携幼、扶贫济危、见义勇为、仁爱、仁慈、慷慨、宽容、谦虚等，就都是做事所需尊奉的道德规范。B22与之相反，凡是与人本道德原则关于做人和做事的要求相违背的既有道德规范，就统统是需要抛弃的糟粕性道德规范。这就可知，人本道德原则，就是一个既蕴含做人规范也蕴含做事规范，既蕴含品质规范也蕴含行为规范的全面性道德原则；就是真正的一级道德原则或总体性道德原则；同时，也自然是一个能对一切既有道德规范进行良莠筛选的最高评价标准。

人本道德原则不仅是真正的一级道德原则，而且也是唯一堪称正确的一级道德原则。因为，根据人本伦理学对道德的起源、本质以及道德规范层级结构关系的研究，一级道德原则必须同时具备六个条件，即“是唯一的一级原则、是以人为本、是与至善一致、是个人目标与社会目标的统一、能够同时提供为人处事的品质规范与行为规范、也能够为社会提供善的为人处事方式”B23。

其中，第一个条件的道理在于，一级道德原则作为最高或最基本的原则，只能是一个，否则必然导致价值导向的根本性不一致或冲突。第二个条件的道理在于，道德起源于人的需求，道德是由人创造的用来满足自己为人处事之需求的工具，因而合理的道德原则应该具有以人为本的本质特征。而以人为本的要义就是以人为目的，让道德服务于人。第三个条件的道理在于，所有的规范或原则都是人为的价值规定，一级道德原则作为最高或最基本的价值规定，本来就应是至善的呈现。第四个条件的道理在于，道德规范是用来指导实践主体的，由于实践主体并不是如以往伦理学以为的那样只有个人，而是还有社会，所以一级道德原则所规定的至善应当既是个人的最高目标，同时也是社会的最高目标，否则，个人与社会就将处于分裂状态。第五个条件的道理在于，通过考察道德的起源和人类最初道德规范的实际内容可知，从严格定义上说，道德是在一定社会群体中约定俗成的品质规范和行为规范的总和，由社会舆论和个人信念维系和推动，负责为人提供善的为人处事方式，以满足人形成和谐人际关系的需求和自我完善、自我实现的需求。所以，一级道德原则作为对人的根本性要求，必须能为人同时提供为人处事的品质规范与行为规范。既然社会也是实践主体，那社会自然也需要有自己的“善的为人处事方式”，而这一点也就是第六个条件的道理所在。B24

第2篇：规范伦理学范文

为扶助这一新生事物的成，需要我们从医学伦理方面加以论证支持，并制定合理的规范引导其正确实施和前进。

器官移植规范既涉及到器官的提供者、接受者，也涉及到器官的保存者和医务人员，而且同样要以时代、阶级、社会的性质为背景。我国的器官移植的医学伦理学规范原则可以表述为：尽我力所能及，为了同志不惜贡献，自身的和属于自己的一切器官，以革命的人道主义精神全力为其医治，不遗余力为人民造福。以这个规范原则为前题，其具体规范可以是：

1、  助人为乐，不计报酬（这是对贡献器官者而言）；

2、  妥善保养，高质供应（对保管者而官）；

3、  严肃认真，精心施术（对医务人员）；

4、  人人为我，我为人人（各方都应具这种精神，尤其是接受器官者更应怀有的情感）。以上四条可以概括地说明：只有发挥集体精神集体力量才能创造巨大成果。

[关键词]：媸：相貌丑（与妍相对）

[论  文]：随着医学科研工作的迅猛发展、医学理论和医疗技术的突破、仪器设备的不断创新，人体许多重要器官的相互移植继角膜移植的捷足先登也早已成为临床现实，这些已是众所周知的事了。这一领域的开拓，使无数回器官功能丧失而至终身残废或只得束手待毙的患者得到了援救，无疑是对人类的一大造福。在国外，美国继1956年肾脏移植正式纳入临床之后，1965年又成功地进行了心脏移植，英、法、澳、荷、德、日、巴西、瑞典等许多国家都有大量开展，据最近报导日本搞的猴同种动物大脑移植也己初步成功；随之崛起的各种器官库、器宫中心、器官银行也正在蓬勃发展，方兴未艾。本年8月在赫尔辛基召开的50多国参加的器官移植国际交流会议，更将对各国的器官移植起到极大的推动作用。

在我国，角膜移植己较普遍，肾移植也已纳入临床，骨髓移植己有报导，心脏移植在上海第二医学院等单位有少量开展，但总的来说人体重要器官的移植仍为数不多，阻力仍然不少。这些阻力来自各个方面，如：

1、社会上人们对器官移植的认识尚处于启蒙地步。由于这方面的科普书籍很少，人们只能从报刊上偶而看到一些有关器官移植的凤毛麟角报导，此外无从获得系统了解，所以有许多适于器官移植的患者不晓得提出这样的要求。

2、有些大医院仍未把器官移植提到议事日程上来。医院领导虽有所想而力不从心，甚或脑于里根本没把它挂上号，缺乏在医疗技术上的开拓精神；医务人员也仅限于理性认识而无人去认真学习掌＼握器官移植的系统知识和技术，更谈不上深入地进行研究。

3、花费高昂，令人生畏。即使一个较简单的角膜移植，手术费就需100—150元，全过程没有500元不够。重要器官移植则花费更多，从器官的购置、保存保养、移植手术到术后的特殊医疗护理等，确实需要一宗巨款，绝非一般人负担得起，所以纵有此希望也难于实现。

4、更大的阻力还在于人们的守旧习惯势力。不少人对自己的和亲属尸体的器官仍视为不可缺少的至宝，或受旧的伦理道德的束缚，不愿贡献出任何一个可用的器官，这种愚昧心理实在是贻害非浅。

从医学角度来看，这项为人类造福的大好事当然是符合医学伦理的，因为它是医学发展规律上的必然环节、必然成果，是有志于器官移植的先驱者们肩负着人类长期以来梦寐以求的希望，以严谨的科学试验勇敢探索得到的成功，是医学科学发展上的一个重要里程碑，像鲁罗米修斯把火带给人间一样，是人类文明的一个重要象征和启迪。因此无论站在什么立场都应积极支持这一新生事物更好地茁壮成长，发扬光大。这就需要我们从医学伦理方面予以论证支持，并制定合理的规范引导其正确实施和向前发展。

器官移植的规范既涉及到器官提供者、接受者也涉及到器官保存者和医务人员，而且同样要以时代、阶级、社会的性质为背景。在资产阶级掌权的金钱至上的资本主义社会里认为可行的，在工人阶级领导的社会主义的我们国家里并不认为完全可取甚至看做是丑恶的行为。1965年美国一名牙医为置换自己有病的心脏，竞用金钱买来一位为赡养母亲而献身的黑人贫困青年的心脏，牙医的生带来青年的死。这在我们来看，这种行为是残无人道的，不管对什么人，7即便受心者是一位了不起的伟人，也是绝对不容许的。反之象1985年美国一位少年立下誓言自愿把心脏献给他的患严重心脏病的女友，使她的青春生命得救，这种感人的高尚情操则应永重青史。在我们的社会主义国家里，就要以工人阶级和劳动人民的审美观为基准，吸收其他阶级和社会好的东西，摒弃他们丑恶的东西，来确立和丰富自己的伦理观。这样，我们的器官移植的医学伦理学规范原则就可以作如下表述：

这里所说的力所能及，是指可以代偿的健康人的复数器官（如眼、肾、翠丸、卵巢、耳壳、指趾、部分皮肤和骨骼、部分骨髓等）和属于自己的亲属尸体上一切可供移植的器官；第二个语节表述贡献者的高尚情操；第三个语节是贡献者和医务人员所持的态度；第四个语节是贡、受者和医务人员的共同目的。

以这个规范原则为前题，其具体规范可以是：

l、助人为乐，不计报酬。这是贡献器官者应持有的态度，为了帮助患者重建器官功能而免于永久残废或死亡，自觉自愿贡献自己器官的高尚情操。当然作为收藏者——各种的器官库存理应按照所献器官付报酬。

2、妥善保养、高质供应。作为器官保存中心来说，一定要有完善的保存各种器官的攸器并随时做好仪器及所存器官的消毒，一旦需要可立即向接受者提供新鲜器官，不滥竿充数，这样才能保证施术成功。

3、严肃认真，精心施术。医务人员一定要认真选择适应症，选择所植器官的合适规格和质量，组织得力的手术班子，选择最佳术7式和操作方法，预想到可能发生的问题及应急措施，做好手术前的一切准备，对术后如何对抗机体排异、消除感染、保进吻合面的迅速生长接合及机体的活力等等都应严肃认真地周密考虑，制定出整套方案精细手术、精心医疗护理和检测。

4、人人为我，我为人人。贡者、受者、医务人员都应具有这种精神，尤其对接受器官者来说更应怀有这种情感，不论移植成功与否都应正视别人为自己所做的极大贡献和负出的极大力量，那么就应理所当然地为别人做出同等甚至更大的贡献。这是社会主义社会人们的道德要旨。

第3篇：规范伦理学范文

论文摘要：在人类历史上，很早就有了伦理学这门学科，但是，公共管理伦理学的建立对于伦理学发展史有着转折的意义，他把伦理学转化为一门从事制度设计和制度安排的科学，即致力于道德的制度和道德的治理模式的设计和安排。公共管理伦理学既是揭示人类走向伦理社会必然性的科学，也是关于公共管理者职业伦理规定的理论。从学科发展的角度看，公共管理伦理学是一般伦理学的一门分支学科，同时，又是伦理学发展的一种新的形态。

一、公共管理伦理学的历史前提和现实基础

我们正处在人类社会的历史性变革时代，在社会治理的领域中，从20世纪80年代开始，一场轰轰烈烈的行政改革运动在全球范围内持续地展开。在西方国家，行政改革运动在理论上的表现也被称作为“新公共管理运动”，事实上，作为这场行政改革运动的实践走向和理论探索的结果则把一种新型的社会治理模式呈现到了我们的面前。在我国，学术界把这种社会治理模式称作为公共管理。在人类社会的总的历史进程中，我们发现，公共管理并不是来自于行政改革运动的主观创造，反而恰恰是人类社会向后工业社会转型这场深刻的历史性变革提出了建立这种新型社会治理模式的要求。

伦理学是一门有着悠久历史的古老学科。但是，人类社会并不因为有了伦理学就会成为伦理化的社会，正如在很早的历史阶段就出现了法律，而法律化了的社会即法制社会却是到了近代才成为识别这个社会的特征。在今天，当人类从工业社会向后工业社会转型的时刻，我们研究伦理学与以往对伦理学的研究有着根本性的不同，我们的研究是要发现人类社会伦理化的途径，是要探讨进行道德制度设计和安排的可能性。

当人类进人农业文明的时代，在制度上，人类所发明的是一种“权治”的社会治理模式，随着工业文明的出现，人类开始了“法治”的社会治理模式建构，只是到了后工业社会，人类才可能致力于“德治”的社会治理模式建设。人类社会向后工业社会的转型，把伦理学研究推到了人文社会科学研究的前沿，催生了伦理学的一种新的形态—公共管理伦理学。因而，公共管理伦理学首先是关于后工业社会中社会治理的基础性科学，他通过对后工业社会治理模式和治理方式特征的把握，通过对后工业社会制度体系设计的构想，提出整个后工业社会的生活原则和理念。当然，在社会治理职业活动的意义上，公共管理伦理学又是一门关于后工业社会公共管理的职业伦理学.探讨公共管理职业活动中的服务精神和合作机制。

西方的科学发展史与中国的科学发展史不同。在西方，亚里士多德开辟了这样一个传统，那就是把古希腊早期的以伦理精神为内核的世界观分解开来，建立起分门别类的专门学科。而中国历史上的科学探索，一直是在伦理观的框架下进行的。甚至可以断言，在中国历史上，只存在着一门学科，那就是伦理学，一切学问都可以最终归结为伦理道德的学问。也就是说，西方国家的伦理学与政治学分化之后，伦理主要是一种生活伦理，近代社会的伦理尤其具有明显的生活伦理特征。在中国传统社会，没有伦理与政治的区分，因而，伦理更多地服务于社会治理的需要。在一定程度上，可以说中国的伦理就是一种“治理伦理”。公共管理伦理学思考的正是公共管理这种新型社会治理模式中的伦理问题，在形式上，他与中国古代的治理伦理有着相似的特征，但是，在本质上是根本不同的，公共管理伦理学对社会治理一切方面的思考，都从公共管理的需要出发。

从公共管理伦理学产生的历史背景来看，在人类向21世纪迈进的过程中，公共管理研究成为社会科学体系中的一个新的领域，探讨公共管理关系和行为并对这些关系和行为加以规范，已经成为公共管理学这门新兴学科的紧迫任务。对公共管理关系和行为的规范需要借助于伦理的作用，即通过揭示公共管理中的伦理关系，实现公共管理制度的伦理化，同时，唤醒公共管理者的伦理精神，使他们怀着道德信念投人到公共管理的活动中来。公共管理的伦理规范是建立在对公共管理的科学认识的基础上的，公共管理体系在德治的治理结构中同时包容着德治、法治和权治三个方面的内容，在公共管理活动中，伦理规范与科学管理和依法管理是互为前提的，三者相互渗透，完整地体现在公共管理的制度和行为体系中。

二、公共管理伦理学研究是一个全新的课题

虽然伦理学有着悠久的历史，但公共管理伦理学的研究却是一个全新的课题，他是在公共管理社会化的过程中被突出出来的时代课题。公共管理伦理学的前身是行政伦理学，是在行政伦理学研究中发展起来的。但是，公共管理伦理学又不同于行政伦理学，因为，行政伦理学主要集中在公共行政人员的职业道德方面的研究，而公共管理伦理学既是公共管理的职业伦理学又是伦理学的一种新的形态。一方面，公共管理伦理学在社会治理的普遍意义上思考伦理社会到来的历史必然性，试图发现伦理社会所应拥有的全新的社会伦理结构，探讨社会治理制度伦理化的基础和基本原则，不同于行政伦理学的职业伦理学定位;另一方面，公共管理伦理学又把重心放在公共管理者的职业道德研究上，研究公共管理者职业道德生成的基础和前提，对行政伦理学又有着继承关系。

