中小学教师培训管理平台精选(九篇)

第1篇：中小学教师培训管理平台范文

随着教育信息化的发展，教师培训理念和培训形式逐渐发生了转变，在线培训成为未来在职教师专业提升的主要方式。研究主要基于内容分析方法，梳理当前教师在线培训平台的发展现状，指出平台在信息汇聚、资源建设、内容设置、呈现方式、学习支持服务等方面存在的不足；在结合新理念、新技术的基础上，从创新设计理念、丰富平台推广创意、发展教育创客、提升支持服务四个角度对平台的构建提出优化建议，以期为我国教师的在线培训以及信息化专业发展提供借鉴。

【关键词】 教师培训；在线培训；培训平台；教育创客；优化策略

【中图分类号】 G40-057 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009―458x（2016）02―0065―07

随着互联网、移动通信等现代信息技术的进步，等级化、区域化的教师培训模式逐渐被打破，教师培训从传统的集中面对面讲授转向分布式在线学习，发生了实质性变化。2013年10月，我国正式启动的“全国中小学教师信息技术应用能力提升工程”要求各地区根据信息技术环境下教师学习的特点，有效利用网络研修社区，推行网络研修与现场实践相结合的混合式培训。[1]针对国家教育信息化发展的要求，全国各地在提升教师信息技术应用能力方面做了大量工作，尤其是在教师信息化培训上取得了长足进步。与传统集中培训相比，在线培训具有跨时空、大规模、易实施、好沟通、低成本等特点，在知识传递、地区覆盖、资源获取、成本效益、协作交流等方面都具有明显优势。依托互联网，先进的教育理念、优质的培训资源以及创新的教学技术得以在短时间内实现互通共享，这为提高我国教师队伍整体素质和缩小地区之间的数字鸿沟做出了重要贡献。近年来，全国中小学教师继续教育网、中国教师研修网等在线培训机构相继成立，许多高校和地方政府部门也纷纷建立了在线培训平台，教师远程培训已逐渐从边缘走向中心，成为与集中培训、校本培训相并列的我国中小学教师培训“三驾马车”之一[2]。

一、教师在线培训平台建设现状

和相关研究评述

（一）在线培训平台建设

信息技术的发展为教师培训提供了新方式，各种在线培训平台应运而生。按照服务对象，在线培训平台主要分为两类：一类是服务全国（或部分省市）教师的综合性培训平台，如全国中小学教师继续教育网，由教育部师范教育司（现教师工作司）批准，东北师范大学联合全国18个省级师范院校和教育学院共同建立，网站设立了32个省级门户，面向全国中小学教师、校长，根据各地的不同需求为其提供特定的在线培训课程和培训资源；另一类是服务本地教师的区域性在线培训平台，如江苏教师教育网[江苏省中小学教师（校长）培训管理系统 ]，由江苏省教育厅主办，面向省内教师提供个人信息管理和培训管理服务。

（二）相关研究评述

国外关于教师在线学习平台的研究起步较早，主要涉及平台的设计、比较、评价。“E-learning 平台的主要优势是可以根据不同的学习风格和节奏适应个人的学习需要”。Ferl在2005年提出了学习平台评价模型（learning platform evaluation nodel），他指出学习平台的评价应包括三个方面的因素：内容、交流和管理；[3]Colace等人基于层次分析方法得出要准确评价在线学习平台的潜力，关注学习管理系统、学习内容管理以及为教学和服务提供相关支持的网络环境十分必要[4]。而国内关于在线培训平台的研究是伴随着信息技术的进步而发展起来的，主要体现在四个方面：一是平台设计和构建，二是关键技术的研究，三是基于具体理论的应用和策略探讨，四是平台的比较和发展研究（见表1）。

表1 教师在线培训平台主要研究类型

[研究类型＼&研究案例＼&主要内容＼&平台设计和构建＼&《基于MOOC的教师教育网络课程平台的设计与实现》-白浩＼&顺应网络课程的社会化、大规模化、自组织化的发展趋势，把MOOC引入教师教育平台＼&关键技术

研究＼&《构建网络环境下教师远程培训平台的关键技术研究》-袁南辉＼&论述了在线学习监控技术、视音频远程点播与流媒体技术、人工智能技术在网络培训平台中的应用＼&理论应用与

策略探讨＼&《动机理论在教师远程培训中的应用策略研究》-张培＼&将动机理论引入教师远程学习，构建了动机理论在教师远程学习中的应用策略模型，并将其应用到教师远程培训实践过程中＼&平台比较与发展研究＼&《培训、学习与发展―教师远程培训平台的际代研究》-武丽志＼&基于理念和技术两个视角，纵向梳理教师远程培训平台的发展，对不同阶段平台的技术手段、设计理念、理论指导、培训模式、资源类型、功能、评价等进行了剖析，揭示不同阶段平台的特征及演替规律＼&]

通过对平台的调查和相关文献分析，目前教师在线培训平台在实际构建和理论探讨上均存在不足：

1. 平台设计落后于教师的需要，缺乏持续更新

搭建在线培训平台是为了扩大培训的规模效应，弥补传统集中培训的不足。教育信息化的不断推进，对教师的信息素养要求不断提高，而平台功能的预设性使其更新步伐与教师信息化能力发展不同步，一些新的学习理念和平台开发的新技术，如学习分析、创客教育、响应式平台建设等没有及时得以体现。因此，既有的教师在线培训平台在适应性和可操作性方面功能较差，很难吸引教师的兴趣并调动其参训的积极性，更难以满足现代教师个性化发展的需要。

2. 平台建设水平参差不齐，缺少评价指标体系研究

国内关于教师在线培训平台的评价研究较少，更多是关注平台本身功能、模式的设计和优化。网络教学平台评价指标体系方面的研究也仅仅停留在功能或模块的有无以及可用性和有用性的层面上，缺乏对用户体验和教学可用性的深层次探究[5]。针对当前教师在线培训平台建设水平参差不齐的现象，建立有效的教师在线培训平台评价指标体系十分必要。

二、基于教师在线培训平台的内容分析

（一）研究对象的选择

首先，以“教师培训研修平台”和“教师教育网”为关键词在搜索引擎中检索研究对象，排除营利性学习网站后，共调查了全国59个相对开放的教师在线培训平台。这些平台大多由相关教育单位主办，联合高等院校、培训中心、电教馆等共同研发、管理和维护，包括全国中小学教师继续教育网、中国教师研修网等21个全国性教师在线培训平台以及江苏教师教育网、安徽省中小学教师教育网等38个地方性教师在线培训平台。公益性、专业性、服务性是平台的共同特征，体现了我国教师在线培训发展的现状。而后对59个平台逐一进行对比分析，针对主办管理机构、服务范围、服务对象、注册用户、获得成果等，并综合考虑其实用性、影响性，选取了6个影响较大的全国性在线培训平台和4个地方性在线培训平台作为具体研究对象（见表2），它们分别由教育部教师工作司、高等院校、教育培训机构、地方教育厅等单位主管，在平台的组织架构、技术应用、内容设计等方面具有一定的代表性。

表2 教师在线培训平台

[编号＼&平台名称＼&覆盖面＼&类型＼&T1＼&全国中小学教师继续教育网＼&全国＼&门户网站型＼&T2＼&中国教师研修网＼&全国＼&门户网站型＼&T3＼&中国教师教育网＼&全国＼&门户网站型＼&T4＼&奥鹏教师培训网＼&全国＼&门户网站型＼&T5＼&全国高校教师网络培训中心＼&全国＼&门户网站型＼&T6＼&果实网＼&全国＼&门户网站型＼&T7＼&安徽省中小学教师教育网＼&地方＼&培训管理型＼&T8＼&河南省教师教育网＼&地方＼&培训管理型＼&T9＼&江苏教师教育网＼&地方＼&培训管理型＼&T10＼&连云港市远程教育培训网＼&地方＼&培训管理型＼&]

调查表明，当前教师在线培训平台主要分为两类：门户网站型（如T1）和培训管理型（如T7）。门户网站面向全国教师，在平台架构上采用了区域门户制，一级门户主要综合了全国最新的教育新闻、政策和动态，汇聚了各校名师和优质教育资源，内容丰富；二级门户则针对具体区域培训项目需求，提供特定的培训信息、培训方案、培训考核、培训成果展示和培训数据统计，教师登录后可进入个人学习空间，管理个人信息并进行学习。培训管理平台一般只面向本地区教师，大多由地方教育机构搭建，提供的服务和资源较为单一。

（二）研究维度的确立

经过文献分析、理论研究和在线培训平台调研，确立分析维度。研究主要采用内容分析法，以一个在线培训平台为分析单元，以平台内的功能模块为基础进行对比分析：将平台的界面内容设计和个人学习空间设计作为水平分析维度，并分别从内容、交流、管理和服务四个方面分析在线教师培训平台发展现状（见图1）。

图1 平台分析维度

三、教师在线培训平台建设问题探析

随着信息技术与学习的进一步融合，在线学习不断超越作为手段的技术本身而发展为整合人、技术与文化的重要媒介。[6]教师在线学习的发展离不开平台的支持，平台往往决定教师在线培训的实施模式和管理模式，甚至影响教师参与培训的积极性和最终的培训效果。目前，教师在线培训平台的设计与建设主要存在以下几个方面的问题：

（一）以汇聚信息和资源为主，缺少有效分类和推送

“我们淹没在网络数据资料的海洋中，却又在忍受着知识的饥渴”[7]，信息的杂乱无章及其传递的无序性增加了用户有效提取的难度。在网络技术与教师教育日益密切结合的今天，在线培训逐渐展现了信息技术在信息传播、资源共享、远程交互等方面的绝对优势。但随着教师信息素养的提高，传统单一发散式信息传递已经不能满足教师个性化发展的需要 。在线培训意味着教师可以便捷地获取有效信息、选择性地获得学习资源。但实际建设情况显示平台在信息资源的汇聚和呈现方面存在不足。尽管不同平台的信息模块设置略有不同，但其类型和功能基本一致（见表3），主要是关于教育新闻、项目动态、政策文件以及专家团队四个方面的内容；资源模块则包括培训项目简报、教师参加培训日志、参训教师优秀作业作品以及其他拓展资源。可以发现：①全国性在线培训平台主页内容丰富、涵盖面广，而地区平台仅有新闻公告等信息的，无项目成果展示以及培训专家团队的相关介绍；②尽管平台首页呈现大量内容，但是缺乏深层次分析，不能根据参训教师的学习需要进行有效的分类和有目的的资源推送；③搜索功能不全，1/3的平台缺少搜索功能，这给参训教师检索信息和资源造成一定的困扰。

表3 教师在线培训平台首页功能模块设置

[＼&模块＼&全国性

平台数＼&地方性

平台数＼&＼&模块＼&全国性

平台数＼&地方性

平台数＼&信

息＼&动态＼&6＼&4＼&资

源＼&简报＼&6＼&1＼&新闻＼&2＼&3＼&博文＼&3＼&0＼&政策＼&2＼&3＼&展示＼&2＼&0＼&公告＼&2＼&4＼&活动＼&4＼&0＼&专家＼&5＼&1＼&作业＼&3＼&0＼&搜索＼&3＼&3＼&资源＼&3＼&0＼&]

（二）内容呈现方式单一，缺乏多终端自适应设计

信息技术和通信技术的快速发展，使泛在学习成为常态。[8]智能手机、平板电脑等移动设备已成为人们日常生活的必需品，不仅改变了人际交往的方式，也影响了人们的学习方式。除了在家庭和教学上的时间支配，教师的学习时间相对零碎，因此，将网络学习资源以适当的形式呈现在不同的移动终端上，打通不同设备间的壁垒，实现学习的碎片化、泛在 化[9]，降低资源呈现方式对教师在线学习的干扰，满足零散学习的需求，是未来教师在线培训平台发展的必然趋势。目前，教师在线培训平台仍然以传统网页呈现方式为主（见表4），缺少对随身设备屏幕的适应性显示支持，仅个别平台为用户提供移动版客户端。由此可见，虽然移动学习、泛在学习等研究不断深入，但能满足新型培训方式需求的学习平台为数较少，缺乏针对移动终端的设计开发，即自适应显示设计，网页内容显示与移动设备的屏幕不匹配，这给教师获取知识带来了不便，大大降低了平台的用户黏合力。

表4 教师在线培训平台内容呈现方式

[＼&T1＼&T2＼&T3＼&T4＼&T5＼&T6＼&T7＼&T8＼&T9＼&T10＼&传统网页版＼&√＼&√＼&√＼&√＼&√＼&√＼&√＼&√＼&√＼&√＼&移动终端版＼&―＼&―＼&―＼&√＼&―＼&―＼&―＼&―＼&―＼&―＼&APP客户端＼&―＼&―＼&√＼&―＼&―＼&―＼&―＼&―＼&―＼&―＼&]

（三）培训内容以预设性为主，针对性不强

随着新的学习理论，如社会化学习理论、情境学习理论的提出，以及学习方式的转变，人们对学习的本质有了新的认识。教师在线培训平台除了要在技术上实现创新，构建自适应无缝学习空间外，在学习内容的组织上也应有所突破。当前，教师在线培训平台中的培训内容基本是预设的、固化的，由专家创建和修改并呈现给参训教师，是典型的专家生产、用户消费的单向信息传递模式，对现实情境的动态化和复杂性应对较差。这种信息传递模式下，培训内容更新过于缓慢，与知识的更新步伐和教师需求的改变不相协调；教师被动地接受信息，在培训过程中产生的有价值的信息得不到充分的体现，更无法分享给其他参训教师。此外，中小学教师培训的内容以教育教学理论、整合技术的教学方法和教学策略为主，侧重教师如何教，较少涉及学生如何学，更忽略了对学生心理健康的引导。培训内容单一，缺少跨学科交叉学习，设置的内容较为抽象，与日常教学工作脱节，时效性差，针对性不强等问题一直存在。信息时代教师学习的需求越来越个性化、多样化，预设的培训内容无法根据实际教学进行灵活调整，满足不了参训教师个性化且数量众多的学习需要。

（四）资源拓展有限，更新补充缓慢

如今，知识更新速度越来越快，学习已不再是掌握已有的知识。学习者通过社会网络不仅能获得所需要的资源，还能一并发现其他相关内容，进而从其他渠道或者学习者身上汲取知识和智慧。教师在线培训除了为教师提供基础知识外，优秀案例推荐、名师风采展示、学习软件介绍和相关内容链接等拓展资源以及培训课堂以外的延伸内容建设十分必要。但是，当前的教师在线培训平台拓展资源提供不足（如图2所示），具备拓展资源模块的平台仅占调查总数的一半，内容以优秀作业的展示和分享为主，缺少学习工具支持。分析显示，全国性平台的拓展资源模块建设较全，而地方性平台十分欠缺，仅有1例，且这些资源主要来自于学员的分享和上传。由此可见，在拓展资源建设方面，全国性平台已经在逐步完善中，而地方性平台还处于从无到有的阶段，虽然各个地区为了提高教师的专业能力纷纷建立了自己的教师培训机构，但资源的更新补充依然处于起步阶段。

图2 教师在线培训平台拓展资源建设情况

（五）学习支持不足，个性化服务欠缺

除了丰富的学习资源，学习支持也是保证教师在线培训质量的重要因素之一。提供学习支持的目的是帮助、指导和促进学习者自主学习，提高在线培训的质量和效果。作为在线学习的重要组成部分，学习支持分为学术性支持和非学术性支持[10]，包括内容支持、技术支持、资源支持、过程支持、活动支持、交流支持、评价支持、管理支持，等等。除了上述探讨的内容、资源支持外，教师在线培训平台在交流、服务、评价、管理方面的功能建设也不尽如人意（见 表5）。

表5 教师在线培训平台学习支持服务建设现状

[服务类型＼&支持功能＼&欠缺功能＼&交流支持＼&论坛、评论、在线研讨＼&同步交互、协同学习、创客空间＼&服务支持＼&学习指南、统计查询、咨询答疑＼&智能搜索、学习工具、学习分析＼&评价支持＼&考试、作业、作品、出勤率＼&学习监控、过程评价、激励机制＼&管理支持＼&个人信息、课程信息＼&自主选课、个人订制、动态调整＼&]

总而言之，由于开放性、高效性、互动性等特质，网络培训平台在教师培训中展现了绝对的优势，但随着在线培训的发展，平台的缺点日渐凸显并逐渐阻碍了教师的使用，比如其易用性、兼容性、交互功能等越来越不能满足参训教师的需求。另外，注入式的培训方式、不合理的组织结构以及单一的评价管理模式都是目前教师在线培训平台亟待解决的问题。

四、教师在线培训平台建设策略

教师在线培训平台的研究与设计，最终目的是利用网络更好地支持教师的在线学习。培训质量的提高，不仅要以优质的学习内容和资源为基础，还要依托在线培训平台的有效设计。从目前的调研和分析来看，教师在线培训平台的有效设计应包括四个方面：设计理念、需求分析、资源建设和服务实现。

（一）创新设计理念，满足教师专业发展需求

一个良好的在线培训环境能通过信息交换和意义建构，支持成员之间的讨论、分享和协作，改变学习过程，影响学习内容，有效促进知识建构社区的形成和成长。因此，对于平台的环境建设来说，其设计理念尤为重要。好的理念是设计的精髓，能够体现平台的专业化和个性化。教师在线培训平台应是建构活动的媒介，可以为参训教师提供更多的资源和选择机会。因此，教师在线培训平台建设应以联结教学、教研与学习为设计理念，以助力教师的专业发展为宗旨，以满足不同教师的实际需要为目标。平台的设计应根植于客观需要，通过理念创新，构建一个虚拟而又真实的学习环境，使教师、工具、情境三者相互作用，让教师能够在虚拟的情境中找到解决现实教学问题的有效途径，使在线培训平台真正成为支持教师专业发展的终身学习平台。

（二）丰富平台推广创意，提高教师使用意向

如何使教师在线培训平台更具有吸引力，激发教师的使用兴趣？创意是必要因素。有创意的内容才能有感染力，有创意的资源才能有影响力，有创意的服务才能有黏合力，所以，具有创意的平台才能引发关注，充分发挥其应有价值。教师在线培训平台的创意是指能够根据教师的需求和爱好，发现能够打动教师，促使教师参与、创造和分享的连接点。这个连接点可以是内容的呈现形式，也可以是资源的组织方式，或者是教师的交流方式，并通过大众传播手段，让教师更好地认识在线学习平台，建立对平台的信任感，激发教师的使用兴趣。平台的设计推广，应从分析教师开始，探索教师的参训行为和心理。通过在线调查、学习数据分析等了解教师的需求，并结合其学习特点制订创意方案。根据创意方案，把合适的内容推送给参训教师，增加教师在线学习的满意体验，建立起平台与教师之间的密切联系，为教师与教师、教师与专家、教师与学习内容之间提供一个平等的对话通道，改变教师先前的不良印象，提高其平台的使用意向，使在线培训平台真正融入教师的培训与学习之中。

（三）资源协同共建，发展教育“创客”

随着知识产生和传递方式的转变，学习者既是知识的消费者，也是知识的生产者。因此，教师在线培训应尽可能展现和挖掘教师的群体智慧，除了专家设定的学习内容外，更要鼓励教师协作共创、众建共享，利用群体智慧促进培训资源的进化和生长。未来，教师在线培训平台从内容的提供到教师的学习，整个过程都应由专家和教师共同完成，主要体现在：①课程去核心，取消必修与选修之分，教师根据自己的能力水平和实践需要选择适合的学习内容，建立个人培训课表。②创建微知识群，兴趣相投的教师可以创建并分享自己的知识微模块，在专家把关的基础上，平台能够按照不同的主题对微知识群进行汇聚和分类，进而推荐给有不同需要的教师。③平台开放共享，对参训教师，允许其自由并且免费学习平台内的所有资源；对于非参训教师，允许其免费试听、试学，在一定的权限内获得学习资源。

另外，教师专业发展所需的知识不是仅仅通过外部灌输就可以获得，而是在自我实践反思中以及群体合作中逐渐获得。教育现代化的核心是人的现代化，其特点就是具备创新精神、创新品质、创新思维、创新能力。[11]在网络学习环境下，教师从知识的消费者转变为知识的创造者，教育创客将发挥重要作用。教育创客是有志于服务教育的创客，他们期望将自己的作品转换为课程并分享给他人，传播教育思想，启迪伙伴智慧。[12]教师在线培训平台应将创客的创新意识和动手能力与教师的教学技能和教学活动融为一体，培养教育创客；打造一个虚拟而又真实的创客空间，作为教师群体智慧的集合地，一个扁平化的知识生产、汇聚、分享地，具有不同背景而兴趣相投的人一起协作和分享，按照单纯的目标和规则，创新复杂的知识内容。

（四）提升支持服务，保持平台活力

有学者认为“远程教育质量归根结底就是教育服务质量”[13]，而对教师在线培训平台来说，平台的质量归根结底就是平台提供支持与服务的质量。目前，教师在线培训平台并没有严格按照教师的网络学习特征进行设计，这不利于激发教师参加在线培训的兴趣，更不利于在线培训活动的开展以及教师之间的交流和研讨。为了更好地解决教师培训中理论与实践脱节的问题，教师在线培训平台的侧重点必须从“教学支持”转向“学习支持”，考虑不同参训教师在学习风格、学习步骤、时间、地点上的差异以及在经验、背景、需要、学习条件上的差异，根据实际情况提供不同的且能满足教师专业发展需要的支持服务[14]。平台整体的界面设计应友好，具备智能搜索、交互、管理、统计等功能，为教师在线培训提供实用的策略、方法、评价等专业化服务（如图3所示）。