公共管理伦理学的研究服务于公共管理体系的建立和完善，同时，也担负着对公共管理这一特殊领域加以理论认识的任务。在微观的层面上，公共管理伦理学通过研究公共管理与一般管理、行政管理的联系与区别，把握公共管理活动中的伦理关系，思考公共管理制度伦理化的可能性;在宏观的层面上，公共管理伦理学揭示从统治型社会治理模式到管理型社会治理模式再到服务型社会治理模式的客观历史必然性，把公共管理这种新型的社会治理模式放在人类社会治理结构发展的总的历史进程中来加以考察，揭示公共管理作为服务型社会治理模式的基本特征、性质和内容。当然，在当前，最具现实意义的无疑是对公共管理活动道德化的前提和基础加以探讨，尽可能地去寻找公共管理活动道德化的现实保障机制。

把公共管理伦理学与一般伦理学进行比较，可以发现:如果说一般伦理学以道德为研究对象，力求认识“道”而内得于己，然后外施于人以“德”，那么，公共管理伦理学则主要是研究公共管理者如何在公共管理的过程中自觉地接受道德规范，使公共管理活动贯穿着伦理精神等问题。也就是说，学习和研究公共管理伦理学是为了获得迎接现代公共管理必备的理论素质和道德素养。因为，公共管理是一种特殊的职业，公共管理的目的是为了公共利益的实现。在一切社会职业活动中，公共管理最直接服务于公共利益实现的目的，公共管理主体的道德素养也是一切职业活动中最具现实意义的因素，无论直接地针对于公共利益的实现，还是针对于社会生活的示范性影响，都能够发挥极其重要的作用。

从人类社会发展史的角度来看，如果说早期的人类社会处于一种自然和谐的状态和从属于美的原则的话，那么随着人类的迁徙和杂居，社会出现了等级化，人们之间的等级化关系所要接受的是权力的直接控制，同时，在权力的边缘地带，要求道德的广泛介人。进人近代社会，工业化造就的社会治理模式把人与人的社会关系纳人到了科学结构之中.在这种科学结构的基础上，整个社会以法制的形式出现。公共管理的出现，表明人类的社会治理第一次建立在伦理关系的基础上了，公共管理属于一种以道德为轴心的管理模式，公共管理的职业活动必须接受道德的规范，公共管理的特殊性也要求担负着这种管理活动的社会治理者必须具有较高的道德素养。所以，在公共管理学的学科建设中，公共管理伦理学的研究有着特别重要的意义。

三、公共管理伦理学的学科性质

在社会治理的意义上，公共管理中的伦理关系是具有普遍性的关系，公共管理中的伦理精神是一种普遍精神，在整个公共管理学的学科体系中，都贯穿着伦理精神;公共管理的服务定位决定了公共管理的制度、程序和行为体系都必然是伦理精神的实现，是处处体现着伦理价值的新型模式。因此，公共管理伦理学研究是公共管理学学科体系中最主要和最基本的内容之一。易言之，公共管理的服务定位如何确定?公共管理关系的伦理性质如何得以认识?管理制度和程序的设计如何实现道德化?管理主体在结构上如何体现道德原则?管理者的行为如何获得有效的道德规范?所有这些问题，都需要由公共管理伦理学来作出回答。

公共管理伦理学是一般伦理学的一门分支学科，同时，又是伦理学发展的一种新的形态。在某种意义上，公共管理伦理学是一门具有普遍意义的伦理学，他把整个后工业社会的社会生活都纳人到自己的视野中来，从而成为后工业社会人文社会科学体系中的一门基础性学科。伦理学有着继承与创新的问题，一门职业伦理学必然要研究其特殊的职业伦理关系，并反映着其职业的特殊伦理需要。但是，任何一门职业伦理学都必然“分有”着一般伦理学的基本原则和理念。同样，每一个时代的伦理学也是这样，不是对人类文明中的伦理学成就的重建，而是继承中的再造。公共管理伦理学在职业道德要求中创造性地弘扬一般伦理学的现念，一方面，他遵循一般伦理学中的一切有益于现代社会生活的基本原则;另一方面，他敏锐地捕捉时代伦理关系的新内容、积极地发现时代进步中呈现出来的新的道德观念和要求，自觉地加强和巩固公共管理赖以确立的伦理基础。

以往的职业活动都或多或少地与个体意义上的私人生活相分离，做人有做人的道德，从业有从业的道德。虽然伦理学希望把他们统一起来，但是，一旦需要对具体的职业道德作出专门表述的时候，就不得不突出职业道德的特殊性，以至于职业道德成为特殊的道德规范系统，职业伦理学也因而有着具体的研究对象和内容。公共管理伦理学要求公共管理者把做人与从业统一起来，把个人生活与职业活动统一起来。这样一来，公共管理伦理学作为一门职业伦理学就有着不同于以往职业伦理学的特定内涵。传统的职业伦理学，实际上就是关于职业的伦理学，是对职业的道德规定，至于职业活动之外的因素，是不在其研究对象之中的。公共管理伦理学所关注的恰恰是作为从业者整体的人，而不是抽象掉了他的生活内容的职业活动者。即使公共管理伦理学谈论的是公共管理者个体，也是把他作为一个整体的人来看待的，即把他看作为他的职业活动与他的全部社会生活和个人生活统一在一起的整体。在公共管理者整体的意义上，是把他们作为一个特殊的职业群体来认识的。即把他们看作为从事公共管理职业的人群，在他们之间由于公共管理这一职业的原因而生成了伦理关系，关于他们行为的规范无非是由这些伦理关系决定的。传统的职业伦理学并不真正地去考察职业群体，他即使看到了同一职业活动中的人群，也是把他们看作由于职业分工的原因而把他们联系在一起的人群，他们之间是否存在着客观的伦理关系，并不是考虑的内容，反而只满足于把一些伦理原则和道德规范加予这个人群，由于这些原则和规范并不是从这个人群的伦理关系中产生出来的，所以往往并不真正适应于其职业的伦理要求。由于存在着这些不同，公共管理伦理学显然是一门全新的职业伦理学。

四、公共管理伦理学的研究视角

探讨职业伦理关系和认1，‘职业道德规范一直是伦理学家们的重要研究内容之一。但是，以往的历史主要是分工的历史，或者说，是可以从分工的角度来加以理解的历史。这种分工的历史决定了职业伦理关系基本上是包含在分工之中的，是人们在分工的基础上所形成的全部职业关系的一个方面。同样，职业道德规范也主要是指那些不同于一般性社会道德规范的专属于规范职业行为的准则，或者说，是一般性社会道德规范的具体化。公共管理是以社会分群作为自己的直接历史前提的，建立在社会分群基础上的职业活动与以往的职业活动有着根本性的不同。所以，对于这种职业活动中包含着的职业伦理关系以及这些职业活动中的行为准则，需要有着新的观察视角。公共管理伦理学所面对的就是研究这种新型职业伦理关系和职业道德规范的任务，他在继承以往所有伦理学的积极成就的基础上，需要实现研究视角的创新。

公共管理作为一种新型的社会治理模式是在政府行政管理社会化的过程中产生的。所以，公共管理学对传统的行政管理有着继承性，行政管理学的学科建设经验、理论研究成就和管理方法和技术等，都可以在公共管理学的学科发展中发挥作用。但是，在公共管理伦理学研究中，可资借鉴的因素并不多。虽然在“新公共行政运动”的启发下，国外也提出了行政伦理学研究的愿望。但传统的行政管理在本质上排斥着伦理的思维向度，即使客观上存在着能够融人行政管理学科体系中的行政伦理学研究，也一直未能确立起自己应有的学科地位。20世纪80年代以来的一些在“行政伦理学”名义下作出的探讨，也仅仅停留在对行政责任的实现方式方面提出道德化建议。这就决定了公共管理伦理学研究必须具有开创性研究的思想准备。

公共管理作为现代职业活动，蕴含于其中的社会关系是复杂的，对公共管理行为体系的规范也是多样的，伦理关系和道德规范是其中的一个方面，却是基本的和主要的方面。公共管理中的伦理关系是贯穿于公共管理个人之间、个人与公共管理主体之间、公共管理主体与客体之间的关系，而公共管理活动的道德规范则主要是关于公共管理者个人的行为规范。在这一点上，他不同于法律规范和公共政策规范。因为，后者是关于公共管理主体的整体规范，虽然在现实的管理实践中，要通过公共管理者的个人来实施法律规范和公共政策规范，但个人在这些规范面前，是作为整体的一部分而存在的。

公共管理中的道德规范是伦理关系的体现。反过来，伦理关系是通过道德规范来加以维持和不断校正的。也就是说，伦理关系中的那些有利于公共管理活动顺利开展的积极方面能够通过公共管理者的道德觉识而转化为道德规范，从而作为一种行为准则而存在。所以，公共管理中的道德规范在公共管理这一特定的职业活动领域之内，是对这种特殊的具体的伦理关系认识的结果。当然，公共管理活动也是社会活动的一种类型，他也会从社会的一般道德规范中汲取那些对该领域有价值的行为准则。即便如此，那些移植进来的道德规范也与公共管理伦理关系之间有着极大的亲和性，是适应和反映了公共管理伦理关系的要求的。

这样一来，在公共管理的领域中，就有着一个伦理关系如何向道德规范转化的问题。社会运行的客观性证明:只要一个合乎历史发展必然性的领域生成了，那么这个领域就会有着强大的“自然”成长的力量，推动着他走向成熟。因而，公共管理中的伦理关系向道德规范的转化，是有着客观必然性的，科学的功能就在于努力把社会发展中的自然进程转化为自觉的过程。公共管理伦理学的研究正是出于这样的目的，希望通过自觉地认识公共管理中的伦理关系，以及伦理关系向道德规范转化的机制，推动公共管理道德规范体系的健全。

五、公共管理伦理学的学科追求

公共管理伦理学作为一门科学，并不准备为公共管理活动确立具体的道德规范。因为，任何道德规范的确立都是实践中的具体过程。公共管理所要探讨的是道德规范生成的机制，即从伦理关系向道德规范转化的机制。公共管理伦理学的目的在于揭示公共管理这一职业活动中的人伦之理。当然，科学是有着教育功能的，但科学的教育功能并不是科学自身所追求的目标，科学所追求的是真理和达到真理的过程，科学的教育功能是在科学研究已经取得了一定成绩并被传播的时候才出现的一种效应。所以，公共管理伦理学的研究并不是出于公共管理职业道德教育的目的。不过，一俊公共管理伦理学的研究取得进展，是可以满足这一职业道德教育需要的。

公共管理伦理学并不肩负公共管理方法的创新和技术的发明，而是努力追寻公共管理者所应拥有的那些伦理精神和原则。他与行政管理学用科学化、技术化的外衣包裹起来的能力本位主义精神有着根本不同，他并不执着于提高公共管理者的社会治理技能，而是把塑造公共管理者的伦理精神放在第一位，这不仅有益于公共管理者的职业群体整合，而且也有益于整个公共管理体系的社会整合。但是，公共管理的时代特征决定了公共管理伦理学研究也必须站在时代的前沿。从工业社会向后工业社会的过渡必然会给人的社会关系带来重大变化，人们之间的伦理关系也必然会有着新的内容和新的特征，而伦理关系中任何新质内容的增加，都会在人的行为中反映出来，从而要求相应的道德规范与之相伴。所以，公共管理中伦理关系的时代性决定了公共管理伦理学需要通过科学创新的方法去提出新的观点和建构新的理论体系。

公共管理伦理学研究是为公共管理服务的，他是通过对公共管理伦理关系的研究，探讨这一职业活动的道德规范生成机制，虽然他并不准备提出道德规范，但科学的研究结果可以使公共管理者获得公共管理伦理知识的武装。对于公共管理者来说，将从公共管理学的科学知识体系中认识自我，认识公共管理的职能，认识他同公共管理对象之间的关系，他是在知识体系的逻辑中领悟出自己的行为准则，这与对他实施的职业道德强化教育有着根本性质的不同的。公共管理伦理学研究公共管理伦理关系时，把设计合乎这种关系客观需要的公共管理伦理制度作为自己的最高追求。

公共管理伦理学的研究对于公共管理学的学科体系建设来说，是一项基础性的工作。因为公共管理的服务性质决定了公共管理伦理学与以往的那些从属于统治和管理秩序的学问不同，公共管理伦理学的首要任务是阐述公共管理的服务精神和活动原则，是在服务宗旨下探讨其实现的制度保障手段的可行性等等问题。服务精神是公共管理的精髓，而对这一精髓的解读恰恰是由公共管理伦理学来承担的。其实，公共管理伦理学的基本任务就在于揭示公共管理这种新型社会治理模式的服务精神，思考这种服务精神转化为制度设计和制度安排的可能性，发现公共管理者在公共管理活动中贯彻和落实这种服务精神的实现途径。也就是说，对于公共管理学的学科体系建设，公共管理伦理学的研究担负着为整个学科体系确立基本原则和指导思想的任务。公共管理伦理学并不着意于对传统管理学科的批判，然而，当他准确地把握了公共管理的特征，深人地探讨了公共管理中的伦理关系，就可以实现对人类以往的知识体系的扬弃。

【参考文献】

[1][美]查尔斯·1·福克斯.后现代公共行政[M].北京:中国人民大学出版社，2002.

[2][美]乔治·弗雷德里克森.公共行政的精神[M].北京:中国人民大学出版社，2003.

[3][美]麦克斯怀特.公共行政的合法性—一种话语分析[M].北京:中国人民大学出版社，2002

[4][美]彼得斯.政府未来的治理模式[M].北京:中国人民大学出版社，2001.

第4篇：规范伦理学范文

关键词：伦理性；教学伦理内涵；研究对象；教学伦理问题

中图分类号：G448 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2013）01-0059-03

一、研究的主要内容

（一）教学伦理的内涵研究

教学伦理内涵的研究受一定研究取向规约，赫尔巴特和杜威两位先驱对教学伦理的研究为现今教学伦理研究的取向定下了基调——应用取向和本体取向。赫尔巴特目的——手段范式确立了教学伦理的应用取向；杜威的过程范式确立了教学伦理本体取向。

应用取向方面，索尔蒂斯以原则为中心，认为教学伦理是支配教学者行为方式的原则，这些原则包括，惩罚及正当程序、学术自由、平等对待学生、应对多样性——多元文化和民主、专业与正直教学[1]。除了教学伦理内涵原则论之外，还存在着教学伦理内涵规范论的说法：教学伦理是一种价值取向，一种善恶标准，一种行为规范[2]。规范论以善恶标准来评判学生和教师的行为，使教师用善律教，使学生用善律学，进而使教学沿着合乎道德的方向前进。义务论教学伦理认为教学道德是一种特殊形态的场合道德[3]，它在学校教学过程中起调节作用，使师生双方相互协作，履行各自的责任，从而达到尊敬师长，爱护学生，教与学相互促进的和谐境界。

本体取向方面，首先，理念论教学伦理认为，“教学伦理即教学本身的合道德性”[4]。其次，有论者提出实践论教学伦理：教学即德性的实践[5]。教学是一种提升教师和学生生命质量的“内在利益”的实践，而非技术，这里的内在利益是指内在的善。在获取教学内在善的过程中，师生提高德性修养。再次，活动论教学伦理认为：教学作为一种道德性活动，它不仅仅是认知、实践、文化，更是饱含道德价值，是一种德性生活。教学追求优良的道德是其本身的自明之路。

（二）教学伦理的对象研究

从某种意义上讲教学伦理内涵的界定，已经在一定程度规定了教学伦理研究对象。因而教学伦理研究对象的选取同样受到应用论和本体论两种研究取向的制约。

应用取向上，首先，基于原则论的理解，有论者以教学伦理原则作为研究对象，认为教学原则有其内在的伦理基础[6]。其次，规范论教学伦理旨在通过研究教学中的伦理道德，来制定教学的伦理道德规范。为了制定规范，应该从一门独立应用学科的高度来研究教学伦理。再次，在义务论教学伦理看来，教学过程中师生作用与反作用的能动关系中起调节作用的道德是教学伦理的研究对象[3]。起调节作用的道德既是对整个教学过程一种德性应答，又是使教学的车轮良好运转的剂。

本体取向上，有论者延用杜威过程论教学伦理的思想，教学伦理的关注点是教学过程，探讨教学过程中的伦理诉求。教学伦理以教学的善恶为研究对象，其中含有教学善恶问题和教学善恶规律两种不同的思路。善恶问题说认为，教学伦理最终指向教学的善恶问题。教学的善是正向的、肯定的价值；教学的恶是负向的、否定在的价值，能否促进人与社会的现代化是评判教学善恶的准绳。教学伦理应当透视教学的善恶因素，解决教学中的善恶矛盾[7]44-50；善恶规律说认为：应当描述教学的善恶历史史实，揭示教学的善恶变化规律，树立教学的善恶标准体系，最终为教学过程中的人和教学本身树立道德之法[8]。

（三）教学中的伦理问题研究

现实的教学存在伦理问题，并且表现在教学的各个方面：教学理论方面；教学活动方面；教学心理方面；教学改革方面。

在教学理论方面，有论者指出指导我国教学实践的理论，大多集中于可操作的方面，将教学看成是一种技术性活动，具有泛方法化和技术化倾向。这种思想忽略了教学的伦理品性，使教学过程中频繁出现教学伦理问题和种种不人道的现象。注重教学伦理品性，扭转这种技术化程序化的思想，首先，需要理清教学伦理概念；其次，吸收借鉴国外已有理论思想；再次，挖掘并发扬我国传统优秀的教学伦理思想；最后，应当关注实际教学中的伦理问题。

在教学活动方面，首先，教育关心的缺失，具化为在教学中的人情味缺乏、沟通缺乏、交往受阻、关系冷漠、尊重缺失、教育爱缺失。其次，教学过程异化，具化为内容篡改，时间异化，学习超量，负担超重。再次，惩罚方式转变，直接的硬暴力向各种软暴力转变，学生遭遇心罚，心灵受到难以愈合的创伤[7]46-58。

行为有其心理发生机制，教学伦理行为亦是如此。有论者指出德性教学的心理逻辑起点是教师教学伦理敏感性[9]，但存在着伦理敏感不足的问题，即教师不能意识到遇到的问题是伦理性的问题。经研究发现，移情、人格、角色卷入和道德图式等主观因素以及性别和文化背景等客观因素影响着教学伦理敏感性。论者认为，对教学伦理敏感性干预，可以从“道德叙事、角色扮演、榜样示范和校园隐性德育文化建设”等方面着手。

在教学改革方面，首先是教学伦理认识出现问题，具化为教学伦理价值取向被市场经济伦理取向代替；伦理（道德）与事理（法律）不分；教学伦理理解错误，只教书不育人。其次是改革中出现忽视教学道德的问题，具化为技术化、机能主义、浪漫人文主义思想泛滥，指导思想的道德维度缺失；具有行为中，道德功能被弱化，教学呈现出异常状态[10]。在全球化背景下，在经济需要转轨，文化需要转型的情况下，教学改革出现伦理问题，或许存在着客观必然性，鉴于此应当联系当下的时代背景，借鉴吸收国内外伦理精华，同时深入进行教学改革中的教学伦理研究。

二、教学伦理研究的评析

（一）“本体”与“应用”由纷争走向契合

本体与应用两种取向的分离，使得教学伦理的内涵出现了庞杂不一的现象，尽管这样可以极大丰富教学伦理的内涵，却加强了各派系之争，出现各说各话的现象。教学伦理研究是应用伦理还是本体伦理？亚里士多德言：“德性只产生于德性的活动。”笔者支持本体伦理的同时并不否认规范的作用，因为“德性也只毁坏于活动”，规范的作用在于从外在规范活动。由此笔者认为教学伦理应当是本体伦理和应用伦理的统一，是教学的善和善的教学的统一。我们把教学本身是善的称为教学的善，它是一种本体善、自身善，这种善对于教学而言是客观的、绝对的，代表着客观价值论；把教学对于××是善的称为善的教学，它是一种外在善、目的善，这种善对教学而言是主观的、相对的，代表着主观价值论。教学的善是本身善还是目的善或工具善，笔者认为二者是一致的。两者一致的原因，须从目的说起。一个真正的目的表现的是自然过程的结果，只是这个结果被人所意识，进而成为人们活动行为方式选择的一个因素。杜威说：“除非这个目的有助于制定具体的进行程序，…否则这个目的是无价值的。”[11]故而所谓目的即“我们在特定情境下有所行动，能够预见不同行动所产生的结果，并利用预料的事情指导观察和实验”[11]122。因此目的是源自于活动本身的，同时又为活动服务的。只有真正的目的才是善的，因为它与活动本身是同一的；而外部强加的目的不仅不能使活动本真地进行，而且还会阻碍活动进行。目的的分析表明教学本体善或目的善争论的鸿沟可以被逾越。目的是活动被意识到的结果，活动最终走向目的。

（二）研究对象由规范转向生活形态的伦理

受本体论伦理的影响，部分学者以教学中的善恶问题作为研究对象，探讨教学本身的道德性；受应用伦理的影响，国内大部分学者认为教学伦理应当是一种规范伦理，确立教学中的规范，以规约教学中的行为，使教学合伦理性。规范是工具而不是目的，人是由他律到自律的发展，倘若没有自律而只有那些被架空了的规范，那么这些规范也只是空想的乌托邦。比起遵守了某种规范带来的自我道德崇高感，笔者认为回归到规范所指向的生活形态，才是真正的道德。在研究规范的同时应当注重教学伦理文化的创造，注重教学伦理行为的铸就。因此，笔者认为教学伦理的研究对象可以分为如下三个层面：首先，教学伦理规范应当是教学伦理研究的一维。“专业素养的本质是通过伦理原则来界定的，这些伦理原则不仅控制着专业人员的预期行为，也控制着他们作为个体实践者和集体成员所具备的奉献精神和责任感[12]103。”教学伦理规范可以提升教师专业素养，规范教师教学行为。其次，教学伦理文化应当作为教学伦理研究的另一对象。教学不能试图信赖伦理标准来指导老师的实践，必须利用伦理知识，将其作为一种崭新的知识结构以确定教学的专业素养[12]132。因此教学伦理文化研究的重要性就相当明显了。同时，“德性只产生于德性的活动中”，但德性也有可能毁于活动中，故而教学伦理应当以具体化的伦理行为作为研究对象，以辨别道德性教学行为与不道德的教学行为，从而树立一种伦理行为标杆。

（三）问题研究由表象走向根源

教学伦理是教学的一种品性，教学本身应当是合道德性的，教学的各侧面也应当合伦理性。学者们从不同的侧面对教学伦理存在的问题进行了关注，笔者认为这些被关注到的点或面都是教学伦理某个方面存在的问题，并没有触碰到教学伦理本质的东西。教学之所以具有伦理性，是因为其育人的本质。教学存在伦理问题，出现伦理性迷失，其根本原因是其方向的错误。当今的知识教学定位，使教学出现了知识本位倾向，教学停留在知识追求的台阶上，而对于知识之后教学本质的东西却被忘却。知识之后的忘却是教学迷失伦理本性的根本原因，而教学中所出现的伦理性缺失，只是在根本指导方向错误的前提下继发性的症状。因此教学伦理的出路在于让教学看到知识之后的东西，回归教学育人的本质上来，重现教学本真的状态。

三、教学伦理研究展望

通过对教学伦理文献的综和述，我们可以期待教学伦理可以在如下几个方面进一步努力。

首先，受本体取向与应用取向分离的影响，有关教学伦理内涵的论述虽然较多，但对于其界定存在着较大分歧，没有形成统一的意见。因此要转变观念，促进本体与应用走向统一，达成教学伦理内涵共识，还有待于学者们的共同努力。

其次，关于教学伦理研究对象的选取五花八门，有研究原则的、有研究规范的、也有研究善恶问题和善恶规律的。缺乏一种统领性纲目，同时对于各种研究对象的研究也不够深入，有待于进一步发展。

第三，教学实践中的伦理问题的探讨，有进一步提升的空间与价值。就目前对教学中存在的伦理问题的考察而言存在着表现化的问题，伦理总是深层次的东西还有待于学者们的挖掘。

另外，目前的教学伦理研究还处于理论架构阶段，有关其哲学基础、社会学基础、文化学基础、人类学基础都有待进一步探讨；教学伦理中有关教师的角色、作用等方面也有待于研究；具体的学科教学的伦理问题也将是未来需要考虑的方面之一。

参考文献：

[1][美]斯特赖克，索尔蒂斯.教学伦理[M].洪成文，张娜等，译.北京：教育科学出版社，2003：14-43.

[2]欧阳超.教学伦理学[M].成都：四川大学出版社，2008：10.

[3]曾钊新.试论教学中间的道德调节[J].现代大学教育，1985，（1）：71.

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[10]霍海洪，戴双翔.优良道德：教学伦理价值的时代诉求[J].全球教育展望，2008，（7）：8.

[11][美]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990.

第5篇：规范伦理学范文

 

一、教育技术伦理及其研究中存在的问题

 

(_)教育技术伦理的涵义教育技术与伦理的联姻促成了“教育技术伦理”这一概念的形成。“教育技术”作为一个合成名词，其概念由来已久，内涵与外延不断发生变化。依据美国技术哲学之父、教育哲学家杜威对技术的观点，本文认为，教育技术就是在学校教育教学情境中，使用工具、装备及教学技巧的科学方法，主要包括教学设备等物化部分的使用技巧和教学系统设计等理念成分的科学方法。“伦理”的含义有多种。一般来讲，伦理是处理人与人、人与社会和人与自然之间关系的行为准则与规范，以及指导行为的道德观念。

 

伦理与教育技术的关系表现为技术伦理、教育伦理制约教育技术的发展和教育技术推动技术伦理、教育伦理的更新两个方面。因此，教育技术伦理至少有两层含义。第_，它是从伦理学的视角对教育技术的人文关怀，是关于技术的教育伦理，主要关注教育技术所引发的教育领域中人与人之间的伦理问题;第二，它是从技术的视角对教育的关照，是关于教育的技术伦理，从技术在教育中应用出发，关注技术带给教育以及教育伦理的影响。

 

可见，教育技术伦理不仅是基于伦理学的视角对教育媒体使用和教学系统设计中存在问题进行伦理策略上的人文关怀，而且是从教育媒体等技术的物化层面对教育的伦理内涵的补充与拓展，进而从技术的角度提升教育的道德境界。

 

(二)教育技术伦理研究存在的问题

 

近年来，教育技术伦理逐渐得到人们的关注。特别是教育技术发展较快的国家，对该问题进行了比较深入的研究。经查阅从1967年至2012年间美国ERIC数据库和中国CNKI数据库中关于教育技术伦理的文献发现，国外教育技术伦理研究早在上世纪70年代就已开始。如美国于1970年专门成立AECT行业道德委员会，制订了教育传播技术的行业道德准则，建有处理行业道德问题的专门程序。1994年的研究在数量上可谓史上最多。回溯教育技术发展历史，不难发现，这一现象的出现与教育技术定义的修改密切相关。当时正值美国AECT定义教育技术之时，可见当时人们已经从伦理的角度讨论教育技术的内涵。直到2004年AECT修订了教育技术定义，对教育技术实践提出了伦理要求。从此，在AECT的引导下，教育技术伦理研究一直是国外教育技术研究的重点之_。而我国对此的研究虽起步于20世纪90年代，然数量一直不多，2005年以后才逐渐与国外研究趋势相一致，如借鉴美国AECT对教育技术专业人员职业道德规范建设的经验[1]、阐明教育技术专业人员职业道德的重要意义[2]等。可以说，我国关于教育技术伦理的研究是在AECT的影响下才逐渐引起人们的注意，并于2011年在期刊载文中达到新高。