图3 教师在线培训平台学习支持功能

友好界面支持。首先，培训专家和参训教师可以根据个人喜好，在网页中定制私人功能模块，形成符合个人需求和审美风格的学习界面。其次，采用自带设备技术以及响应式平台设计，实现内容呈现与终端屏幕相匹配，即平台终端自适应，真正满足信息时代泛在学习、碎片化学习的需求。

智能搜索支持。有效提取参训教师的需求信息，通过智能检索功能，根据学习者的认知模型，动态生成最佳的学习内容和资源，并将其推荐给参训教师。

同步交互支持。平台内设置同步交互区，实现参训教师之间、参训教师与培训专家之间的学习、交流、研讨、答疑无障碍同步，打破线上线下壁垒，方便参训教师及时获得有效信息。

学习策略支持。通过学习水平检测和学习特征分析，为参训教师提供科学的学习路径和合理的学习建议。

科学评价支持。通过学习监控、学习分析和测试结果，为培训专家呈现可视化的学习结果分析，进而为参训教师的学习评价提供较为科学的参考。

数据统计支持。及时更新参训教师的学习进程。一方面设计重难点分布统计，使培训专家能够准确把握教学难点和测评重点，适时调整教学策略；另一方面提供学习排行分布统计，对优秀参训教师进行适当奖励，并积极鼓励后进参训教师。

智慧管理支持。培训专家依据需要和反馈管理所授课程，及时修改教学内容，根据学习动态发现教学问题，管理所教班级；参训教师基于个人需求选择所学课程、调整学习进度，根据个人风格规划学习空间。

五、结语

信息技术的发展和应用，使在线培训逐渐取代传统的集中培训，成为教师专业提升的主要方式。而教师在线培训平台的设计和构建是影响教师培训效果的重要因素。实际上，在线培训平台的本质就是“内容+服务”。优质的内容是基础，个性化的服务是保障，内容和服务是在线培训平台建设的核心。在教育信息化的大背景下，我国教师在线培训发展势如破竹，但平台的建设却跟不上实际需求发展的速度，因此，未来教师在线培训平台的建设应融合先进的教育理念和信息技术，创建一个网络化、数字化、移动化、个性化的教师在线培训环境，突破时空限制，摆脱线上线下束缚，真正改变传统培训的灌输模式，实现教师培训的普遍化、社会化、移动化和服务化。

[参考文献]

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[13] 丁新，武丽志. 远程教育质量：一种服务的观点[J]. 中国远程教育，2005，（03）：14-18、78.

[14] 袁南辉，杨改学. 构建网络环境下教师远程培训平台的关键技术研究――以职业教育教师培训网络平台开发为例[J]. 中国远程教育，2014，（07）：79-82.

收稿日期：2015-09-10

第2篇：中小学教师培训管理平台范文

[关键词] 教师教育； 教学技能； 网络环境

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 袁庆飞（1973―）男，锡伯族，新疆库尔勒人。讲师，硕士，主要从事信息技术与教育研究。E-mail:yuanqf@nwnu.省略。

一、引 言

职前教师的教育教学技能，是教师从业所必备的技术和能力，它既是教师专业能力形成的必要前提和重要组成部分，又是其外化于教学对象的基础表现和重要凭借。[1]在职前教师的教育教学技能培养中，探索专业理论与专业实践相结合的培养路径，强化和提高职前教师专业成长过程中的教育教学技能培养，是我国各高师院校积极探索的一个难题。西北师大结合本校特色和教师教育实际，组织开展“职前教师教育专业能力培养训练”活动，活动强化教学实践，强调教师基本素质和基本教学能力培养，探索出了一条集“课堂教学、课外培训、教育见习、教育实习、教育研究、全面提高”为一体的综合化的教师教育教学能力培养模式，效果明显。

二、初期的职前教师教育教

学技能培养改革实践

改革初期的培训主要以课外培训的形式展开，对教育教学技能的选择，参照国内外教师技能培养训练的主要内容，[2][3][4]重点选择学科教学方法、板书能力、语言表达能力、教学设计、教育教学评估和测量、信息化教学技术、课堂组织和管理技术等技能模块。

（一）训练内容与对象

训练活动主要面向1至3年级的师范类本科生，采取在学生的专业学习过程中进行分阶段培养不同技能的模式。前期的试点工作分别进行了“板书与规范汉字书写”、“多媒体课件制作”、“普通话与口语表达”、“课堂教学设计、组织与实施”、“班级活动的组织与管理”技能的训练，累计训练师范类本科学生7667名。

（二）训练的主要形式

前期训练活动的方式采取塔式培训的模式，即首先进行导训员培训，然后由导训员指导学生小组进行培训，导训员在小组训练中担当教师和组织者的角色。

1. 导训员培训

导训员是训练活动的具体组织者和实施者，选拔来自学生群体中综合实践能力较强的学生担任。导训员培训的组织实施由学校统一进行，培训时各组导训员按培训项目，每15人为一组，由组长负责设计组织管理该组训练工作。在导训员培训中，由组长模拟担当真实的导训员角色，其他导训员模拟普通学生参与小组活动。组长需要事先设计本组训练主题，下载资料、课件，确定试讲、实训人员，设计引导组织该组工作开展，最后进行总结。参与培训的导训员，结合本组同学的实际和特点，紧扣训练要点，创造性地、积极主动地开展训练。

2. 导训员指导下的小组培训

在指导老师的指导下，由导训员负责完成本小组训练主题的训练活动。导训员负责制定本小组的学期训练计划，设计、组织和实施本小组的所有训练活动，在训练活动中详细记录培训全程工作，同时负责本小组与学院负责人、指导教师之间的联系。

（三）前期实践的问题与不足

前期的活动实践基本处于放任自流的摸索阶段，各训练小组所采取的训练活动形式五花八门，创新出“绕口令游戏”、“交互式游戏”、“一对一辅导”、“课前五分钟说课”等多种活动形式，但暴露出的问题也非常突出。

1. 导训员的能力有限，需要接受专业的培训。虽然导训员选自学生中综合能力较强的学生，并且在进行全员培训前接受了一定的培训，但其在教育教学技能上仍有很大欠缺，尤其在有效设计、组织和实施本组学生的专业能力训练活动方面，由于自身缺乏实际的教学经验，对专业知识的掌握不够，大部分导训员不能完全胜任导训员角色。

2. 导训员指导下的小组活动缺乏有效的规范指导。这种由学生自主选择、自主设计的训练活动虽然在形式上极大地强调了学生的主体地位，但由于缺乏规范有效的活动指导，导致活动在很大程度上流于形式。学生小组的训练活动在时间、场地、活动的有效设计和实施、活动质量与效果的监控上面都没有得到保障，需要专业老师进行具体的指导，在活动设计、实施过程及评价方面提供引导和支持。

3.缺乏系统的材料支持和组织支持。试点训练中，全员训练活动的活动设计、材料准备、活动实施完全由导训员一人负责。由于导训员水平的参差不齐，导训员对训练主题的把握、对活动材料的掌握范围、对训练活动的组织和实施都存在水平高低不一、质量低下等问题。训练活动缺乏一个有效的支持平台，以实现对导训员的学习与组织训练、训练材料的支持，以及对全体师范生训练活动过程进行引导和质量监控。

三、职前教师教育教学技能

培养网络支持平台设计

针对前期实践发现的问题，研究者从寻求对训练活动进行智力支持、资源支持的途径入手，设计建立一个职前教师教育教学能力培养网络支持平台。通过网络支持平台实现对训练活动的各个层级上的学习指导、培训指导和学习活动资源支持，并通过该网络支持平台实现对训练活动过程的质量监测与评价。

（一）网络支持平台的基本架构

职前教师教育教学能力培养网络支持平台被设计成为一个开放式的学习平台。开放式学习平台是一个基于开放API（Application Programming Interface，应用程序编程接口）的开放数据分享平台。[5]在开放式学习平台中，教师和学习者可以直接提交结构化的数据到学习平台上，使学习获得更好体验。开放式学习平台与非开放学习平台的主要区别是，使用者（第三方开发者）可以依据自身的教育教学需求作二次开发，以使其更加符合本地的教育教学。平台允许教师创新、重构或开发替代平台提供的部分功能，使教学更具有个性化创造的特征和自由，从而使学习更加有效。

1. 网络支持平台的基本技术架构

职前教师教育教学能力培训网络支持平台基于Web建立和运行，使用LAMP（Linux、Apache、MySQL、PHP）作为技术构架（如图1所示），教师和学生通过浏览器进行沟通。Linux操作系统对所有为其开发的应用软件开放API界面，它的所有接口标准都是公开的，用户可以自由地使用、复制、散发及修改源代码。

2. 网络支持平台的课程管理系统架构

平台整合了课程管理系统Moodle和学习内容管理系统LAMS。首先，基于LAMP（Linux、Apache、Mysql、PHP）体系搭建Moodle平台，发挥Moodle模块化面向对象的设计方法和良好的灵活性和可扩展性，并嵌入LAMS学习活动管理系统进行网络课程学习活动的设计，有效地扩展了对多种教学模式的多样化支持，能够帮助教师学生在一个积极协作的在线环境中进行交流。

Moodle（Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment）即模块化面向对象的动态学习环境，实质上是一个用来建设基于Internet的课程和网站的软件包。Moodle具有组织、跟踪、评估、发送、呈现、管理学习内容和学习活动，促进学习者之间交互的功能。Moodle为教师设置了灵活的课程活动配置：论坛、测验、资源、投票、问卷调查、作业、聊天、专题讨论等。平台课程可适合完全在线学习或与传统课程相结合的混合学习，且能够集成新兴的社会软件功能如Blog、Wiki、BBS、RSS、LAMS等。

LAMS（Learning Activity Management System，学习活动管理系统）由澳大利亚悉尼MacQuarie大学James Dalziel领导的项目组开发，该系统主要用于为学习者设计学习活动序列。LAMS是一种设计、管理和在线协作式学习活动的创新工具。LAMS作为学习活动管理系统提供包含活动工具的环境用来设计学习活动序列，LAMS提供的活动工具有：Chat（聊天工具）、Forum（论坛工具）、Multiple Choice（多项选择题）、Notebook（笔记本）、Notice Board（公告栏）、Q and A（问与答）、Share Resources（资源共享、链接）、Submit Files（作业提交）工具以及其他学习过程讨论与记录的混合工具。

（二）网络支持平台功能模块设计

1. 基于Moodle平台的教师教育教学能力培训活动模块设计

如图2所示，基于Moodle平台的职前教师教育教学能力培训活动模块主要功能体现在具体的学习活动设计当中，主要表现为三个方面：资源呈现、学习活动形式的组织和支持、对学习活动的评价和管理。在资源的呈现方面，能够向学习者提供经过系统设计的学习资源，资源的媒体表现形式可以是网页链接、电子书、PPT课件、视音频资源（课堂教学案例实录）、文档（doc、pdf等）；在学习活动形式方面，能够向学习者提供离线讨论，随机分组和固定分组两种形式的小组讨论，也能够通过整合的LAMS进行小组协作任务的设计；在活动的评价和管理方面，主要通过对学习者在讨论区的发言情况分析、每一个学习活动之后的活动测验、学习者完成的个人或小组作品、学习者的学习成长档案以及投票（问卷调查）等多元方式实现对培训活动质量的管理和效果的评价。

2. 基于“专题学习网站动态生成系统”的学生小组协作活动模块设计

教师教育教学能力活动小组专题网站的主要功能有两个方面（如图3所示）：对活动小组学习成果的展示和为小组协作训练活动提供一种有效的工具和方法支持。专题学习网站的本质是一个基于网络资源的专题学习、协作学习系统，因此可以为学生小组的训练活动提供一个围绕相应训练专题而展开的协作学习方法支持，在小组协作过程中完成教师教育专业能力的提高。

在基于专题学习网站的协作训练活动主要过程中，导训员负责申请、建立和主要维护本小组的专题训练网站。导训员和小组成员一起完成对网站内容建设的规划和设计，并进行任务分工，小组学员按照自己的任务分配，以协助建站者的身份完成本组专题学习网站的建设。这一个过程必须由小组的每一个成员共同协作完成，协作建站的过程就是一个协作活动的过程，充分体现了协作学习的理念。

（三）基于网络支持平台的教师教育教学技能培养方式

网络环境下的教师教育教学技能培训采取分层混合的模式，[6]即在网络课程平台支持下的小组协作、探究活动（如图4所示）。训练围绕学习主题展开系列学习活动，学习活动在网络和传统两个环境下交替进行，互为补充。在导训员的引导下，学生以小组为单位观摩案例、参与研讨，进行实践操作、汇报交流，导训员适时归纳总结、引导大家反思不足。网络平台提供相应的学习资源和交互工具，这些集成于网络平台的交互工具主要包括论坛（主题论坛、班级论坛）、博客等。训练活动的组织结构为分级逐层传递和指导教师针对性指导相结合的方式。首先由指导教师进行导训员的培训，导训员接受培训之后组织本组学生的训练活动，整个训练活动在由网络平台、培训指导手册等立体化资源的支持下进行。

四、基于网络平台的职前教师教

育教学技能训练活动设计

网络支持平台为教师教育能力培养训练提供经过系统设计的、体现以学为主理念的网络课程支持。学生小组在一系列经过系统设计的学习活动引导下逐步展开本小组的训练计划。

（一）训练模块设计

教师的教育教学技能主要指教师所必备的技能和技术，包括所教学科的教学方法、板书能力、语言表达能力、教学设计、教育教学评估和测量、信息化教学技能、课堂组织和管理技术等，见表1。

（二）网络学习活动设计

基于Moodle和LAMS整合环境的网络课程平台的学习活动设计以单个训练模块为课程，围绕模块主题进行活动设计，一个学习主题包含了若干个学习活动。一个完整的学习活动由若干个活动对象组成，活动对象由一系列趋向预期学习成果的操作序列构成。学习活动是一个具备了严格层级结构的组织，一般认为，一个学习活动包含了活动、行动和操作三个构层。操作是在活动中的动作单位，具有具体化和精细化的行为目标，是最底层的活动行为。行动可以被理解为由系列操作构成的行为单元，行动主要完成一个比操作更大的目标，更靠近一个活动。活动是最高层次的结构，活动的目标是固定的，行动用以完成活动。活动的形式是多种多样的，对应的行动也是更加复杂的，但目标是相对于时间、地点与学习者，学习目标是不变的。内化和外化是指活动对人的影响的两个方面。内化是将活动中的知识、技能、理论等内化到人的头脑之中，是学习者对外在世界认识的改变。外化则是因内化而改变学习者行为，改变学习者行为方式的表现。

行动单元被设计成一个为实现预期目标而封装了相应的学习资源、学习交互、学习工具以及学习提示的序列化操作的集合，每一个行动单元对应认知类、情感类、动作技能类等不同知识类型的设计与封装。学习活动的预期目标可以通过一个行动单元完成，也可以通过若干个不同的行动单元达到，单元之间可以是相互独立的，也可以是按照知识层级关系而对应联系的。学习者进入学习活动之后，可以依照需要选择不同的行动单元达到相同的学习目的。行动单元的多媒体资源对应单元知识类型选择，以达到知识的呈现和展示、认知交互的引导作用。这些资源的设计只针对某一个知识点进行，突出活动单元简单、容易、快速的特点，功能单一、操作方便。

职前教育教学技能训练活动设计的目的是有效促进职前教师教学技能的生成与发展、促进其对学科专业知识与教学专业知识的实践整合。从训练模块知识类型与活动环境出发，设计不同环境与知识类型学习的四种活动基本过程模式，见表2。训练活动设计整合了导训员讲解、教学观摩、案例分析、参与研讨、动手实践等培训（活动）类型的优点，以“案例分析（教学观摩）―导训员讲解―讨论设计―实践教学―协同反思”的有机结合为基本架构，在大量来自教学一线的自然课堂案例的支持下，以学生的充分参与为出发点，以多角度引领下的多种形式的交互为主要形式。

（三）网络支持的训练活动设计案例

《多媒体课件设计与制作》训练活动设计片段：

本模块培训活动时间为每次3课时，主要学习方式为观看优秀课件、评说课件、学习课件制作的方法与技巧、分组设计与制作课件、展示交流作品。

活动1：认识优秀多媒体课件的基本特点。（1）在导训员的组织下登录课程平台，观摩优秀多媒体课件，导训员出示观摩要点；（2）导训员组织组内成员随机分组讨论（LAMS小组讨论任务），讨论主题为：“结合观摩的课件，你认为一个优秀的多媒体课件的基本特点有哪些？”（3）导训员根据讨论情况，总结优秀教学课件的特点和优点，展示各小组讨论成果；（4）组间观摩交流，完善对本主题的认识。

五 、网络支持的职前教师教育教

学技能训练质量管理与评价

（一）制度管理与保障

在训练制度管理与质量保障方面，参照全面质量管理体系的成熟方案[7][8][9]和国内外教育质量保障的主要操作实践，[10][11]建立了完善的质量保障体系。首先成立学校层面的训练工作领导小组，负责整个培训活动的统一协调和组织工作。其次，建立全方位的训练活动支持环境。建立包括微格教学系统、普通话训练与测试系统、现代教育技术培训与教师教育资源开发训练系统、课堂教学数字录播教室、中学实验教学专业实验室（物理、化学、生物、地理教学法实验室）、板书训练教室六个子系统的“教师教育能力训练实验中心”，在时间和空间上对学生全部开放。最后，设置“师范生教师职业能力认证证书”，训练合格者由学校颁发“师范生教师职业能力认证证书”，并获得2学分，其中：1学分作为教师教育模块必修课程，以教师教育专业能力培养训练课程计入；1学分作为学生素质拓展学分计入。

（二）过程性多元评价策略

对训练活动的评价主观性评价与客观性评价相结合、以过程性为主、多元主体参与的评价方式。训练活动效果的评价在活动过程中开展，渗透到网络支持平台的每个训练活动中来，成为学习过程的一部分。在网络支持平台训练活动设计中，以活动测验、交流讨论、作品提交等形式对每个活动的质量作出评测。

活动测验主要设置于理论类主题学习活动后，网络平台中测验选项的随机呈现和有效答题次数等设置会有效杜绝学生试误和作弊，并能够对检测情况给出及时地反馈。主题讨论区方便学习者在课堂、课下均可随时讨论交流。技能学习的评价以LAMS的任务操作和Moodle的作品提交相结合的方式设计，通过活动作品进行质量评价。训练的终结性评价由过程性的测验、讨论区发言内容分析、资料阅读和浏览记录、作品分析、LAMS操作序列完成情况以及协作任务完成情况加权构成。最后由学校成立专门工作小组予以认定，成绩分优秀、合格、不合格三级，并作为教师教育课程学分计入，职前教师（师范生）的各项训练内容均达标方可进行教育实习。

六 、结 语

教师的专业化发展正成为我国教师教育的重要内容和目标，师范大学作为我国教师教育的主要基地，在教师教育模式创新、内容创新和实践创新方面肩负着重要责任。针对传统教师教育中存在严重的理论与实践脱节的现象，以活动为中心的职前教师教育教学技能训练打破了高校教师教育以“知识能力为取向”的培养模式，构建了一个沟通理论学习与专业实践的“半真实化教学现场”，使得高校教师教育中被边缘化的实践活动重新回归。职前教师在以“案例分析（教学观摩）―导训员讲解―讨论设计―实践教学―协同反思”为基本架构的“半真实化教学现场”中，开始真正了解并建构专业的“自我”。

[参考文献]

[1] 王桂波，王国君.教师职业技能训练教程[M].北京：清华大学出版社，2008：1~5.

[2] 郭友.新课程下的教师教学技能与培训[M].北京：首都师范大学出版社，2010：22~32.

[3] 勒希斌.教师教育模式研究[M].北京：北京师范大学出版社，2009：216~243.

[4] 周照南，赵丽，任友群.教师教育改革与教师专业发展[M].上海：华东师范大学出版社，2007:88~94.

[5] 郭绍青，金彦红.开放式学习平台中的学习活动及多媒体资源设计[J].中国教育信息化，2010，（21）：35~38.

[6] 郭绍青，金彦红.基于网络的分层分级混合式中小学教师培训模式研究[J].中小学教师培训，2011，（1）：16~19.

[7] Hans J.Bajaria.质量管理方法[J].系统工程与电子技术，1984，（4）.

[8] Eric J.Lerner.质量管理（下）[J].陈顺德，译.系统工程与电子技术，1983，（12）.

[9] 田吉庆.可靠性质量管理现状[J].成都电讯工程学院学报，1987，（1）：93~98.

[10] 陈玉琨.发展性教育质量保障的理论与实践[M].北京：商务印书馆，2006：78~87.