 

从内容上看，大部分研究偏重于对教育技术领域具体伦理问题的一般性策略探讨，如关注在线教育中的学术不端行为[3]、调查学校教育技术实践中道德失范问题[4]、将道德教育内容整合到现有的核心课程以提高教学的道德水平[5]、通过开发新系统来抵制数字盗版问题[6]等，主要内容涉及教师职业伦理、行业道德标准、教育技术道德实践等多学科领域。一些研究者受伦理学的激情驱使，急于构建教育技术应用的规范体系而忽视了对教育技术本真的追思，未对教育技术的伦理关系、伦理边界进行界定，对伦理原则的讨论也未能形成普遍性的共识。从研究方法上，主要采用实证方法，但也存在“断言多于论证”和“偏重数据”的现象。很多适宜进行理性分析的问题却被量化，忽视了伦理的意识形态的本质属性。殊不知，对教育技术进行伦理道德层面现象的考察，不仅仅属于事实的经验判断，更大程度上是一种难以用数据测量的价值评判。

 

总之，目前对教育技术伦理方面的研究力度相对较小，存在研究内容宽泛、边界模糊、方法单一等显著问题。究其原因，主要由于人们对教育技术伦理的理解与认识缺少一定的价值归属。教育技术伦理研究，离不开具体伦理学思想中哲学思维的支撑，一旦缺失了特定的伦理学理论的指引，对教育技术的伦理关照必将是不完整的。同时，研究方法的单一化也反映出伦理策略研究的不足。教育技术领域中伦理难题的应对不应局限于_般意义上的技术策略，还需要从伦理学理论中寻求伦理策略与途径，真正获得伦理意义的人文关怀。另外，一些研究仅从应用伦理学或技术伦理学的大视角下笼统审察教育技术伦理问题，忽略了某些伦理思想的特点及适用范围。事实上，任何一种具体的伦理思想都有其优缺点。若仅对普遍意义上的伦理学理论不加选择地通盘借鉴，抓不到具体的伦理精髓，必将造成研究内容及方法的模糊不清。

 

可见，教育技术伦理研究处于起步阶段，缺少具体伦理思想的指导，阻碍了教育技术伦理研究的深入开展。只有汲取多种伦理思想中的相关成分，才能找到合适的伦理关怀的视角与依据。所以，基于多维伦理视角对教育技术进行考察，从教育伦理、技术伦理等理论派别中汲取养料，不仅有助于促进人们对教育技术伦理的认识并明确研究的内容和边界，也对教育技术伦理策略的理解与选择具有重要的指导作用。

 

二、教育技术伦理研究的理论视角

 

伦理研究离不开具体的社会环境。对中国教育技术的考察需从全球化视野出发，立足我国教育实践的现实环境，诉求于具体的伦理思想，避免理论来源的大而空。结合我国教育技术发展的现状，本文认为，中国技术伦理思想与马克思技术伦理思想的结合，不仅是马克思主义中国化在教育技术研究领域的具体表现，同时，以此为基础的教育技术伦理理论的发展也是中国特色教育技术理论中不可缺少的重要组成部分。因此，教育伦理、我国传统技术伦理、马克思技术伦理和现代责任伦理等思想来源是教育技术伦理研究的基本理论视角。

 

(—)教育伦理思想及其启示

 

教育伦理学主要研究教育与人的生存和发展的合理性问题，并将教育中的_切道德现象视为研究对象，通过对具体的教育现象进行人文关怀，以省察和规范教育的合理性及价值。教育伦理学中关于教育伦理内涵、教育伦理关系、教学伦理特性等的论述，为理解教育技术伦理内涵、教育技术的伦理关系以及教育技术的教学伦理特性等内容提供了基本思路。

 

首先，教育技术伦理具有关涉人之成长的伦理价值。教育技术作为教育的子系统，不仅是传授知识的活动，也是培育德性的过程。关注人的未来发展、关怀人的生命、关注社会发展，是教育技术伦理价值发展的基本原则，也是教育技术赖以生存和发展的前提条件。

 

其次，师生关系是教育技术领域中最为重要的人伦关系。教育中的人伦关系是指在教育活动中形成的人与人之间关系的总称，主要包括教师与教师、教师与学生、教师与管理者、教师与社会等关系。其中，教师与学生之间的关系是教育中人伦关系的最突出表现。教育技术领域亦然。教师通过应用具体的教育技术对学生产生影响，而师生之间的关系在某种程度上也决定了教育技术之伦理价值的体现。

 

最后，促进教学是教育技术最重要的伦理任务。作为教育技术重要的实践领域，教学过程需要可操作性的伦理道德规范体系、符合新型伦理精神的师生关系、教育公平和责任感等道德因素，同时也难以脱离技术的支持。因此，教育技术伦理的主要任务是以教学实践为研究对象，关注教学中人际交往行为，揭示技术在教学活动中所发挥作用的善恶，明确技术的伦理规范，确保技术对教学产生积极的影响。

 

(二)中国传统技术伦理思想及其启示

 

中国传统技术伦理思想为立足我国教育实际来分析教育技术伦理现实提供了理论依据，突出表现在以道驭技、以人为本、经世致用等观念上。

 

以道驭技的观念体现了技术的“物化”与德行的“人性化”之间的关系，有助于理解教育技术与伦理的关系问题。只有教育技术负载了社会文化及伦理规范的良知与善性时，才能摆脱道德滑落的尴尬。用“道”来规范教育技术的发展，不是阻碍和限制，而是要达到在允许其有最大发展的前提下使其副作用减到最低。

 

以人为本的观念突显了人的重要性。人们本能地反对技术活动中的各种有违人性的行为。一旦技术违背了人的内心追求，就会遭到抵触与拒绝。教育技术的发展在目的上应充分发挥人的智慧，强调“人化的教育技术”的特征，在教育实践过程中关注技术场中的教育者和受教育者，重视师生的发展。

 

重于应用、学以致行的特点，是中国传统技术“经世致用”的表现，具体表现为重视实践价值、勇于创新、致力改善实际效果、服务社会等伦理特征。在当今社会，教育技术的经世致用就是关注教育技术的实践价值，勇于创新并注重将技术成果服务于教育。只有创造性地应用，才能防止教育技术流于形式、浮在表面。

 

(三)马克思技术伦理思想及其启示

 

马克思的伦理思想是在技术意义上把事实和价值的整体关系还以本来的现实面目，是一种对传统规范伦理学的积极超越与综合创新。[8]马克思技术伦理思想中关于技术中介、技术异化等思想对于教育技术伦理研究具有重要的借鉴作用。

 

(1)技术中介论：解答教育技术的休谟难题。研究伦理问题必然涉及事实判断和道德判断的关系这_休谟难题。事实判断与道德判断分属于理性和情感两个领域，二者不可通融，即通过“是”不可推断出“应该”。马克思认为，技术在道德判断与事实判断的统_过程中具有媒介作用，通过技术将事实判断和道德判断统一起来，从而解答了这一休谟难题。[9]教育技术实践活动相互关联的各个部分，包含了事实判断和道德判断。人通过技术与教育发生关联，从而使教育技术负载了道德评价，沟通了教育技术中“是”与“应该”的判断，为教育领域中“凡是技术上能够做的事情就应该做”的问题提供了应对策略。

 

(2)技术异化论：批判教育技术对教育的异化。教育技术领域中出现的技术反作用于人而影响其教学效果的现象是技术异化教育的表现。教育异化根源于技术主体的矛盾本性。马克思的技术异化论对分析教育技术过程中的技术对人的异化、对教育的技术垄断等问题具有重要的指导意义，有助于引导教育中技术规范的形成。

 

(3)技术伦理观：重视教育技术的伦理价值。技术负荷正价值与负价值，二者统一于技术伦理。[10]随着技术的不断发展，负面价值不断堆积，技术的伦理价值体系得不到强化与重视，人们开始对“通过技术来追求最大的效益”等命题产生怀疑。只有技术与社会伦理体系良性互动，才是技术伦理应该关注的目标。教育技术的正面价值与负面价值同时显现时，不仅应该关注技术为教育带来的高效率与好效果，还应关注技术对于教育伦理、社会伦理等价值体系的影响，尽可能地促进技术与教育的和谐发展。

 

(四)当代责任伦理思想及其启示

 

教育技术的良性发展呼吁担当、义务等责任意识的出现，体现了人们对教育技术的内在精神需求。谁负责、对谁负责、负哪些责、如何负责等思想为教育技术伦理研究提供了责任的视角。

 

根据人员身份或角色的不同，教育技术责任主体主要有三类：教育技术专业人员(专门从事教育技术设计、开发、管理、应用、评价的技术人员)、教育工作者(应用教育技术进行教学、管理等工作的人员，包括教师、教育管理者、教育行政人员等)、学习者(主动及被动应用教育技术进行学习的人员，主要是学生群体)。教育技术责任主体的确定，回答了面对伦理难题“谁负责”的问题。

 

不同的责任主体对应不同的责任对象。教育技术专业人员的责任对象主要是使用教育技术的教育工作者和学习者;教育工作者的责任对象主要是学习者。责任内容即责任主体应当承担哪些责任。比如，教育技术专业人员的责任主要表现为推进教育技术的体制改革、完善行业的自律机制、规范从业人员道德行为、保证政策方针在价值层面上的人文关怀、关注教育技术带给社会的影响等。责任对象及责任内容解答了教育技术伦理责任中“对谁负责”和“负哪些责”的问题。

 

教育技术领域的责任如何实现呢?就目前教育技术的发展来看，让公众参与到技术活动相关决策的制定过程中，预防技术专家统治论，是_条可供参考的教育技术责任实现路径。比如，在教育技术的开发项目立项和决策之前，召开有专家和公众参与的“听证会”，让公众不仅可以维护自己的权益，同时发挥对技术人员及政府的监督，协助进行技术决策。另外，建立相应的制度与机构也是责任实现的重要手段。[11]教育技术对教育活动负责，必然离不开相应机构与制度的约束与保证，如教育技术伦理委员会等。这些机构一方面传授了技术责任的思想，另一方面也承担整个行业的责任，对于加强教育技术各种主体的道德素养和职业规范等方面有重要的作用。

 

综上所述，以人为本、技术中介论、追求教育至善、强调责任等伦理思想，为教育技术伦理研究提供了基本的理论视角与依据。教育伦理思想巩固了教育技术的传授知识和培养德行并存的价值诉求，强化了教育技术在协调师生关系和提高教学交往质量上的伦理使命;技术伦理启示教育技术以“以道驭技”为基本理念，以“以人为本”为价值归宿，以“经世致用”为突出特点，从马克思主义的实践论角度理解教育异化、教育技术的伦理价值，并从责任伦理的视角促使教育技术主体为其活动负责。这些具体的伦理思想拓宽了教育技术伦理研究的思路，同时也界定了该研究的主要内容。

 

三、教育技术伦理研究的内容边界

 

以上伦理思想启示教育技术应加强教育技术伦理内涵、教育技术行业伦理规范、教育技术实践中伦理问题等内容的研究，为教育技术伦理研究提供了基本的研究边界。

 

(—)教育技术伦理内涵：亟待解决之要

 

教育技术伦理内涵的确定，有利于凸显教育技术伦理的本质及其研究内容与方向。中国传统技术伦理思想和马克思技术伦理思想从技术与伦理的关系层面为教育技术伦理的内涵确定指明了方向。而作为一个学科，教育技术的目的、过程与结果等微观层面也需要伦理学的人文关照。

 

从技术与伦理的关系层面来看，教育技术伦理可以分解为教育技术与教育伦理的关系、教育技术与技术伦理的关系。教育技术与教育伦理都是构成教育基本要素的重要内容，前者是确保教育活动的物质力量，后者是维系教育活动的精神因素。教育技术作为_种物质力量对教育伦理具有着重要影响，而作为意识形态的教育伦理对教育技术具有一定的反作用。教育技术的不断进步促进了人们道德观念的更新，也拓展了教育伦理学的研究领域;而教育伦理对于教育技术的规约与引导，促进了教育技术学的良性发展。同理，技术伦理一方面约束了教育技术的发展，另一方面也为技术伦理的发展提供了实践支持。在当今技术理性受到多方面质疑的时代，教育技术与教育伦理、技术伦理的关系愈加凸显。本文认为，教育技术与伦理的关系可以总结为三类：教育技术与伦理排斥论、教育技术与伦理无涉论、教育技术与伦理相互依存论。

 

教育技术与伦理排斥论是一种将技术与伦理完全对立起来的观点，它把教育技术的发展及其对教育活动的不断渗入看作是道德堕落的表现。教育技术仅仅是教学能力不足的人谋求生计的手段，技术带给教育的不是美好、友爱和善，而是懒惰、应付和丑恶。这种主张放弃教育技术而回归自然的教育状态的观点，是极为悲观的，尽管在警示技术带来的负面效应上具有积极作用，但其拒斥教育技术的态度和做法，在当前信息技术时代是行不通的。

 

教育技术与伦理无涉论认为教育技术无所谓好坏，可以被用来服务于任何目的。对教育技术的道德判断是其作用于社会目的之后才被提出。教育技术产生什么影响、服务于什么目的等问题不是教育技术本身所固有的，而是取决于人用它来做什么。因而，教育技术行为的目的总是存在于教育之外，没有义务去考虑行为的后果。这种观点几乎完全排除了教育技术主体的社会责任，认为只要技术上能够实现的目标就应该去实践，而不必顾虑实现这一目标是否应该。