第3篇：中小学教师培训管理平台范文

一、继续继续教育课时管理工作

继续教育课时登记管理工作，面广量大，教师的继续教育情况往往与教师的职称评定、晋升高一级职称、评优评先等挂钩，涉及到教师的切身利益。因此，我们将本着严肃认真、客观公正的原则，严格按照教育局有关规定进行课时登记管理，把这项工作切实抓好。

二、远程研训平台建设工作

由于远程研训具有节省、方便、互动性强等优点，将成为教师培训的发展方向。目前全国许多省市都在尝试开展远程教师培训。市年已通过省教育现代化评估验收，全市各中小学均已达到教育现代化标准，特别是校园网的建设和计算机的配备已达到较高水平，为开展远程培训提供了较好的硬件设备条件。

因此，从年开始，我们将利用MOODLE平台，建设一个具有较高质量的远程研训平台，让全市中小学教师不出校门，就能随时接受继续教育培训，提高教育教学水平。

08年春学期，远程研训平台的建设主要要做以下工作：

1、远程研训平台的建设工作。由于MOODEL系统对服务器硬件要求较高，有时需要多台高性能服务器的支撑，才能容纳大量学员同时在线学习。本学期，我将利用单位将采购的两台服务器，建设双服务服务器架构的MOODLE远程培训平台，提高平台性能，争取能满足120人同时在线接受培训。

2、配合中心领导，组织研训员学习使用MOODLE平台，为研训员利用MOODLE平台开展远程研训工作奠定基础。

3、抓典型，搞试验，逐步推开远程研训工作。这个学期，首先在李书记的指导下，建设“党建”培训课程，开展“党建”网络培训。其次，选择两三个学科，先利用MOODEL平台，建设好相关学科研训的课程，小规模的开展远程研训工作。

三、班主任远程培训工作

今年上半年，我们已经利用MOODLE平台，组织开展了一次为期一个半月的班主任远程培训工作。在此基础上，本学期，我们将继续利用该平台开展班班主任远程培训。本学期计划开展两期培训。培训人数100人。

四、中小学教师现代教育技术培训考核工作

中小学教师现代教育技术培训考核，今年将完成扫尾工作。经过年下半年的培训考核，今年上半年培训考核的对象主要是年新参加工作的教师和年下考核没通过的教师。

第4篇：中小学教师培训管理平台范文

【关键词】农远工程；Moodle平台；教师远程培训

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097 (2009) 02―0057―03

引 言

农村中小学现代远程教育工程是我国政府实施的惠农政策之一，是我国推进教育均衡发展、促进教育公平的一个重要举措，工程覆盖中西部地区80％以上的农村中小学，使1亿多中小学生得以共享优质教育资源。目前工程建设已基本完成，工程的应用受到普遍重视。然而现代远程教育工程应用效果取决于广大农村中小学教师的教学水平，面对庞大的农村教师队伍，如何开展教师培训，扩大教师培训规模，提高教师培训效果都成为当前面临的难题。本文在分析现有农村教师培训模式基础上，提出通过构建Moodle平台来开展农村教师远程培训，从而解决现有培训模式中存在的规模有限、时空限制、交互性差等问题。

一 农远工程中教师培训的现状及问题

农村现代远程教育工程中对教师的培训是比较重视的，形成了以省级培训为重点，结合县级培训和校本培训的三级培训网络体系（如图1）【1】。

虽然在农远工程中教师培训受到了重视，形成了三级培训体系，但在实际培训过程和效果上还是出现了很多问题：1 省级培训时间短、内容多、难于掌握。一般省级培训时间安排在20天左右，培训内容主要以计算机基本操作、软件使用和卫星IP资源的接受与管理为主。由于农村教师的水平有限，计算机相关知识知之甚少，在有限的时间内既要掌握计算机操作、卫星设备的安装、调试，又要学习很多软件的操作，因此很难完全掌握培训内容。2 县级设备短缺、培训工作难以落实。在调研中很多老师认为：省里对计算机老师的培训时间太短，老师们以前都没有接触过，刚刚有点感觉就回来了。根据省里要求，县里还要给组织二次培训，可是教育局没有这些设备，没有人懂，很难落实培训。3 校本培训效果差强人意。虽然各个教学点都配了远程教育设备，但会使用的老师并不多，经过省、县培训的教师，本身所学有限，回到学校很难开展校本培训工作，同时由于担心设备出现故障，不敢轻易使用。 4 培训工作缺乏连续性、多样性。无论是那一级培训，培训形式比较单一，主要以讲座为主，学员和专家没有机会沟通，实践机会有限，很难达到比较好的培训效果。培训后教师面对复杂的教学环境，在具体教学应用中出现的问题，得不到专家的及时帮助和指导。

二 基于Moodle平台开展教师远程培训的优势

Moodle是Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment（模块化面向对象的动态学习环境）的英文缩写,它是由澳大利亚教师Martin Dougiamas基于建构主义学习理论而开发的课程管理系统（简称CMS）。Moodle是一款开放源代码的免费软件，技术门槛低，操作简单易学，在教育、培训、科研等领域得以广泛应用。与传统教师培训方式比较，利用Moodle平台开展教师远程培训有一些明显优势。

1 培训内容多媒体性打破了学员培训的时空限制

“农远工程”中传统教师培训主要采用教师集中、专家讲座、面对面的培训方式，学员学习受到时间、空间的限制。利用Moodle平台开展教师远程培训，可以把培训内容以文本、图片、动画、音频、视频等多媒体元素形式添加到网络上，为学员创设一个复杂、逼真的学习环境，激发学员的学习兴趣，改变了以往呆板的培训方式，使学员能够随时随地学习，打破了传统培训中必须定时定点的集中培训方式。

2 良好的交互平台创造了便捷的沟通渠道

传统教师培训存在着“培训时间短，培训内容多，培训方式单一，缺乏沟通”等弊端。在培训过程中，培训专家和学员之间几乎没有沟通的机会，培训后更是难以保持联系，学员在实际教学中遇到问题得不到指导，培训效果大打折扣。利用Moodle平台开展教师远程培训，利用其良好的交互平台，通过讨论区、聊天室、答疑区等方式实现专家和学员、学员与学员之间的交流，学员在实际教学中遇到问题可以通过Moodle平台来请教，也可以通过平台来解答别人的问题。

3 开放的学习环境有利于学员规模的扩大

传统农村教师培训以集中讲授为主，培训名额有限，农村学校只有个别教师才能参加省一级的培训。然而对于广大农村教师来说，每个教师都有需要培训的迫切愿望，传统培训方式很难解决农村教师培训的规模问题。利用Moodle平台开展教师远程培训，为广大教师提供了一个开放的培训环境，广大农村教师可以通过网络注册，在专家的辅导下学习，参与交流、讨论，由于学习环境的开放性和自由性，学员完全可以根据自己工作、生活需要，方便的安排学习时间。显然，利用Moodle平台开展教师远程培训，使广大的农村教师都有可能得到培训，实现规模效应。

4 展示学员学习成果，检测培训效果

传统培训课程的设置重技术轻理论，培训内容偏离应用，培训效果的检测方式单一。当短期、集中式培训结束时，培训单位只是对理论和技术部分进行分别考核，而无法考察培训的最终效果：学员能否把所学应用于日常课堂教学、提高教育教学质量。Moodle平台为学员提供了学习成果展示的平台，学员可以将学习成果上传到Moodle平台上，与他人分享。如：关于信息技术与课程整合的教案；一堂利用远程教育环境进行信息化教学的课堂实录等。专家可方便的对学员成果进行批改，针对成果中反映的问题进行指导，同时可以对学员的成果进行评选，优秀成果添加到案例库，便于其他学员借鉴学习。

三 农远工程中基于Moodle平台的教师远程培训实践

1 基于 Moodle平台开展教师远程培训的一般模式

Moodle是模块化面向对象的动态学习环境，其功能主要由课程管理、作业、聊天、投票、讨论区、测验、资源、问卷调查等模块构成。各个模块都充分体现了网络教学的特点和要求，支持在线讲授、小组讨论、协作学习和自主学习等教学模式。结合Moodle学习平有的优势,以及针对传统农村教师培训中弊端，我们提出基于“丰富的资源+多样的活动”的培训设计思路，提出利用Moodle平台开展教师远程培训的一般模式（如图2）[2]。

2 基于Moodle平台开展教师远程培训的过程

Moodle平台操作简单易学,技术门槛低, 只要具备基本信息技术能力的教师在远程辅导下，可以边学边用，较为容易的开展学习活动。特别是基于“资源+活动”的培训设计思路使Moodle平台在“农远工程”中开展教师远程培训成为现实，改善了教师培训的绩效。

（1） 培训课程的设计和管理

农村远程教育教师培训中，在做好农村教师信息技术、教育技术理论、信息技术与课程整合能力的培训基础之上，要特别加强“农远工程”三种模式在教学中应用的培训。模式一培训内容：以学习者为中心的课堂教学法；现代远程教育的基木概念和应用；教学光盘资源在教育教学中的应用；教学设计实践。模式二培训内容：模式一的培训内容；卫星资源接收和应用中的问题解决；计算机操作和应用中的问题解决；运用卫星资源的教学设计实践。模式三培训内容：模式一、模式二的培训内容；信息技术与课程整合的理论与实践；运用网络资源的教学设计实践以及三种模式的课例观摩[3]。

培训课程内容实现模块化管理，为学员提供教学应用的案例库，教学课例要选择学科一线教师的教学片段和专家点评相结合，使学员在观看教学课例的过程中，知道如何分析，如何模仿，如何设计和实践。

（2） 培训活动的实施和辅导

在基于Moodle平台的培训中，学员可以开展基于资源的学习、问题探究、协作和资助学习。学员在Moodle平台上进行注册登录，选择培训课程，借助丰富的资源和多样的活动来开展学习。首先，学员利用资源模块中的文本、网页、课例视频、案例库等开展基于资源的学习，理解培训内容，并在具体教学中实践；其次，学员利用活动模块中的聊天室、讨论区、投票、问卷调查、BLOG、WIKI等开展协作学习，学员通过平台提供的多种交互渠道相互交流学习经验，彼此开展问题的交流。学员可以通过BLOG撰写个人学习心得，通过WIKI大家协同完成教学案例的设计，在讨论区、聊天室可以实现实时与非实时的交流，对学员的学习作品开展评比投票活动。最后，在学员学习过程中，培训专家要定时布置学习任务，组织专题讨论，指导学员学习过程，及时解答学员的问题，不定时查看学员的学习心得和作业，在Moodle平台上与学员开展大量的交互活动。

（3） 培训结果的评价

基于Moodle平台的远程培训，改变了对学员的评价方式，使评价方式更加科学、合理、有效。在Moodle平台上，对学员的评价方式丰富多样，通过平台记录学员的登陆次数、时间长短、发贴、跟贴数量、质量等对学员学习过程进行跟踪评价；通过作业、测试、心得报告、日记等方式可以对学员的综合学习效果给予有效地评价；同时要求每个学员把自己设计的教学案例、课堂教学录像上传到平台，专家给予针对性的点评，学员之间开展反思性评价。

基于Moodle平台下的教师远程培训,为“农远工程”中教师的培训提供了一种新的培训模式,改善了传统农村教师培训的一些问题，提高了教师培训的绩效。但在利用Moodle平台进行农村远程教育教师培训的实践中，还存在许多问题和不足，需要我们今后进一步探索和研究。

参考文献

[1] 石雪飞,薛峰.如何提高“农远工程”中教师培训的绩效[J].中国教育信息化,2007,(5):63-65.

第5篇：中小学教师培训管理平台范文

2009年暑期普通高中新课程全员培训，通过远程研修与校本培训相结合的模式，在学科课程专家和指导教师引领下，以教师为主体开展学科教学案例分析和问题研讨，帮助广大教师整体把握、准确理解课程标准和有效实施高中新课程，促进我省高中课程改革向纵深发展。

二、培训对象与条件

培训对象为全省普通高中学科教师，以学校为单位集体组织报名，全员培训，原则上不得缺额。根据《*省普通中小学管理基本规范（试行）》中“落实课程标准，按照国家规定的教育教学内容和课程设置开展教学活动，不随意增减课程和课时”的要求，对学校尚未开设的课程，也要选派教师参加培训。

高中学校要提供教师上网学习条件，教师要具有上网学习交流的能力，能够坚持全过程的远程学习。培训期间平均每天学习视频课程2学时，每天参与学校及区域组织的面对面研讨和在线交流研讨时间不少于4小时。

三、培训时间

全省高中教师按市地分两批培训。

第一批：7月13日—25日（*、*、*、*）

7月13日，完成公共课程的学习，6学时；

7月14日—25日：完成各学科6个专题的研修。

第二批：7月27日—8月8日（*）

7月27日，完成公共课程的学习，6学时；

7月28日—8月8日：完成各学科6个专题的研修；

高中政治学科课程学习时间为10天，每天6学时，共计60学时。其他学科课程学习时间为12天，每门学科课程分为六个研修专题，每个专题2天，每天学习6小时（其中观看视频2小时，其余时间为教师面对面研讨、提交作业和参与网上研讨时间），共计72学时。

每个专题第一天学习通过高中新课程的视频案例分析，引导学员进入情景，直面问题和不同观点，各抒已见，互动交流，并以作业或讨论等形式，发表看法，分享智慧。第二天学习，通过视频讲课、专家文稿、相关文章、评论、课程简报，学员提交作业及互动交流，获得相关理论知识，提高教学能力。各学科研修进度以课程团队制定的课程表为准。

培训期间，研修平台24小时开放；集中培训结束后，所有参训教师仍可凭个人账号和密码登陆研修平台参与讨论。

四、培训方式

采取远程网络研修和校本培训相结合，集中学习与分散学习相结合的模式。充分发挥网络远程培训的优势，通过网络平台进行学习、管理与互动研讨。充分发挥行政和学校管理优势，推动远程网络为平台的校本培训的深入开展。

——学员学习：包括学习视频课程、参与面对面研讨、参与在线研讨和专题讨论，按要求完成并提交作业，与指导教师及课程专家互动答疑；

——指导教师：组织、督促学员学习，进行学习指导，评判作业，点评学员观点，组织并引领学员进行研讨；

——专家团队：对指导教师进行指导，定期在线与学员进行交流，编辑课程简报，对典型问题进行集中互动答疑。

——网络平台系统：提供学习资源、交流平台，记录学员网上学习时间、作业完成情况、参与互动研讨点评情况、讨论记录和作业成绩等，并根据相关标准进行综合成绩评定。

五、培训工作流程

1、管理系统数据审核（6月1日—10日，各高中学校）

各高中学校利用已经注册的“*教师继续教育管理系统”管理员账号和密码登陆管理系统，补充、修订、审核确认参加培训的教师名单及个人信息。

2、综合管理培训（6月9日，各市教育局）

各市教育局选派相关人员参加省项目办组织的集中培训，熟悉“*教师继续教育管理系统”，了解数据审核、报名、编班以及指导教师配置等工作要求与流程。

3、报名、编班和配置指导教师（6月11日—15日，各高中学校、各市教育局）

各高中学校利用“*教师继续教育管理系统”填报参加培训的教师名单，本工作于6月10日—13日完成。各市教育局按照区域就近原则（以县区为单位，对于教师人数少的学科，各市可根据实际情况跨区域，或以市为单位组班），每学科、每100人左右编为一个学科虚拟班级；各市教育局根据相关标准（附件）选拔成立本市的指导教师团队，根据本市各学科班级数，为每个学科班配备指导教师1-2人。此项工作于6月14日—15日进行。

4、指导教师团队及技术人员培训（6月19日，省项目办及各市教育局）

6月19日，省项目办通过*省教师远程视频会议系统对各市指导教师及各级技术人员进行培训，各学校领取课程资源，并下发至参加培训的教师手中。

5、熟悉学习平台（6月21日—7月10日，各市教育局、各高中学校）

指导教师、各级技术人员熟悉学习平台，下载整理各类手册，对参训教师进行相关培训，检查各校培训场所、设备是否正常，为正式培训做好准备。

6、试点培训

6月21日—7月初，拟组织部分地区开展试点培训。试点培训方案另行通知。

7、培训实施（7月13日—8月8号）：

（1）各学校根据统一要求，根据课程表的安排播放已经准备的课程资源，组织各学科教师观看；

（2）学校在区域教科研部门指导下组织本校学科教师开展面对面的互动研讨；

（3）各市指导教师在学科课程专家团队指导下对研讨内容和学员作业根据相关评价标准进行评价、点评和互动研讨。

对于培训过程中出现的技术问题及账号密码错误等问题，由各校技术人员在本校依托“*教师继续管理系统”予以解决。

六、考核评价

第6篇：中小学教师培训管理平台范文

（一）ASP．NET

ASP．NET摆脱了ASP使用脚本语言编程的缺点，可以使用VB．NET，J＃，C＃等脚本语言编写，编写的代码易于维护和重用，结构清晰，降低了WEB开发的难度。

（二）AJAX

AJAX即“异步（Asynchronous）Javascript＋XML”，是一种能够应用交互式网页开发的技术，创建快速动态网页，在与后台和服务器进行少量数据交换的条件下，实现网页的异步跟新，而传统的网页，想要更新页面的内容时，需要重现加载网页页面，这表明AJAX可以在不加载整个页面的情况下，对网页的部分进行更新。

（三）SQL　Server

SQL　Server是微软公司开发的关系型数据库管理系统，能够使用强大的数据引擎为关系型数据和结构化数据提供安全可靠地存储功能，具有扩展性、灵活性和集成性。能够提供数据管理的平台为各种规模的用户服务，具有集成的开发环境，安全可靠，能够使用数据库管理工具简化数据库建立的程序，帮助程序人员减少工作量，所以具有容易管理，安全可靠，可伸缩，可用的特点。

（四）Visual　Studio

Visual　Studio2010作为应用程序的集成开发环境，用以开发生成ASP．NET的WEB应用程序，充分利用．NET　Framework的功能，使用相同的集成开发环境。

（五）体系结构

本系统遵从WEB三层体系结构，将系统的整个业务应用划分为表示层、业务逻辑层、数据访问层。。B／S结构易于扩展，若网络环境允许，可以尽可能多的增加浏览器和服务器，受原有网络资源影响较小。

二、系统需求分析与设计

对高校教师培训进行需求分析，主要包括两个方面，一个是外部需求，指得是高校通过发展和教育工作本身对教师发展提出的需求；另一方面是教师对自身提出的培训要求，属于内部需求。只有满足教师内在需求的培训才具备持续稳定的学习动机，真正有效的培训应建立在教师内在需求的基础上。

（一）系统的用户及角色分析

系统的用户主要有作为校级管理员和院级管理员的管理员用户，也有教师用户和普通用户。

（二）校级管理员业务管理平台的设计需求

校级管理员业务管理平台属于管理平台部分，主要功能包括对网络资源的维护及审核、校级培训信息机院级培训审核、培训学分审核及认定、培训过程跟踪管理等，校级管理员的主要业务有对培训、报名和学分进行管理。

（三）院级管理员业务管理平台的设计需求

院级管理员业务管理平台主要提供院级主办及承办的培训的信息、维护、及培训过程和培训考核管理、培训学分的审核、网站信息的、本机构所有教师的信息维护、培训学分查询、汇总、统计等功能。

（四）教师平台开发的设计需求

教师平台针对教师对系统的登录以及对个人信息维护、参加培训及过程管理、个人教师培训信息汇总（教师目前所属发展阶段、该阶段的开始时间、本阶段获得的培训学分）、教师培训进度查询、教师参加各类培训的信息汇总等功能进行开发。为了方便教师使用，使之能及时处理亟待处理的事项，还开发出提供待办事项提醒功能。

三、系统的总体设计

本系统的用户主要是高校教师以及管理人员，开发的主要内容包括前端应用程序和后台数据库的建立和维护。对于前端应用程序来说，系统要功能完备，容易使用，而对于数据库来说，要建立安全性能完善的，数据一致性和完整性强的数据库。　系统包含网站和管理员信息管理系统两大部分，其中网站提供中心门户功能，除了常规网站实现的展示功能外，该平台的网站与业务系统数据实现无缝连接，即在业务系统维护的培训数据会以培训公告的形式直观的显示在网站首页，同时已经登陆的教师用户可以直接在网站上完成培训报名和报名取消操作。为了简化操作，将院级和校级的网站后台子系统的用户接口分别和各自的业务管理平台用户借口进行了整合，院、校两级管理员使用统一的业务平台接口便可完成对网站信息的维护和培训业务相关的管理功能。

四、系统的详细设计

为了让用户能够更加直观全面的了解教师教学发展中心，可以通过访问门户网站，了解中心概况。校级管理员和院级管理员通过专用账号登陆进入教师教学发展中心的校级管理系统平台，通过平台首页的信息浏览和系统菜单的操作，更好的实现对全校教师培训的管理，教师通过自己的账号密码可以进入教师本人的教师教学发展中心平台，通过首页内容，教师可以查看当前任务，可报名情况等内容。

五、系统特色

（一）教师进阶自动处理机制的实现系统采用

B／S三层架构，给系统带来了优势，但同样的对教师进阶过程的处理也带来了不便之处。为解决这一问题，采用独立线程配合IIS定时任务完成自动处理的方法，应用每天一次独立线程任务检测教师进阶条件，满足条件的教师自动进阶，避免了人工审核工作的繁琐和复杂，也避免了审核过程中出现的错误，同时，一旦教师达到满足进阶的条件，就会自动进阶，满足实时性。

（二）学分审核功能的实现

在学分审核过程中，需要授予学分的教师占大部分，而不能获得学分的教师只有很少数，为了审核方便、快捷，采用了先全部学分审核后，再修改某些教师的学分，降低了学分审核操作的复杂性，降低了工作量。通过审核按钮，将参与此次培训的教师学分全部审核，如需修改某些教师学分，再通过教师列表单独修改。

（三）基于工作流的协同机制的实现

在高校教师教学发展中心信息化平台中，所有的培训都是以可扩展的“状态字”的形式描述，并根据含义不同，封装在XML中，整个项目灵活可靠，培训的、培训过程的管理、培训学分的审核和认定过程，只要和培训相关的各环节的工作流都是统一控制的，提供了基于状态字的一体化全流程业务流转和管控模型。

六、结束语

第7篇：中小学教师培训管理平台范文

湖南省宁乡县教师进修学校（以下简称“我校”）对教师培训课程开发现状进行分析和思考，从2011年开始，组建课程开发团队进行基于参训教师角色模块化课程的开发，取得了一些成果，现将我校的做法和思考汇报如下。