 

教育技术与伦理相互依存论认为教育技术负荷价值，是伦理、政治与文化价值的体现，游移在善恶之间。该观点认为，教育技术是社会利益和文化价值倾向所建构的产物，应强调教育技术主体在支配和控制方面的主体性地位和责任。教育技术工作者有时会成为技术的受害者，为了防范和减弱技术的负面效应，就需要对教育技术进行_定的约束。这种约束要体现在技术的设计、开发、应用、管理、评价的整个系统过程之中。教育技术具有何种伦理价值，以及各种教育技术行为的道德标准和伦理秩序如何，均属于教育技术伦理的内涵。

 

除此之外，内含于教育技术本质中的以人为本、责任、公平等伦理向度在教育技术的目标、过程、结果等环节中如何发挥出来，也是教育技术伦理内涵需要关注的重要问题，从而实现动机“善”、过程“善”和教育效果“善”的统一。如，在目标上，应体现教育性(以教学目标为出发点，以尊重学生为根本目标，以优化教育资源、促进教育公平、推进教育改革等社会责任为目标)、规范性(以遵守公民社会基本道德规范、技术应用的法律法规等法权伦理、德才规范、教学规范为目标)、责任性(强化教育技术对受教育者、社会等担负起责任为目标)等要求;在实践过程中应保证在教学媒体的选择、师生关系的协调、教学内容的呈现等方面得到伦理的规约;在结果上使用规范伦理学的相关伦理方法进行评价，将目的论、义务论、美德论三种理论综合起来，实现自律与他律的统_。

 

(二)教育技术行业伦理规范：学科发展之需

 

责任伦理思想指导人们将教育技术的价值实现转化为教育技术主体的责任。教育是_个体现责任意识、弘扬责任理念、培养责任个体的实践活动。教育技术负荷这_责任特征，理应成为具有高度责任感和使命感的技术手段，体现作为教育实体和伦理实体的内在规定性。而教育技术学科领域尚未对行业责任标准、职业伦理规范、个体道德要求进行详尽的论证，缺少责任与规范的熏陶与引导，淡化了教育技术工作者的责任意识和规范特征。因此，为促进学科发展，教育技术的行业责任标准、职业伦理规范、个体道德要求是教育技术伦理需要应对的重要研究领域。

 

1.教育技术行业责任标准

 

作为_个行业领域，教育技术是_个伦理型共同体，应该设有专门的责任组织机构。该组织机构应该对教育技术设计人员、开发人员、管理人员、应用人员、评价人员进行责任划分，提出具体的责任要求。比如，对教师、管理者等教育技术应用的责任主体提出诸如承担起教育技术的选择过失、关爱学生等要求，促使其担负起对学生、社会、国家等责任，从而感染学生形成道德责任感。

 

国家教育部于2004年颁布的《中小学教师教育技术能力标准(试行)》[12]从制度上保证了教学人员、管理人员、技术支持人员应该具备的专业技能。从公平利用、健康使用、有效应用、规范行为等四个方面规定了教师的社会职责，具体如“努力使不同性别、不同经济状况的学生在学习资源的利用上享有均等的机会”、“促进学生正确地使用学习资源，以营造良好的学习环境”“努力使不同背景、不同性格和能力的学生均能利用学习资源，得到良好发展”、“能向学生示范并传授与技术利用有关的法律法规知识和伦理道德观念”。然而，责任标准还有待细化，同时，责任实现的方法也应有所涉及。

 

2.教育技术职业伦理规范

 

《中小学教师教育技术能力标准(试行)》对教师在教育技术实践中的能力与标准进行了规约。但是，该规约没有着重从伦理规范的角度给予系统的指导。规范伦理学作为西方伦理学的基本理论形式，一直以人的义务及价值合理性为研究重心，旨在说明人们的行为本身应遵循何种道德标准以达到“善”的要求，为教育技术职业规范的制定提供了指导。

 

教育技术职业规范在特定时期是相对稳定的，但又并非永恒不变的。根据职业规范的内容不同，可将教育技术职业规范界定为“法权伦理”规范。法权和伦理是教育技术职业规范的整体要求，既包括法权规范，又包括伦理规范。教育技术的法权规范是_种制度性的公共活动领域的规范，除了社会法律的强制性规范外，还有为教育活动的正常有序进行所必需的学校纪律、各种教育体制、教学秩序等一系列规范。而伦理规范通常是由责任和义务构成，是_种具有内在制约力量的规范体系。教育技术的伦理规范是教育技术活动中表现出来的一种内在规范，本质上属于一种自律道德的范畴。在教育技术活动中，法权规范和伦理规范共同构成教育技术的职业规范体系。因此，教育技术行业人员应该遵守社会基本道德规范、技术应用的法律法规、学校纪律等制度性规范，践行教育技术的伦理使命，促进教育技术领域人伦关系的和谐，为培养德才兼备的社会性人才而努力。

 

3.教育技术主体的道德素养

 

教育技术目标的达成依赖于设计者、开发者、应用者、管理者、评价者等主体的技术实践，尤其是教育技术工作人员和教师的教学实践。道德素养能够帮助教育技术主体寻求驾驭科学技术的精神力量，辨别与应对由技术引发的反道德现象，从而抵制道德失范并促使教育技术实践在合乎伦理的轨道上发展。因此，教育技术主体的道德素养尤为重要。在当前技术理性压抑价值理性的去道德化倾向下，人的道德素养不断受到功利主义、工具主义的侵染，如何强化教育技术主体的道德素养成为教育技术伦理研究的重要内容。

 

要唤起教育技术主体的道德意识并加强其道德素养，道德教育不可或缺。道德教育有助于人们反思技术应用理念的合理性、技术操作规范的道德性，引导人们认识教育技术的先进性及其所代表的文明与进步，警醒人们注意技术依赖带给教育的危险。因此，借助道德教育的方式对教育技术主体进行技术伦理、信息素养等方面的教育，能够提高其道德素养。

 

(三)教育技术伦理现实问题:存在意义之基

 

教育技术伦理研究的实践意义是为了应对教育现实中技术带来的诸多问题，尤其是教育技术领域的道德失范现象以及技术带给教育的伦理困境问题。因而，对教育技术伦理现实问题的关注，是教育技术伦理研究的存在基础。

第6篇：规范伦理学范文

论文摘要:教育作为一种培养人的特殊的实践活动，要真正实现“至善”的价值目标，就不得不从人性的理念出发，对教育活动的主体即教师的德性和行为进行伦理的反思。学生素质的提升离不开教师潜移默化的影响，从提升德性、规范行为的视角对教育伦理道德建设的问题进行了论述。

教育伦理问题实质上是价值问题，它所要解决的是教育应该是什么和教育应该怎么样的问题。教育伦理作为在培养人的活动过程中的伦理道德，既不是从某种绝对的道德理念推导出来的，也不是人的头脑先天固有的善良意志在教育活动中的表达，而是产生和形成于现实的教育活动过程中的，教育伦理对教育的作用，即教育伦理的价值，是由教育活动的特殊性决定的，教育者的美德与善行是教育伦理价值取向的两个维度，是教师教育伦理道德建设的终极目标。

一、美德伦理与规范伦理的省思

规范伦理与美德伦理是道德的基本构成要素，也是伦理学理论的基本类型。规范伦理与美德伦理，从某种意义上讲都可以成为人们行为导引和品德塑造的价值取向，但两者具有不同的伦理品性、伦理旨趣和实现机制。

规范伦理研究道德规范及其性质、结构和发挥功能的方式以及规范的论证等问题，它主要以人的行为及其道德标准为研究要义，探讨善与恶、正当与不正当、应该与不应该之间的界限与标准，给人们行为提供准则指引，为人类社会探索理想的规范系统。它具有最广泛的可行性、可接受性，甚至具有某种必须性，是社会秩序、人际关系最基本的伦理需要。无论是功利主义，还是康德的绝对命令的义务论伦理学，乃至现代西方以罗尔斯正义论为代表的自由主义或个人主义等等，都是一种规范伦理学。它们都是建立在规则基础之上的，认为人们选择一种行为，可能不是因为他们愿意这样做，而是因为他们必须按照规则而行为。

美德伦理本质上属于一种“人格伦理”，即是一种指向更真人生尽力、更善人生价值和更美人生境界的人格的自我完善。道德不只是外在的遵守，更是内在的实现、内心的诚服和以此为基础的行动。儒家作为中国伦理思想史上美德伦理或者说德性论点的典型代表，以美德和修身为其“修身、齐家、治国、平天下”“内圣外王”的起点，强调“修己以安人”，“修己以安百姓”。古希腊罗马伦理学围绕的核心问题就是研究“我们应该成为什么样的人”，前苏联伦理学学家季塔连科因此认为“古希腊罗马伦理学可以说是关于德行的学说，’(季塔连科:《马克思主义伦理学》，中国人民大学出版社1984年版，第6页)，美德伦理“重视美德，并把人生作为一个整体来看待。”

在关于美德问题上，规范伦理和美德伦理的理论侧重和实践导向不同。规范伦理侧重“美德是出于规则而行动的愿望”，认为美德源于规则;美德伦理则侧重“应当通过美德来定义规则”，坚持规则源于美德。不同的伦理导向将塑成完全不同的人才规格。内心的诚服和以此为基础规范伦理的价值取向体现的是一种以规则为本位的知性人才培养模式;美德伦理的价值取向本质上追求的是一种以人格健全发展为本位的德性人才培养模式。近年来，在我国学术界，普遍存在着一种重视规范伦理而轻视美德伦理的倾向。重视规范伦理的观点主要有“底线伦理”论与制度伦理论。上述两种观点均是从社会伦理之视角与维度出发，强调在当代道德建设中首先要注重规范伦理建设，不过前者强调了这种规范的基础性即底线性，后者则强调了这种社会规则的制度维持手段。但是如果现代道德把伦理学几乎变成纯粹外在约束规范的设计，使伦理道德成了一种类似于法律的规则体系，会不会使道德规范本身失去了应有的作用和意义?因为没有现代人自身的德性品格作为现代伦理运作的内在主体基础，道德规则又如何得以实施?美德和规则本来是一个完整的伦理学所应当必须涵盖的内容，合理的选择应当是规范伦理与美德伦理的有机整合，既提倡既通过遵循规则，规范行为，指导行为，同时又高扬人作为道德主体的自主自愿的主体精神，通过培养优秀的美德和塑造良好的人格，提升德性，规范行为，指导行为。

二、当前我国教育伦理建设中存在的问题

当代中国教育伦理既有丰富的文化资源和精深的理论资源，也有丰富的教育实践。然而，面对利益追求和实用理性的挑战，我国的教育道德也存在许多不尽如人意的地方。

1.教育目标选择的道德缺失

我国教育要培养“德智体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”，也要求学校教育在基础教育阶段实施素质教育，然而考试选拔学生的重要方式，使得以升学为目标的教育方式主导了学校教育的教育内容和形式。教育过程中重智育，轻德育，重应试能力训练，轻素质养成培养。考试在教育实践中居于核心地位，并被赋予“指挥棒”的尊称。在应试教育下，学生不但抑制了创造力和想象力的发展，而且也失去了学习的兴趣，著名教育家叶圣陶先生曾经说学生在准备大学人学考试过程中，是“以智害德”、“以智害体”、“以题害智”。教育在培养人的招牌下却在摧残人，这已是教育目标道德迷失不争的事实。

2.教育伦理中师生关系的生态失衡

从生态学的基本原理中我们知道，任何一个因子在系统结构中的存在和有效运行，都与其它相关因子相联系，都与结构状态和周围环境紧密相联。教师、学生作为教育伦理生态的重要两极，每个人都应有利于各自生存发展的生态位，二者之间要保持一个合理的空间，这样才能保证教师教育和学生成长的和谐发展。然而，由于我国古代专制主义的政治特质和教育领域中“政教合一”的形式以及师道尊严的历史渊源，形成了教师高高在上的绝对权威性，形成了具有强烈权威主义色彩的教师观和学生观。教师作为“传道、授业、解惑”者在教育过程中所居地位优势以及自身拥有的知识优势常常被异化为权威的象征。这种师生关系在教育伦理生态中是一种单向度的“授一受”关系，全然忽略了教育活动是“动态成长”的双向活动。

3.功利主义与精英教育的道德旁落

功利主义是指一种以眼前利益的获取为价值取向的教育理念。其典型表现是把人作为工具来培养，完全无视教育在提升人性方面的价值，功利主义教育理念虽能带来教育的表面繁荣，但却不能使教育处于真正的发展之中，同时也妨碍教育道德理想的实现、教育完整意义的展开。

精英主义教育是一种认为教育主要应以培养少数英才为目的的，学校的设立并不在于提高全民素质，而是以培养政府所需人才。这种教育实际上是通过学校教育实施的社会分层。中国的传统教育从来就是一种精英教育，时至今日，在我国教育中的精英主义色彩并没有随着社会的变迁而改变。我们社会的发展和进步需要大批精英，然而培养精英不能以牺牲大多数学生的利益为代价。教育道德效益实现的重要标志是整个民族素质的提高，而不应仅仅是专家群体的形成。

三、提升德性，规范行为:加强教师教育伦理道德建设

在教育伦理建设中，要使教育的内在伦理精神得以体现，要使我们所设定的教育的价值目标和伦理原则得以实行，我们必须对教师的德性和行为进行磨练，提升德性，规范行为。

1.培养教师教育伦理理性，提升教师教育伦理道德意识

教育者总是在一定动机的支配下，从自己所扮演的社会角色出发，对社会所昭示的教育伦理进行理性认识，对行为准则给予填密的审视和斟酌，从而做出一种合理性、合目的的正确选择。因此教育者的道德意识其本质可以看作是对教育伦理合理性的深刻理解和自觉认同，它是教育者实现道德行为的内在条件和认识论前提。所以，若要通过教育者的自觉实践而实现教育伦理向教育善行的有效转化，就必须唤醒教育者的教育伦理道德意识。

坚定的教育伦理信念是教师对教育伦理价值目标坚定不移的信仰和执著的追求的精神动力，是促使教育者道德认识转化为道德行为的力量源泉。教师要正确认识自己所从事职业的重要性、不可缺性，以及自己职业道德的社会性、塑造性和未来性，进而产生一种神圣的责任感、历史感和光荣感，赋予自己所从事职业的道德价值。另外教师要拥有科学的人生观、价值观和道德观，要真正理解现代教育的本质和规律，坚持教育向善的伦理价值取向，有效地抵制各种不正确思想的侵蚀和影响，不断提高教育者的思想境界;此外还应了解一般的教育道德规范，而且能够透过规范看到其背后的伦理信念。教师的“执教之道”是以教师职责为核心建立起来的行为规范和道义信念，取决于教师的使命感和责任感。同时教师也要对教育伦理关系有正确的把握，解决好知识与德性之间的关系。苏格拉底说过“美德就是知识”，培养教育者的道德知识、道德意识、道德判断，是实践教育善的理念之开端。人们只有对一定的道德关系及其道德要求有清醒而深刻的认识，才能培养起良好的道德行为和道德品质。

2.加强教育道德规范制度化建设，规范教师教育伦理道德行为

伦理道德建设归根结底是要把正确的教育伦理理念自觉地转化为个人的道德行为。教育伦理道德是教师通过自己的实践力量和活动创造的，离开教育实践活动无所谓教育德性，因此，良好的教育伦理行为和习惯，既是教育的落脚点和最终归宿，也是形成良好道德品质的根本所在。教师要在教育实践中自觉履行教育伦理行为，检验伦理认识，提高自己的道德素质，一步步实现从观念向行为转化。

另外，伦理道德其本质上属于自律道德，道德是人们在长期的生活实践中约定俗成的规则，并且靠社会舆论、教育及人们的自我修养来促进个体道德的生成，因此，道德的规则要求是带有倡导性和建议性，而不是带有强制性的命令。伦理道德的自律性要求大家自觉遵守伦理道德规范，它对教育者、教育活动的规范制约常常是一般的导引，而不是具体的严格规定，因而，教育道德法则通常是笼统的抽象性原则。在社会秩序体系不稳固、人们觉悟水平不平衡的社会环境下，教育道德的劝导性就会缺乏感召力。并且道德教化对人们品行的塑造，常常是一种主体的内化过程，一旦教育道德不能很好地被个体内化接受，其作用状况就很难显现。从这一点上，我们可以说其教育伦理道德自身具有不完满性。

与教育道德自身的不完满性相比较，制度对人们品行则具有强大的形塑功能。由于制度是明确的标准，因此对人们品行的塑造就是直接而深刻的，制度有详细的规范要求和操作程序，便于人们掌握和遵守以及做出明确的道德判断。另外，制度的强制性和权威性特点，对违法背德行径的发生具有遏制作用。因此，通过教育道德制度的建设来规范教师的教育伦理道德行为就成为必要了。

3.提高教育者教育伦理道德能力，实现美德与善行的和谐统一

第7篇：规范伦理学范文

【关键词】医患关系 医学伦理教育 医学伦理素养

【中图分类号】D923 【文献标识码】A

医患关系是在医疗过程中，由医务人员与病患及其家属所构成的一种双向的人际关系。近年来，医患关系日趋紧张，伤医杀医事件时有发生，医患关系尤如紧绷的绳索，岌岌可危。造成这种紧张关系的因素很多，总的来说，可概括为客观和主观两个层面。客观层面上有国家医疗卫生政策、制度不完善，相关法律法规不健全等因素；主观层面则主要体现为医务人员的医学伦理素养的缺失。主观层面是构建和谐医患关系的基础，如果医务人员的医学伦理素养不达标，再完善的国家医疗卫生政策、制度，再健全的法律法规都难以得到全面的落实和执行。医务人员的医学伦理素养的养成，主要依赖于医学伦理教育以及在此基础之上的工作实践中的自觉养成。优质有效的医学伦理教育有利于医务人员高尚医德医风的确立，有利于医务人员自觉努力地提高医疗质量和水平。

目前，我国的医学伦理教育需要在改革中谋发展，在医务人员医德养成中发挥主导作用，这是构建和谐医患关系的关键所在。

我国医学伦理教育现状不利和谐医患关系构建

医学伦理教育得不到应有重视，医患之间缺少伦理关怀。医学伦理教育没有受到足够的重视主要体现在两个方面：一是医学院校忽视对医学生的医学伦理教育，目前我国多数医学院校都是将医学伦理课程设置为考查课，学时少、地位低，而且只在少数专业中开设，医学生缺乏较系统的医学伦理教育；二是大多数医学生只注重医学专业技能的学习，对医学伦理学缺乏清晰的认识，认为可有可无。这两方面原因在我国医学院校中长期存在，使医学生以及医务人员的医学伦理知识缺乏、医学伦理素养较低。在临床实践中，这直接导致医务人员对待病患缺少必要的伦理关怀，不利医患关系和谐发展。

医学伦理教育方式单一，医务人员医学伦理意识淡薄。由于现代医学伦理学在我国起步发展比较晚，人们对于医学伦理教育的认知也更多地停留在仅仅将医学伦理学作为一门课程的课堂教育上。面对医患关系日益紧张的局面，经统计发现，引起患者不满意甚至做出过激行为的原因中，因医疗技术问题引起的摩擦仅占极少数的一部分，而因医务人员医德问题导致的医患纠纷却占有相当大的比例。医学伦理素养的养成是一个从认识到认同再到践行的过程，仅仅通过对在校的医学生讲授医学伦理课程进行医学伦理教育是很难使医学生在未来的医疗工作中具有较高的医学伦理意识的。

医学伦理教育不接地气，对和谐医患关系导向作用不明显。医学伦理学来源于医疗工作中医患关系的特殊性质，它是运用一般伦理学原则解决医疗卫生实践和医学发展过程中的医学道德问题和医学道德现象的学科。医学伦理教育依托医学伦理学的发展，适应医学和社会发展的需求，教育医患双方运用医学伦理理念应对医学和社会发展带来的新问题。但我国目前的医学伦理教育侧重医学伦理理论本身，不考虑生活实际的变化，不能直面社会和医学发展中的一系列矛盾，只为理论而理论，导致我国医学伦理教育脱离实际，不能有效疏导医患矛盾。

着手医学伦理教育变革，促进医患关系和谐发展

如何从根本上缓解医患矛盾是一个系统工程，包含制度建设、医疗体制改革等，其中从医患双方尤其是医务人员的医学伦理素养的养成和提高入手，遵循医学伦理素养养成规律，推进医学伦理教育改革是不可或缺的重要环节。

准确定位医学伦理教育。医学伦理教育是依据医学伦理理论，立足医疗实践，对医学生和医务人员进行系统的医学伦理素养的教育和培养，广义上也包括对以患者为主的广大民众的医学伦理理念的宣传教育。无论是医学伦理的教育者还是受教育者，由于受传统观念的影响，大多数人对医学伦理教育并没有清晰的认识和准确的把握。国际医学教育组织在其制定的全球医学教育最基本要求中将敬业精神和伦理行为作为医疗实践的核心。因此，医学伦理教育应贯穿于医学人才培养的始终，医学伦理教育所培育的医学伦理素养应是衡量医学生和医务人员是否合格和优秀的标准之一。只有对医学伦理教育目标和宗旨有准确的定位，才能保证医学伦理教育的发展不偏离正确的轨道。

构建全方位医学伦理教育模式。第一，加强医学伦理学课堂教育。课堂教育是医学伦理教育的一个重要途径，通过课堂教育，医学生能够掌握医学伦学的基础理论知识、临床医疗活动道德规范和处理医患关系的伦理原则等，从而加强自身的职业道德修养。但我国多数医学院校都将医学伦理课设置为选修课，而且学时最多为30学时左右。这不仅使医学生没有足够的时间接受医学伦理教育、充分领会医学伦理学的精髓，而且学生普遍不重视医学伦理学的学习，使医学伦理教育的效果大打折扣。因此，医学院校应从根本上重视医学伦理学的课堂教育作用，将医学伦理学设置为必修课，并增加学时，使医学伦理课成为对在校医学生进行医学伦理素质教育的主阵地。

第二，增加医学生实习阶段的医学伦理教育。医学伦理学作为应用伦理学学科，具有较强的实践性，医学院校的医学伦理学课程除作为基础学科在医学生的基础学习阶段学习医学伦理基本理论，培养医学生初步的医学伦理意识之外，还应在医学生临床实践阶段，运用医学伦理理论讨论分析临床实践中的热点和难点问题，学会运用医学伦理理论指导实践。这样在医学生在校教育的整个阶段，既接受了医学伦理学理论的教育，又接受了医学伦理实践能力的培养，使医学生在掌握医学伦理学的基础理论知识基础上，又通过临床实践将医学伦理准则内化为自己职业道德标准，在成为医务工作者之初就具备了一定的医学伦理素养。

第三，注重医学专业教师的医学伦理素养培育。目前，我国大多数医学院校在医学专业教学中，特别是临床医学专业教学中，授课教师在讲解医学专业技术时，只是对专业技术本身进行讲授，很少向学生提出医学专业技术在具体应用中可能遇到的伦理问题。专业老师的带教作用会对学生产生深远影响，这可能也会成为医学生伦理观念淡薄的原因之一。因此只有加强医学专业教师的医学伦理素养培育，使他们形成自觉的医学伦理理念，才能使医学专业教师在对学生讲授医学专业技术问题时能从医学伦理角度引领学生去思考解决运用医学技术所引起的医学伦理问题，从而实现从专业课学习角度培养医学生的医学伦理理念。

第四，重视医院对医务人员的医学伦理教育。由于社会和医学的不断发展，医务人员的思想观念会受到政治、经济、文化等多种因素的影响，极易动摇其在学校接受医学伦理教育时已形成的医学伦理观念。因此，医院对医务人员的医学伦理教育应是终身教育，在巩固已有教育成果的基础上，结合医疗实际的需要，培养医务人员的人文关怀理念，全面关注患者的身心健康，培养良好的医德修养，构建和谐医患关系。

第五，定期对包括患者在内的普通民众进行医学伦理理论宣传教育。随着我国法治建设的不断完善，特别是《侵权责任法》的颁布，广大民众的法律意识不断增强，在医患关系中，患者的维权意识也日益增强。但在实践中，人们对医患关系伦理、医患双方的权利与义务等内容并不是十分清楚。一些患者对医务人员缺少应有的尊重和信任，加剧了医患的矛盾，影响了社会的和谐。因此，政府相关部门、医学院校和医院在对医学生和医务工作者进行医学伦理教育的同时，也应对患者的就医道德给予足够的重视，定期在普通民众中通过普法讲座、发放传单、街头板报、组织学习参观等形式进行医学伦理的教育宣传活动，提高普通民众的就医道德水平，构建和谐医患关系。

丰富医学伦理教育方式。第一，医学伦理课堂教学方式多样化，以增强教育效果。教学方式方法直接影响课堂教学效果。在保证医学伦理学知识体系完整的前提下，打破教材章节束缚，实行专题讲座方式，有利于突出教学重点，扩展学生视野。改变传统的医学伦理课堂“满堂灌”的教学方式，根据讲授内容灵活运用案例分析法、疑难问题讨论法、情境模拟法、名医示范法等各种灵活多样的教学方法，同时通过开展知识竞赛，进社区、医院做志愿者等多种形式，拓展教学内容，提高学生学习兴趣和分析解决实际问题的能力。

第二，在医学专业课教学中渗透医学伦理教育。医学伦理学是医学的先导，为医学发展指明方向。在医学技术的学习和运用中，从问诊到治疗每一个环节和每一个技术的使用都有相应的伦理道德规范，医学专业课教师在讲授医学技术的选择和运用过程中，应讲授相应的医学伦理理论的应用和依据，以增强学生未来职业生涯中医疗行为的伦理思维和判断力。

第三，在临床实践教学中注重医学伦理教育。对医学生的临床实践教学是医学生对所学医学知识从理论到实践的学习过程。对于医学伦理学教育而言，医学生的临床实习阶段同样也是医学伦理知识从理论到实际运用的学习过程。在临床实习阶段，学校应设置与实习期间成比例的医学伦理学的实践课程，结合临床实际，指导学生学会运用医学伦理知识解决临床实践中遇到的伦理问题。此外，医学院校对于学生的实习医院和临床带教老师应担负必要的选择和监督义务。实习医院良好的医德医风氛围和临床带教老师的医学伦理素养对医学生的医学伦理教育将起到潜移默化、言传身教的显著成效。

第四，组织医学生、医务工作者走入社区，宣传医学伦理理念。医学伦理教育可以通过受教育者对教育效果的展示和传播而影响和教育更多的群体。作为受教育者的医学生和医务工作者通过利用业余时间以街头义诊、服务社区等活动为载体，在服务群众的同时，向广大人民群众展示良好的医德修养，宣传介绍医学伦理理念，由受教育者转变为教育者、宣传者，在教育他人的同时也是自身完善成长的过程。

第五，在医院倡导以患者为中心，医患共建的和谐医患关系。现代医学技术的飞速发展，使医患关系物化趋势明显，医患之间缺乏有效的交流和沟通，是造成医患关系紧张的主要因素。如何在医患之间构建起充满人文关怀的和谐医患关系，应成为医院医学伦理文化建设的目标之一。而这个目标应是医患双方共同努力的方向，也是医患双方共同学习和实践的过程。医务人员在以患者为中心的医疗服务实践中不仅能不断践行人文关怀等医学伦理理念而且能够不断积累医学伦理道德经验。同时，患者及家属在医院的伦理文化氛围中，通过与医务人员的互动沟通，不仅心理上得到慰藉而且也了解了医学伦理思想，增强了对医务人员医疗行为的理解和信任。