一、建设良好的模块化课程开发文化

随着经济社会的发展，人们思想观念在逐步变化，自我角色逐步觉醒，己经成为了一种社会常态。在这种背景下开展教师培训工作，传统的由上级制定培训计划和确定培训课程，自上而下的指令性培训，显然已失去生存的土壤，教师培训必然要向培训内容开发与选择的服务性方向发展，使参训教师真正成为自己专业成长的主人，实现教师培训由下而上的革命性转变。基于此，教师培训课程设置也得实现由下而上的转变，即课程必须是基层教师迫切需要的，必须是能解决基层教师的实际问题的，这就要求教师培训课程具有实用性、开放性和多元性。通俗地说，就是要变传统的“围席开餐”式培训为现代的“自助餐”式培训。要实现“自助餐”式的培训，就要准备非常丰富的课程。这些课程，不应是杂乱无章的，而应该有自身的序列和系统，我校将这些序列和系统称为“模块”。这些“模块化”的课程开发，必须有一个良好的生态环境作保障，而其中最重要的生态就是要建设一种有助于“模块化”课程开发的“文化”。我们主要从两个方面入手。

1. 课程开发团队文化建设，打造高水平的模块化课程开发团队

《组织行为学》指出：组织包括三个因素，即“机构、成员、联结成员之间的纽带”， 而最重要最核心的因素是“联结成员之间的纽带”，“纽带”联结作用发挥得越充分，其“组织力”就越大。“纽带”就是“组织文化”，是组织建设的核心。“模块化”课程开发，没有样板照搬，也没有多少经验可以借鉴，需要创造性的劳动。多年来，我们就是以“创新 ”为核心元素，建设开发团队的文化。

创新是一个组织竞争力的核心因素，我们深谙其中的道理，以“我在创新”讲坛为平台，营造“敢于创新、善于创新”的氛围。学校设立“我在创新”讲坛，每周一下午为讲坛开讲时间，由课程开发团队成员轮流主讲，同时，每学期都评选出一批课程开发工作中的“创新之星”。

2. 教师自助式发展课程开发文化建设，塑造模块化课程的灵魂

研究表明，教师培训的价值实现需要培训者与受训者两个主体之间的良好合作。如果从文化的层面审视，教师培训文化的核心是主体间的平等对话、高度亲和。而要塑造这种培训文化，其核心又是关注受训者的需求，按需施培。而受训者的“需”是有个性的，他们在教学现实中遇到的问题充满了个性差异。这就要求培训课程也必然要体现个性差异，才能让参训者实现“自助式”发展。因此，培训课程开发也要从有助于受训者“自助式”发展的文化建O入手。我们认为，这种文化有“务实”“开放”两个核心元素。

（1） 培养“务实”的态度。实用主义成人心理学认为，每个教师必然关注课堂操作，关注如何将新的理念贯穿于自己的日常教学之中。因此，我们强调开发团队关注基层教师课堂操作、理念落地的情况，要求开发者必须“务实”。我们建立10所基地学校、20个名师工作室，为课程开发团队“务实”提供了基地，并从制度上加以保障，要求他们每周必须有二天的时间下基地听课、评课、上示范课、参与活动。

（2） 形成“开放”的氛围。“自助”，意味着开发的课程要成模块且足够多，课程开发团队只有形成“开放”氛围，才能实现这个目标。我们为团队搭建“讲坛”“沙龙”等平台，让课程开发团队成员参与各种交流活动，以求团队成员之间平等对话、资源共享。在交流中碰撞、在碰撞中顿悟、在顿悟中升华，逐步形成开发团队“开放”的氛围。这样的“讲坛”“沙龙”活动，既有规定动作，要求每周必须进行一次活动，又有自选动作，鼓励团队自发组织交流活动。

二、建构基于参训教师角色的三模块课程

模块（module），是指由多个具有基础功能的组件，用以组成具备完整功能的系统、设备或程序。我们运用“模块”理论，建构了基于参训教师角色的三大模块课程体系。将参训教师按其身份角色分为校长、班主住（德育工作者）和学科专业教师等三类，每一类教师培训课程为一大模块，每一模块的所有课程整合成具备完整功能的系统。这样就形成了我校的三大模块课程体系：校长思想治校、班主任文化治班、教师专业治教。

1. 校长思想治校模块

宁乡县是一个教育大县，共有317所幼儿园、285所小学、66所初中、14所高中，也是目前湖南省第一个教育强县，办学品位不断提升。教育要发展，校长是关键。实现思想引领是农村学校校长的短板，我们根据本县校长专业发展的实际情况，把“思想治校”列为“十二五”校长培训的主题，开办各级各类校长培训班50多个，共培训各级各类校长2100多人次。为此，我们加大了校长培训课程开发的力度，围绕“思想治校”的功能，开发出3个小模块共27个课程。我们将“思想治校”模块分为3个子模块：校长的课程领导模块，以引领校长推进课程改革为核心；校长的文化领导模块，以提升校长价值引领和建设校园文化意识、提高办学品位为重点：校长的行为领导模块，以推动校长办个性化教育，办特色学校突破口。根据校长专业发展内涵，每一个子模块下设计了提高校长基本素质的基础性课程、提高校长管理水平和管理能力的本体性课程、开阔校长视野及拓展校长思维的拓展性课程。如校长的课程领导专题下有如下课程：“作为管理者――课程计划”“作为经营者――课程开发”“作为教育家――课程实施”“作为教育家――课程文化”“行政推动与高效课堂建设”“高效课堂基本理论”“信息化浪潮下教与学的变革”“好课的标准”“特级校长论学校教学管理”等。初级、二级、一级、特级校长根据需要遴选课程，多角度、多方面帮助乡村校长解决实际问题。这三个子模块用“思想治校”组合起来，形成了校长“思想治校”课程模块，27门课程，提高了宁乡县校长思想治校的水平，得到校长们的一致肯定，取得了很好的效果。

2. 班主任文化治班模块

班主任（德育工作者）管理学生，为了实现其管理目标，必定会将自己的教育思想传递给学生，传递的方式有两种：第一种是用“管理”的方式传递，也就是直接告诉学生该怎么做，不能怎么做；第二种是“文化”的方式传递，就是以“文化”为“舟车”，引领学生到达顿悟的彼岸。我们将这种“文化”分解为“班级管理制度文化、班主任心态文化、班主任行为文化和班级管理物态文化” 等4个子模块，共开发了“班级管理制度与班级文化生态建设”“班主任行为学生自主管理”等课程共62个，覆盖了班主任（德育工作者）“文化治班”的四个维度，在班主任培训中，老师们自主选修，在班主任自助式发展过程起了很好地助推作用。“快乐的班主任”“积极管理”“让学生和家长更信任你”“狼一样的团队”“学生是可以的”“这样对待迟开的花朵”“巧用八小时”“优雅的班主任这样练成”等课程尤其受一线班主任青睐。

3. 教师专业治教模块

促“教师专业化成长”是教师培训永恒的主题，我们从这一主题出发，用“专业治教”的视线来审视学科教师的培训课程开发工作，将教师的专业发展归纳为专业知识、专业技能、专业伦理、专业精神、专业智慧等5个子模块，分学科从5个子模块的角度开发了120个课程。如初中语文学科就是按照5个子模块开发了12门课程：专业知识方面有“初中语文语法知识大全”“初中语文修辞知识大全”“初中语文逻辑知识大全”“初中语文语用知识大全”等4个课程；专业技能方面有“初中语文阅读教学策略”“初中语文作文教学策略”“初中语文口语交际教学策略”“初中语文综合性学习教学策略”等4个课程；专业伦理方面有“初中语文教师言语素养修炼”；专业精神方面有“初中语文教师语文情结养成策略”；专业智慧方面有“初中语文课堂活动组织艺术”“初中语文课堂纠错艺术”等两门课程。针对教师专业发展的不同阶段，我们研发了不同的课程。新教师培训注重岗位适应。有“学生教育与班级组织的操作办法”“教育教学常规管理”“如何与家长沟通”“文本解读与教学设计”“因材施教让不同层面的学生都发展”等实践性强的操作课程课程；骨干教师注重自身底蕴、校本课程开发与研究。课程有“教育的理想信念”“教育科研与校本研修”“教师的人文素养”“学生角度的课堂观察与诊断”“校本课程开发实施及评价”等。中老年教师培训关注身心健康和时代适应。主题一：养生与心理调适。课程有“中老年常见疾病的预防与治疗”“中老年健身操”“教师心理健康标准与调适方法”；主题二：信息技术应用。课程包括“网上资料查找与编辑”“班班通的使用指南”“QQ等交流工具的使用”；主题三：学科课堂教学。核心内容为小组合作学习设计与操作。课程有“小组学习的新价值”“科学分组”“小组培训”“小组评价”等。丰富的课程旨在使处于不同专业发展阶段的教师都具备所需要的知识、技能及态度，成为合格的教师。学员也可透过培训课程，认识本身的强项和有待改进之处，确立改善目标，使之在专业方面更能胜任。

三、搭好模块化课程开发的五大平台

课程开发团队进行教师培训课程开发，一定要有机制保障，以确保课程开发者的积极性，我们着重为课程开发工作搭好了五个平台。

1. 课题研究平台

现代教师培训课程开发者应该是科研型、专家型的，缺乏教育科研素质的课程开发者队伍，是不能开发出有价值的培训课程的。我们大力营造科研氛围，每两年立项一个省级以上规划课题，课程开发团队的全体成员是课题研究的核心成员，校外课程开发成员则担负子课题的研究任务，使培训课程资源开发与课题研究高度融合。如2016年10月结题的省级重点课题“高效课堂背景下，教师自我成长策略研究”，在历时二年的研究过程中，就开发了“从旧理念走向新理念”“从因教而学走向因学而导”“从大班教学走向小班教学――小组合作学习”等8个课程，对全县高效课堂建设起了至关重要的指导作用，该课题在结题时，得到湖南省教科院专家的高度认可，被评为省级优秀课题。课题研究，引领课程开发者向专家型、学者型的方向成长。

2. 高端研修平台

专家引领是教师专业成长很重要的一环， 培训课程开发者的专业成长也不例外。培训课程开发团队要有生命力，就必须多渠道吸收先进的教育理念，必须要有开阔的视野。走专家引领之路，是培训课程开发者专业成长的必然途径。我们采用“请进来、送出去” 两条腿走路的方式，加强专家指导引领工作。“请进来”，我们设立“楚沩教育高端论坛”，定期聘请全国知名专家、学者来校登坛论道，培训课程开发者与专家、学者近距离接触，和大师互动，得其点化，从而顿悟教师培训课程开发的真谛；“送出去”，就是将培训课程开发者分期分批送往北京师范大学、华东师范大学、北京大学、清华大学、深圳龙岗进修学校等高端培训机构脱产学习。四年来，我校选送了150多人次参加高端研修，培训回来后，利用所学资源进行课程开发，共开发了100多个课程。如2015年在深圳龙岗进修学校培训后，受其培训组织“破冰行动” 的影响，开发了“破冰行动与团队建设”“课堂也需破冰”等5个课程。