完善医学伦理教育评价体系。医学伦理教育的完善与发展需要有制度的引导和保障。探索出一套符合医学生、医务工作者特点和教育要求的考核评价体系就成为医学伦理教育变革的必要内容之一。

第一，完善医学生的医学伦理学考核评价体系。将医学生的医学伦理学的课堂学习、临床见习和实习等学习环节都纳入医学伦理学的考核评价体系的范围，通过笔试、口试、见习实习单位评价、社会实践等多种方式进行医学伦理学科的考核评价。根据不同时期对医学生伦理素养具体要求的侧重点确定各个环节所得分数的比例，形成医学伦理学的最终成绩。

第二，完善医务人员的医学伦理考核评价体系。医院可以根据不同科室的具体情况，制定具有可操作性的医务人员医德规范和守则，制定可量化的评价标准，结合医务人员的自评、同行评议和患者评价，定期进行考核。同时可以根据考核结果制定相应的奖惩措施，将医务人员的医德修养与制度约束有机结合，保障医学伦理教育有成效。此外，随着越来越多的医院开始设立医学伦理委员会，在对医务人员的医德评价环节中，可充分发挥医学伦理委员会较强的专业指导和评价作用。对医务人员医疗活动的伦理正当性给予事先指导和事后评价。

医学伦理原则、规范入法，增强医学伦理教育实效

医患关系作为一种权利义务关系，它既是医学法律规范调整的范围，也是医学伦理原则、规范调整的范围。医学伦理原则、规范是医务人员应当遵守的行为准则，我国许多医院自觉不自觉地将医学伦理原则、规范作为规范、评价医务人员医疗行为的主要标准。但医学伦理原则、规范毕竟属于道德规范的范畴，对违反医学伦理原则、规范的行为只能通过各种教育和社会舆论的力量加以约束，这与法律规范的强制约束力相比，医学伦理原则、规范中的相关规定就略显薄弱，对于减少医患双方因伦理道德引起的纠纷明显存在力不从心的现象，而我国有关医患关系调整的法律法规又不是很健全。医疗领域中存在的道德失范现象以及不降反升的医患纠纷和诉讼，都与我国的医学伦理道德建设缺乏有效的制度约束和法律保障密切相关。因此，医学伦理规范相关条款入法以实现法律对医学伦理规范的支持和保障，是增强医学伦理教育实效、构建和谐医患关系的必要措施。

知情同意原则入法，保障和谐医患关系。知情同意原则是在医学伦理教育中要求医学生和医务人员在调协医患关系中必须把握的重要医学伦理原则，虽然在我国相关法律法规中有所体现，但仅仅是笼统的粗线条的规定，在医疗实践中难于把握和具体操作，往往损害了患者的权益，影响了医患和谐。将知情同意原则的伦理释义入法，明确医患双方在知情同意原则中的权利义务，增进医患之间的交流，从而减少医患纠纷，促进医患和谐。

有利原则入法，体现医学伦理教育目标。医学伦理原则中的有利原则是医务人员的医疗活动从患者利益出发，以患者为中心的具体体现。我们进行医学伦理教育的实质就是要求医务人员树立以患者为中心的理念。但在医疗实践中，有利原则的宽泛性和非强制性使其无法体现在医学伦理原则中的重要地位和作用。通过立法程序，弥补有利原则的概括性和不确定性不足，更好地发挥其在指导医务人员医疗行为和保障患者权益方面的积极作用，体现医学伦理教育目标，促进医患和谐。

第8篇：规范伦理学范文

【关键词】高校教师；专业伦理；内涵；发展

教师专业伦理是教师专业化的重要组成部分，在规范教师行为、提升教师专业品质、教育和引导学生成长、促进教育健康有序发展等方面发挥着重要的作用。探讨、研究高校教师专业伦理的内涵和发展，对提高高校教师专业素质、提升高校教育质量具有重要意义。

一、高校教师专业伦理的内涵

（一）教师专业伦理概念的提出

在我国，“教师专业伦理”的提法比较少，大多使用“教师职业道德”。西方早期对“伦理”与“道德”的界定没有明显的区分。在我国古代，伦理包含着双重涵义：一是指人与人、人与相关事物的客观关系；二是指关系之理。“道德”指规律、法则、关系之理给人提出的心性、品行方面的要求，以及这种规范要求内化于心、得道于己而形成的个人品性、品德。因此，伦理与道德二者存在密切的关系。但道德只涉及行为主体的个人，而伦理则涉及形成共同体的内部所有成员以及成员之间的互动，伦理比道德的范围更宽，外延更广。

1988年，由王正平主编的《教育伦理学》明确提出，“教师伦理学是研究教师道德的学问”，把教育伦理学界定为研究教师职业劳动领域内道德意识和道德关系的理论和实践。这种观点，多年来一直为人们所接受。此外，朱宁波等人编著的《高校教师伦理道德》、檀传宝的《教师伦理学专题——教育伦理范畴研究》、朱法贞的《教师伦理学》等等，都为教师伦理学研究提供了一定的理论基础。

伴随全球化进程的不断推进，培养高素质的教师、推动教师的专业化建设日益成为世界众多国家教育发展的主导运动。我国1993年的《教师法》首次从法律高度规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，确立了教师的专业地位。此后，教师的专业化的相关议题受到了越来越多的关注，相应地发生了从“职业”到“专业”探讨相关教师问题的趋势。在此背景下，注重凸显专业特性的教师伦理的发展，以“具体、明确和专业化的伦理规范”替代“一般、模糊、未分化的师德”在某种程度上成为必然。

随着教师专业化的发展，在各类研究中，逐渐出现了“教师专业伦理”这个词语。但在很长一段时间里，“教师专业伦理”都是和教师职业道德、教育伦理等词语一起混用，并没有严格的区分。滥用这些概念，不利于教师专业伦理理论的建立。构建高校教师专业伦理，首先必须正确理解专业伦理的内涵。对教师专业伦理的基本认识，是开展教师专业伦理研究的前提。

（二）教师专业伦理的内涵

一般观点认为，专业伦理是指从事某一专业工作的人员在执行专业相关的业务时所应遵守的行为准则。对于教师专业伦理的内涵，众说纷纭，学术界目前还没有完全统一的认识。傅道春教授认为：“教师的专业伦理，是指教师在从事教育教学活动中，应该遵循的道德规范和准则的总和。”徐廷福先生认为：“教师专业伦理，是指教师在从事教育教学这一专业工作时应该遵守的基本伦理规范和行为准则。”台北学者吴清山先生则把教师专业伦理概括为：“教师专业伦理系指教师专业领域中的一套行为规范，藉以规范教师执行专业时对其个人、他人及社会的行为。”也有人认为教师专业伦理是指为完善专业服务，维护专业声誉，教师在教育专业工作中处理与相关利益群体及其成员关系的专业行为规范。

综合各方观点，我们可以将“教师专业伦理”概括为：履行教育教学职责的专业人员必须共同遵守的、有利于促进受教育者全面健康发展的、有利于促进社会和谐发展的伦理关系总和。它包括由专业价值观、事业心、责任感和敬业精神组成的专业精神，以及有关教师与教育事业、与受教育者、与其他教师及教师集体、与家长及其他相关人员等关系的专业规范。高校教师专业伦理指的就是履行教育教学职责的高校专业人员必须共同遵守的、有利于促进受教育者全面健康发展的、有利于促进社会和谐发展的伦理关系和专业规范。

教师职业道德古已有之，不同时代对其赋予了不同的内容要求。教师专业伦理是对古代教师职业道德的继承与发展，当今的知识时代又赋予了教师专业伦理新的内涵。专业伦理是专业的重要指标之一，是专业成熟的重要条件，也是专业人员的必备条件。高校教师专业伦理规范至少包括：第一、高度责任心、敬业精神、服务精神。第二、教书育人，热爱学生，加强师生的沟通与交流，建立一种平等、和谐的师生关系。第三、对学术要讲进取与诚信；对其他教师要相互信任和尊重，协同工作，共同发展；对社会要讲良心、责任和使命感等。

（三）教师职业道德、教师伦理与教师专业伦理的关系

1、教师职业道德与教师专业伦理

与职业活动紧密联系，具有一定职业特点的道德准则和规范称为职业道德。各行各业都有自己的道德规范，教师职业道德是职业道德的一种。①教师职业道德实质上包括两部分，即教师专业伦理——调节教师与学生、教师与他人关系以及交往行为的伦理（道德）规范和符合教师职业角色的个体道德——道德观念、情操和品质及规范。

由此可见，教师专业伦理是教师职业道德的下位概念，二者既有联系又有区别。教师专业伦理是专业领域内与专业活动和行为有关的伦理规范，属于教师职业道德的范畴，具有教师职业道德的一般性。但教师专业伦理是教师职业发展到特定阶段——即成为一种专业之后才有的，是职业道德发展的高级阶段，所以又有其特殊性。教师的专业伦理侧重于专业层面，用以约束执行相关专业活动的教师团队，它强调成员对伦理条例的自觉遵守，不具有法律的强制性、义务性和制裁性；而教师的职业道德偏重于个人德性的实践层面，它是外在强加于个人的，更多需要社会、他人的监督。另一方面，教师职业道德是自律与他律的统一，并且由于专业性不强，更容易为他律所约束，教师伦理更强调教育工作者的自律。教师专业伦理是应教师全面专业化的要求提出来的，传统的“教师职业道德”必然要过渡为“教师专业伦理”。

2、教师伦理与教师专业伦理

伦理是指由风俗习惯规定的，在人际关系中应当遵循的行为规范或准则。教师伦理是以教师职责为核心确立起来的行为规范和道义信念的总称，它并非源自某种不可动摇的神圣根源，而是基于教师的劳动特点，随着社会历史背景的改变而变化的。相对而言，教师伦理是比较笼统的概念，它关注的是粗线条的教师规范，对教师的伦理素质要求也不是很高。

教师专业伦理作为一种专业的伦理要求，它不同于普通的教师伦理规范，而应当从“专业”角度出发，按照“专业”的要求来确立具体的伦理规范，体现教师的专业素质与专业精神，从而更有利于提高整个教师队伍的伦理水平。因而教师专业伦理在建设主体、功能取向、适用对象、内容、可操作性、实施及组织保证等方面都做出了详细地规定，同时对专业教师提出了更高、更规范、更专业的要求。教师专业伦理的形成和发展，是教师成为专业不可或缺的条件之一，也是促进教师专业化的重要因素。

二、教师专业伦理的可持续发展

发展、建设高校教师专业伦理，是教师队伍建设不可忽视的一个问题，也是提高教师队伍整体专业化水平的必由之路。教师专业伦理意识不可能自发地形成，必须依靠更新观念、教师专业伦理教育和实践来培养和发展。

（一）更新观念，明确高校教师自身的专业伦理定位，走专业发展之路。

现代高等教育的特点决定了其对高校教师素质的要求、对教师角色的定位，有了许多新的内涵和转变。高校教师要从传统的讲授者、教导者、权威者转变为学习者；转变为创设学习环境、开发学习资源、提供学习服务的教学设计者；转变为学习者自主学习的导学者；转变为交互学习的合作参与者。作为专业，必须要有服务社会意识。教师正是通过服务于受教育者，借助受教育者的良好发展，更好地服务于社会。从这个意义上讲，教育就是服务。在推进教师专业化的过程中，需要我们形成与“专业”要求相匹配的服务伦理，即在“服务”理念基础上形成教师专业伦理。在我国目前教师专业伦理存在的问题中，服务意识差适宜个相当突出的问题。因此要在观念层面树立服务意识，以此为根基，形成教师专业伦理。高校教师作为教育服务者，必须把服务学生、服务社会放在首位，强调以服务学生为核心的专业伦理精神。

教师专业伦理包括的其他思想内容，也许要求高校教师不断去领悟、理解和实践。思想走多远，行动就走多远。高校教师应不断积极调整自己，更新、转变传统教育观念和思维定势，明确高校教师自身的专业伦理定位，走专业发展之路。

（二）积极主动参加教师专业伦理学习培训，职前职后学习培训一体化，丰富教师专业伦理知识，发展、培养专业伦理精神。

高校教师的发展、成长，要经历职前职后的漫长过程，教师专业伦理学习培训应贯穿始终。教师专业伦理的发展具有阶段性，不同的发展阶段都有相应的特征。根据专业伦理不同阶段的特点和发展水平，采取针对性的一体化学习培训，以保证教师专业伦理的养成和发展。职前教师专业伦理学习培训主要指的是师范院校的道德教育，首先要树立以人为本的理念，强化教育教学的责任感、神圣感、成就感和幸福感。在入职教育培训时，应侧重从职业道德理想、原则、规则三个层次加强教师专业伦理培训，让新进的年轻高校教师熟知、理解职业道德规范，尽快完成从学生到教师的角色转换。职后的教师专业伦理学习培训，则注重增强高校教师对教师专业伦理内涵与主旨的领悟，促进对教师专业伦理的理解和认同。教师专业伦理只有得到教师的认同与内化，才能成为教师行动的思想道德指引。在增强对教师专业伦理理解的基础上，自觉、灵活地实践其要求，使教师专业伦理由外在的约束性力量转变成为教师内在的自觉性力量。

同时，高校教师学习培训必须关注教师的自我发展。伦理道德知识是一种生命化的知识，没有科学知识的逻辑与结构，它的中心是意义和价值的建构。伦理道德知识的学习与其他科学知识的学习完全不同，它需要体验，但又不仅仅局限于体验。在教学手段方面，教师专业伦理学习培训的重点不应是知识的传递，而是价值和意义的建构。

（三）以教育教学活动为载体，在专业伦理实践中探索、反思，不断发展高校教师专业伦理。

实践出真知。高校教师专业伦理的发展离不开专业学习培训，更离不开教师自身的专业伦理实践。教师的专业伦理实践不能脱离教育教学实践这一特定的土壤，教师专业伦理必然是在教育教学实践中不断发展的。

教师的专业精神，是教师在教育教学活动中正确处理各种利益关系的根本行为准则。高校教师要有坚定的政治方向，献身教育事业的品质，严谨治学的态度，勤奋好学的精神，热爱学生的情感，丰富渊博的专业知识，高水平的业务能力，团结协作的品格，开拓创新的勇气。教师要在教育教学实践中不断地修正角色定位，不断更新自身的价值观，不断增强事业心、责任感和使命感。

反思是教师专业成长必须具备的素质。教师职业专业性之一体现在研究与反思上，教师成长和发展的第一步就在于教师的反思，教师对自身的评价和教师自身的自我改造。教师还要不断反思自己的专业伦理，努力使自己的专业伦理素质走向成熟，并力求达到专业化的程度。

总而言之，高校教师专业伦理的持续发展，就是把教师专业伦理的基本准则和要求内化为教师自身的品质并体现到教育教学实践中。高校教师应有明确的角色认知，有强烈的责任意识和社会责任感，应该不断地学习与实践，不断发展、提升自身的教师专业伦理素质。坚持可持续发展战略，加强教师队伍专业伦理的发展建设，是当前师资队伍建设工作的首要任务，是推进教师专业化和高等教育发展的关键。

参考文献：

[1]檀传宝.走向新师德——师德现状与教师专业道德建设研究[M].北京：北京师范大学出版社，2009.