3. 基层历练平台

培训课程开发者的成长需要在实践中历练，只有走基层实践之路，才可能使其在历练中学习、在学习中反思、在反思中提升，从而有效地加快培训课程开发者成长的步伐。下基地学校实践，是我们课程开发团队建设的重要举措，是最接“地气”的好办法。近4年来，我们一共建好了10所基地学校，成立了20个名师工作室，为课程开发团队基层实践引领成长搭建了坚实的平台，他们带着具体的任务、明确的目标，深入基地学校和名师工作室指导、调研，参与基地学校和名师工作室的教育教学工作，主持并参与教育科研工作，在此过程中他们掌握大量的一手材料，熟悉基层教师的情况，为开发具有实用性、针对性，深受教师欢迎的培训课程打下了很好的基础。如在“小学语文秦爱娟名师工作室”调研过程中，发现名师及其成员对“语用背景下小学语文阅读教学中词语教学”不很理解，开发团队回来后，广泛查阅资料，开发了“语用学对小学语文教学的启发”这一课程，在国培项目送培下乡活动中使用，得到了乡村教师的热烈欢迎，后来在最喜欢的培训课程问卷调查中，该课程好评如潮。

4. 岗位实践平台

课程开发者必然是培训者队伍的中坚力量，以“谁开发谁培训谁受益”的模式运作，鼓励课程开发者积极承担培训任务。同时，开发者在参与培训活动的过程中，开发新的课程。如2014年，宁乡县承担了湖南省中小学班主任远程研修项目，在课程开发团队在参与远程培训的过程中，对湖南省远程平台提供的“专业理念与师德”“专业能力”“专业知识”“专业实践”等四个维度的课程资源进行认真的研究，开发了“班级管理制度文化――专业能力”“班主任心态文化――专业理念与师德”“班主任行为文化――专业知识”“班主任物态文化――专业实践”等4个课程，在班主任培训点使用这4个课程，学员们普遍反应收获很大，很开眼界。

5. 自研自修平台

《认知心理学》认为，内驱力是驱使人们产生一定行为的内部力量，也称为内部动机，是促进人们成长的关键因素。人的内驱力的激发需要外部诱因，我们通过搭建课程开发团队自研自修平台， 来激l开发团体提高自己、开发课程的积极性。主要从如下三个方面着力：一是建立和健全课程开发团队自研自修奖励制度。如根据课程开况，每年分三等给名师工作室分别奖励10万元、8万元、5万元。给每个培训项目组给予课程开发奖励，根据项目组在项目进行过程中课程开发数量和质量情况分别给予1万元、6000元、3000元的奖励；二是开展课程开发沙龙活动，我们在基地校、名师工作室、进修学校本部分别开展课程开发沙龙活动，课程开发者将自己的开发成果在沙龙上交流、展示；三是我们经过精选，将优秀课程结集出版。通过以上三个方面的努力，大大激发了课程开发者自研自修的积极性，有力地促进了课程开发团体的发展。

第8篇：中小学教师培训管理平台范文

〔中图分类号〕 G635.1 〔文献标识码〕 A

〔文章编号〕 1004—0463（2013）05—0017—01

近几年，教师的专业化发展受到了高度的重视，在管理层面，促进教师成长所采取的普遍做法是：开展各层次大规模的教师培训工作、倡导教师读专业书籍、钻研课程标准，并适时开展考评、检测，以便督促教师主动学习，并掌握了解教师的学习成长情况。现实中，以上传统的教师培训模式对教师的专业化发展有着重要的作用，但就培训的组织而言，也有诸如培训费用高、培训时间安排固定、教师被动学习、易流于形式等制约因素。当前，随着教育信息化进程的推进和部分适宜于开展教师网络培训的软件的研发，开展基于网络的县域内教师培训的基础条件已经具备。在近期关于moodle的学习中，笔者认为，依托moodle平台建构教师培训新模式，开展moodle平台下网络课程的教师培训活动，是实现教师专业化发展的新途径。

一、什么是moodle

Moodle（Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment）是模块化面向对象的动态学习环境的缩写，是澳大利亚教师Martin Dougiamas基于建构主义教育理论而开发的课程管理系统，是一个免费的开放源代码的软件。在国内，为了促进Moodle在教育中的使用更加本土化，上海师范大学黎加厚教授给Moodle翻译了一个中文名称“魔灯”。正如Google的中文名“谷歌”，蕴含“丰收之歌”的含义一样，“魔灯”则蕴含“教师是课堂上的真正魔法师，而Moodle则是他手中的那盏阿拉丁神灯”（取自《一千零一夜》传说故事）之意。

二、为什么可以开展基于moodle平台的教师培训

1.在硬件环境建设方面，开展moodle平台下的教师培训工作的基本条件已经具备。就会宁而言，全县所有县直属学校、乡镇中心小学、初级中学均已接入互联网，学校教师个人计算机拥有率接近80%。此外，以上学校均建有教师电子备课室，有较高配置的计算机设备，教师拥有较理想的网上学习硬件环境。就村级学校而言，也有相当一部分学校已接入了互联网。

2. 运用moodle平台开展网络学习门槛低。学习者无需进行专门培训，只要具备通识性的计算机知识，能够自己浏览网页、申请账号、上传文件，就可以在moodle平台下轻松、自主地学习。

3.运用moodle平台开展网络培训代价低。Moodle是完全免费的开源软件，平台界面简单、精巧， 管理者可以根据需要随时调整界面，增减培训内容。moodle平台下开展培训的费用主要在于优秀教育资源的购置方面（主要是网络课程，可以根据培训需要购置德育工作、班主任工作、课程标准、有效课堂建设、学校管理等方面的专题课程，课程资源采用视频、音频、文本等多种形式，内容表现形式极为丰富），基于moodle平台的网络课程经过近些年的开发，已经趋于成熟且价格较低。此外， moodle课程的开发也较为简单，培训单位也可开发适宜于县城教师培训实际的网络课程。

第9篇：中小学教师培训管理平台范文

远程培训成为教师专业提升的新途径

远程教育不仅不影响在职者的工作,还能提升单位员工专业素养。因此,这种专业提升模式不仅受到广大个人的欢迎,还深受企事业单位的欢迎,很多大型单位都争相与一些远程教育机构联合办学,例如多年来海立集团等一直在与上海电大联合开班等。教师也是一种特殊的在职者。作为远程教育模式中的学习者,教师将有着先天的自身优势,例如较强的自学能力,对所需学习内容、目标等有清晰的认识,对新技术接受快等特点[3]。当前教师专业提升的传统途径主要有定期培训和学术交流。这种集中培训、学术交流虽然对教师专业发展起到过重要的作用,但存在以下问题:首先,由于集中培训受时间、空间等条件制约,只有少数教师才能参加,而大部分教师则与培训失之交臂;其次,教师外出参加培训或交流,容易影响正常的教学活动;再次,科研项目往往需要多个教师合作,因时空限制不能充分发挥许多优势互补的教师应有的合作;最后,统一的培训无法满足各个教师个性化需求和问题[4]。为了适应当今信息社会的飞速发展,教师的专业提升需要寻找更为有效的新途径。2010年7月笔者曾对湖北浠水部分中小学教师进行访谈,并收回241份关于当代远程教育与继续教育的调查问卷。访谈结果显示,目前该区教师培训仍以传统模式为主,即领导指派,利用寒暑假在华中师大等高校接受培训等。这种机会很少轮到急需提升的新教师,少数教师个人与某些培训机构联系“充电”;培训的教师都表示这给生活、工作、经济等多方面造成不便,单位也不太支持。访谈还了解到少数新教师表示参与过或正在参与远程教育培训,但网络教育资源大多是针对普适课程,个性化需求无法满足,绝大多是被动地接收知识,无法参与研讨等互动模式。问卷调查的结果如表1。问卷统计结果显示,大部分中小学教师乐于接受远程培训。这种新的模式可以克服传统培训中存在的少数人员、时间、空间、成本等问题,满足广大的社会需求。调查中,绝大部分教师已习惯通过网络获取知识,教师们对计算机操作熟练程度的自我评价集中在熟练和一般的等级上,不熟练的所占比重极小。从主观方面,教师在计算机应用上已基本不存在使用障碍,基本能适应远程培训的技术要求;从客观条件来看,远程教育体系的建设使得教师的专业提升具有了可操作性物质条件与技术基础。因此,发展教师远程培训是当今教师专业提升的发展趋势。

教师远程专业提升的具体实施

目前,我国各地教师远程培训项目正陆续开始探索,不同地区因条件不同,实施的策略、理念方法、技术平台等还没有统一的标准,取得的成效也没有统一的评价体系。成功的教师远程专业提升系统主要包括以下四个方方面:(1)功能强大的远程学习平台。教师的远程培训首先需要一个功能强大的技术平台,为教师的专业提升提供技术支持。这类平台要求能完成教学资源的分类发放、管理;提供多种在线交流方式,包括实时、非实时答疑等互动功能;提供界面友好的网上学堂,包括虚拟班级主页、课程主页、个人主页等;提供各级权限的班级监管、系统维护等管理功能;还包括学习综合评价、自动统计功能等。目前也有很多优秀的信息平台,例如全国中小学教师继续教育网、各地电大网络等,都可作为教师专业提升平台的依托或借鉴[5]。(2)多种教学模式支撑。教师远程培训可采用自主网络学习、集中网络学习、虚拟科研团队等多种教学模式。自主网络学习中教师是被培训对象,获取已呈现在网上的教学资源,是学习过程的主导者,根据自身需求有选择性完成学习任务;集中学习模式组织培训对象登录指定视讯网络平台,在授课者的引导下定时收看视频课程、参与案例研讨、进行专题会议等学习活动;虚拟科研团队是借助于网络和通信技术,以某科研项目作为共同目标,建立跨时空的人员和资源集群,形成的虚拟结合体[6]。此时,团队成员不必再局限于地域,在更广的范围内实现成员合理分工、团队知识结构优化。(3)创新的虚拟学校管理模式。培训机构对于远程培训项目可采用虚拟学校的管理模式,为教师专业提升提供远程学习平台、组建学习资源,承担学员报名注册、参加学习等具体事务。严格细致的教学管理是高质量成果的保证[7]。注册学员采用虚拟班级管理,按学科组班,为方便管理、辅导和沟通,每个虚拟班级规模不能太大;另外,助学管理团队起着举足轻重的作用,需要为每个班级设班主任和辅导教师等职,他们负责班级管理的具体工作,包括各类教务教学业务沟通、组织和引领班级学员研讨、记录并及时了解本班学员学习参与情况等。(4)利用、开发、优化的课程资源。课程资源的优劣决定着远程培训成败。在网络教育资源建设方面国家投入各类专项经费,组织专业开发了丰富培训资源,目前已有1.8万门网络课程,涵盖十大学科门类的153种专业[8],教师远程培训可以有效利用、整合这些已有的优秀资源,免去二次开发的浪费;但因各省各地方条件和要求不尽相同,必要时也得结合自身特点进行相关资源开发。资源丰富,但我国目前“信息孤岛”现象严重,因此,资源优化格外重要,可借鉴美国教育改革中出现的一种深受欢迎的教师培养模式——教师专业发展学校,它侧重学校之间双向交互,强调大学和中小学的合作伙伴关系,实现大学教师理论知识和中小学教师实践知识的优势互补。这样,虚拟学校成为一个学习社区,参与群形成一个多层次、多视角的团体,促进多方合作在职教师的专业发展。