[2]于永平.我国教师专业伦理建设研究——基于对重庆地区中小学校的调查分析[D].西南大学.2009.

[3]罗昂.教师专业伦理的内涵与持续发展[J].中国德育，2008，（4）.

第9篇：规范伦理学范文

论文摘要:教育伦理学作为一门求索教育善的真谛及其实现的学问，在当今中国社会转型和教育改革的宏观背景下，其研究必须注意以下方面:在教育伦理的规范建设中，不仅要设定教育者行为之应然，而且要昭明这种应然之内在依据;在教育伦理的目标设定上，既要坚持主导道德的一元性，又要承认多元道德取向的现实合理性;在教育伦理的功能向度上，不仅要注重贬抑教育行为之“恶”，又应衰扬教育行为之“善”;在教育伦理的价值追求上，不仅应研究个体如何致善，而且要关注社会善的实现。相信对这一系列问题的切实关注和有效解决，将有利于提升教育伦理学的学科价值。

当代中国教育界正处在由确立社会主义市场经济体制所引发的社会全面转型和不断推进的教育改革进程之中。教育伦理学作为一门求索教育善的真谛及其实现的学问必须关注并积极应对这种变化，通过自身卓有成效的研究为教育改革提供正确的价值导向，为广大教育者的教育实践设定符合时代精神的伦理路标。教育伦理学要有效履行这一时代赋予的神圣使命，必须在审视研究现状的基础上，对研究视角的选取和研究内容的安排做出富有新意的探求。而教育伦理学要实现这种由实然到应然的转变，应该在以下方面有所改变和突破。

一、规范建设:设定应然与昭明依据

教育伦理学作为一门探索何为教育善、如何实现教育善的科学，其价值的实现集中在社会所设定的教育伦理规范为广大教育工作者的自觉信守。离开了这一点，教育伦理学就只能是停留在形式上的神思玄想，就难以体现其作为教育实践理性的内在特质，从而亦难以实现其自身的价值。因为，尽管教育伦理作为一种特殊的社会现象，它具体地体现为教育伦理价值、教育伦理规范和教育伦理秩序三个层面。但在这三个层面中，具有决定意义的却是教育伦理的规范层面。其一，教育伦理规范是教育伦理价值的载体，离开了教育伦理规范，教育伦理价值就无所附依。其二，从教育伦理秩序的形成来看，它实际上是教育伦理规范实现的必然逻辑结果。没有广大教育者对教育伦理规范的认同和自觉遵守，就根本不可能形成良好的教育伦理秩序。教育伦理这三个层面的内在逻辑表明，教育伦理的建设过程就是内蕴一定价值因子的教育伦理规范外化为教育伦理秩序的过程。离开了一定的教育伦理规范，教育伦理的价值就难以实现，就谈不上良好的教育伦理秩序的形成。

教育伦理规范在社会教育伦理现象中的特殊地位，决定了在整个教育伦理建设中，规范建设具有逻辑上的优先性。在教育伦理学的研究中，必须十分关注教育伦理规范的建设，这是整个教育伦理建设过程的开端，也是引导教育者趋向教育善的第一步。

进行教育伦理规范建设，就是要设定教育者行为之应然，这种应然集中反映了社会对教育者的价值期待，是社会对教育者的行为导向和伦理规范。但这种应然能否因教育者的自觉信守而转化为新的实然，还受制于诸多因素。其中，教育者对这一应然的内在依据是否认同，是其能否得到教育者自觉遵循的先决条件。这要求在教育伦理学的研究中，不仅要告诉教育者在教育活动中应该如何，而且应进一步告诉他们为什么应该如何。即在追求教育伦理规范的现实转换中，不仅应设定教育者行为之应然，而且要昭明这种应然之内在依据。教育伦理的实践表明，对于教育者而言，只有当他们对教育之应然的内在依据有了深刻把握，他们的行为才有可能最大限度地趋于至善的境界。因为，人是具有自由理性和主体精神的高级动物，“他们即使在为生命而斗争的时候，也是在他们知道为什么的时候才斗争得最卖力气。”如果说，在人类的理性认识能力处于尚不发达时期，社会的伦理秩序依靠麻醉性的宗教谕等外在强制尚可维持的话，那么，在人类理性认识能力得到极大提高的现代社会，没有他们对社会要求的合理性和科学性的认同.是很难教其有效内化并自觉遵行的。就此意义而言，教育伦理学尤其要关注教育伦理规范的合理性研究，要向教育者阐明所设定的教育之应然的内在依据，并探寻教育者对这种内在依据的接受机制，这是传统教育伦理学向现代教育伦理学转变的重要标志，也是教育伦理学由应然向新的实然跨越的重要步骤。

二、伦理目标:一元价值导向与多元价值取向

作为一门求索教育善的真谛及其实现的学问，教育伦理的宗旨在于自身所设定的伦理目标成为教育者行为的自觉追求。教育者对这一伦理目标的追求状况，关乎教育伦理功能的实现程度;这一伦理目标是否科学合理，则决定了教育者对其追求的程度。只有当一种教育伦理目标具有内在的科学合理性，它才可能有效地把握教育者。从这一意义上讲，科学性问题是我们在确立教育伦理目标时首先必须注意的，而衡量我们所确立的教育伦理目标是否科学，关键是视其能否坚持一元价值导向和多元价值取向的有机统一。

之所以将一元价值导向和多元价值取向的有机统一作为衡量教育伦理目标科学性的重要标准，原因在于唯有这种设定能较好地体现中国社会的特点，符合时展对教育伦理的内在要求。我国正处在社会主义市场经济体制的全面建构和不断完善之中。市场经济体制的社会主义性质，使得我国的意识形态不能不体现社会主义的特质和要求，在教育伦理目标的设定上也不能不体现社会主义主导道德的一元性。同时，我们所确立的社会主义市场经济体制又具有一般市场经济的特征。受市场经济一般特征的影响，往往难以使全体社会成员的道德水准都可能达到社会主义主导道德所要求的高度，而社会主义市场经济条件下利益主体的多元化又使得多元道德的存在具有了现实的依据。这就要求我们在设定教育伦理目标时不应忽视社会成员多元道德价值取向存在的事实，应承认这种多元道德价值取向存在的现实合理性，在教育伦理目标体系中给予其以应有的地位。

基于这种分析，教育伦理研究要实现从传统到现代的转变，必须使所设定的伦理目标既坚持社会主义主导道德的一元性，又反映由于教育者德性水平的不一致而产生的多元道德价值取向的事实。以对教师的教育伦理要求为例，我们首先必须承认教师的德性水平处于不同层次的事实:现实生活中既不乏具有奉献精神、忠于人民教育事业的教师，也存在仅将自己所从事的职业作为谋生手段的教师，还有的教师其行为不仅违背了最起码的教师道德，而且违犯了法律。根据上述教师德性水平不一致的现状，教育伦理既要大力倡导为了人民的教育事业而无私奉献的精神，也要肯定坚持最起码教育良心的积极意义，甚至还应将遵纪守法作为对教师道德的基本要求。这种对教师德性现状的分析和伦理要求表明，我们所设定的伦理目标是一个蕴含各种道德要求的体系，是一个由低到高的序列。在这一序列中，社会主义的主导道德位居最高层次，对全体教育者的行为起着导向的意义，而其他道德要求也都具有对特定的人群进行行为导向的价值。在这一教育伦理目标体系的感召下，中国社会的教育伦理建设将既能坚持社会主义方向和马克思主义惫识形态的主导地位，又能充分调动和激励广大教育者投身于教育伦理建设的热情;教育伦理就能最大限度地实现自身的功能价值，”教育伦理建设也将由于科学的价值目标的引导而取得理想的效益。

三、功能向度:抑恶与扬善

教育伦理作为对教育行为主体的价值导向，是通过贬抑教育行为之恶和褒扬教育行为之善而实现其功能的。教育伦理的作用机制从某种意义上说，就是抑恶和扬善的有机统一。贬抑了教育行为之恶，客观上就为教育伦理目标的实现清除了障碍;褒扬了教育行为之善，将激励更多的教育者自觉追求教育伦理的目标。因之，抑恶和扬善是教育伦理建设必不可少的两个方面，是教育伦理功能的两个重要向度。忽视了其中的任何一个方面，教育伦理的作用机制都是不健全的;抑恶或扬善中任何一方的不尽人惫，都表明教育伦理功能的实现存在缺憾，从而教育伦理建设的效益将是难尽人惫的。

将教育伦理的功能向度设定为抑恶和扬善两个方面，既具有学理的依据，也符合人类道德建设的实际。从学理上而言，一方面，否定往往就是肯定，对某种事物的否定往往意味着对这种事物对立面的肯定，否定教育行为之恶实际上就是肯定教育行为之善;另一方面，肯定往往就是否定，肯定某一事物往往内蕴着对这一事物对立面的否定，肯定教育行为之善同时意味着否定教育行为之恶。就人类道德实践的历史来看，抑恶和扬善作为表现形式相异而价值目标一致的行为，两者实质上是互为支撑、互相策应的。例如，为了遏制个人主义价值观，就必须弘扬集体主义精神;而为了弘扬集体主义又必须逻辑地否定个人主义。对个人主义价值观的批判将有助于弘扬集体主义精神，而对集体主义道德原则的坚持客观上也是对个人主义的一种遏制。这两者对于坚持集体主义道德基本原则都是不可或缺的。如果将社会道德建设的过程视为道德之舟驶向善的彼岸的航程，那么在这一航程中，我们既要应对险恶的冰山暗礁、急流险滩，又要为航船提供足够的给养和持续不断的动力。如果我们将道德建设的过程视为使人成圣的过程，那么在这一过程中，我们既要注意遏制、贬抑人性中恶乱东西，又要强化和激励人性中美好的一面。既然人可能一半是野兽，一半是天使，那么就必须既以抑恶机制应对兽性，又通过扬善机制使美好的人性发扬光大。

鉴于将教育伦理的功能向度设定为抑恶和扬善两个方面的内在合理性，我们所制定的教育伦理规范体系既应包含禁止性规范，又应包含倡导性规范，从而在机制建设中注意惩处机制和激励机制的结合。由于传统的教育伦理研究往往只注重抑恶，只关注惩处机制功能的发挥，从而将传统的教育伦理等同于抑恶伦理学，现代教育伦理学要特别注重倡导性规范的确立，应构建一套行之有效的激励机制。因为，教育善实质上是行为主体高度自觉性的体现，所以对他们而言，设定一定的激励机制远比展示刚性的不得为非的抑恶机制更为有效。我们认为，这种激励机制大体可以包含两方面的内容，一是主体的自我激励，即自己为自己设定向善的动力机越，由于教育者的高尚举动.一般都是在一定机制的激励下对祟高价值目标理性认同和情感共鸣的结果，所以教育伦理要致力于培养教育者科学的教育理性、良好的教育情感、高尚的教育良心，将此作为教育者高尚行为的内在驱动。二是外在的社会激励，这种激励可以是精神激励，也可以是物质激励。行之有效的社会激励机制既是激发教育者职业自豪感和强化其工作责任心的需要，也是实现旨在追求教育者德福一致的教育伦理公正的需要。只有既注重自我激励。又不忽视社会激励，激励机制才可以说是健全的;只有在完整科学的激励机制推动下，教育者的求善行为才可能获得持久不断的动力，才能不断趋近教育伦理的价值目标。

四、价值追求:个体善与社会善

教育伦理的要旨在于依据一定的伦理原则和规范将教育主体导向善的境界。在这里，教育主体既指个人，也应包括社会、政府和政党等特定的角色。在传统的教育伦理研究中，教育行为的主体仅限于各个个体，从而教育伦理的价值追求就是个体善的实现:教育伦理原则是个体在教育活动中必须依循的准则，教育伦理规范是对个体的行为限定，教育良心和教育责任等范畴是个体必须具有的自觉意识，而教育伦理评价和修养等则是个体所从事的教育伦理实践活动。诚然，个体确实应该作为教育行为的重要主体，教育伦理研究必须关注教育个体行为之应然，正是这种对教育个体善的追求，使得教师伦理学、家庭教育伦理学等成为应用伦理学的重要分支，也使得教育伦理学的体系更加丰满，所植根的基础更加厚实。