特殊教育和蒙氏教育精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的特殊教育和蒙氏教育主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：特殊教育和蒙氏教育范文

摘 要： 蒙氏教育中国化面临理解上的“教条化”，应用中的“形式主义”，内容上的“偏离化”，追求上的“完美化”，实践中的“贵族化”等诸多问题。走出蒙氏教育中国化实践的困境需要正确认识，学习蒙氏教育实质而非形式；求同存异，在尊重文化差异中合理改造蒙氏教育；强化培训，打造专业化蒙氏教育师资；去伪存真，还原蒙氏教育平民化面目；合理引导，实现蒙氏教育家园有机结合。

中图分类号： G610

文献标志码： A

文章编号： 10012435（2013）01011506

Predicament and Solution of Montessori Education Practice in China

WANG Junheng （Editorial Department of Journal ， Anhui Normal University， Wuhu Anhui 241000， China）

Key words： Montessori education； practice in China； predicament； solution

Abstract： Montessori education in China is confronted with many problems， such as doctrinism in understanding， formalism in application， deviation in contents， overperfection in pursuit and nobility orientation in practice， etc.. Based on the analysis of the predicaments of Montessori education practiced in China and their causes， the paper proposes the following suggestions： accurate understanding which signifies drawing on the essence rather than the form of Montessori education； seeking common ground while shelving differences which requires rational reform of Montessori education while respecting cultural differences； enhanced training which aims to foster professional personnel of Montessori education； retaining the essence while discarding the dross by restoring the populace orientation of Montessori education； and rational guidance so as to achieve the effective integration of school and family education of Montessori approach.

玛莉亚·蒙台梭利（Maria Montessori）是近代著名的教育家之一，她的教育观及教学法遍及世界各地。蒙台梭利教育法（以下称“蒙氏教育”）在中国的流行始于1994年，随后一些幼儿园尝试进行本土化实践。虽然近些年蒙氏教育在我国影响很大，但是学术界对蒙氏教育的理论研究相对不足，对它的评价也各不相同：第一种是对蒙氏教育推崇备至，如台湾的许兴仁、许惠欣、单伟儒、简楚瑛等；第二种是以肯定为主，但较为辩证，如卢乐山、霍力岩等；第三种是虽然基本肯定蒙氏教育，却提出了它的诸多缺点，如朱家雄认为蒙氏教育“反映了相当强烈的经验主义色彩”[1]，冯晓霞在《幼儿园课程》一书中也指出了蒙氏教育的诸多不足。

蒙氏教育模式是一种较为先进的儿童早期教育模式，曾在世界教育舞台上发挥了重要作用。但国内不少学者认为其引进中国后，必须考虑它在中国土壤中的成长所面对的困境及成因，才能做到科学、合理的引进和推广。蒙氏教育中国化实践中面临的困境集中体现在：理解上的“教条化”；应用中的“形式主义”；内容上的“偏离化”；追求上的“完美化”；实践中的“贵族化”，等。此外，掌握蒙氏教育精髓的教师匮乏，这是蒙氏教育中国化实践中面临的现实问题，也是决定蒙氏教育中国化能否顺利迈进的关键因素。本文对这些困境及其成因的具体表现做了分析，探索蒙氏教育中国化实践出路。

正确认识，学习蒙氏教育实质而非形式

引进蒙氏教育应该是服务于我国幼儿教育的改革和发展，服务于儿童的发展，而不该是哗众取宠，或是仅仅为了追求幼儿园经济效益的最大化。我们在考虑移植蒙氏教育的时候，首先是要正确地解读它，取其精华，去其糟粕。蒙氏教育的本质是给予儿童充分的尊重与自由，为他们提供良好的环境与引导，让其自主和健康的发展，从而促进其人格的健全。然而，在具体的实践过程中，多数教师片面地将蒙氏教育理解为蒙氏教具的操作，而对蒙氏教育的本质缺乏正确、系统的认识。比如，“导师”作用的体现、理想环境的提供、对儿童的观察等方面，都没有完全按照蒙氏教育的要求进行。制作蒙氏教具应把握什么样的原则等等，也缺乏正确的认识。因此，解决蒙氏教育中国化问题当务之急是走出认识的误区，全面、系统地学习蒙氏教育的精髓。

领会和把握蒙氏教育精髓和特质的教师较为匮乏，成为蒙氏教育中国化实践过程中影响其有效性的最为重要的因素。笔者在调查中发现，国内一些幼儿园选派部分教师赴北京、青岛等地参加蒙氏教育培训，并购买了一系列蒙氏教具，保证了蒙氏教育园本化的实践，但收效甚微。笔者与园长及部分教师作了深入交流，共同的感觉是，并不是蒙氏教育在国内幼儿园无法进行，而是青年教师很难真正领会、理解蒙氏教育的本质，即便部分青年教师接受了蒙氏教育的理论，但还没有完全把这一理念转化为教育行为。

我们在正确把握蒙氏教育的精髓时，还要反思蒙氏教育存在的不足并加以克服。蒙氏教育最早是针对有障碍的特殊儿童而设计的教育方案，当这种高结构化的活动和材料运用到正常儿童身上时，就不利于他们主体作用的发挥了。比如：蒙台梭利虽然主张在操作教具上给予儿童一定的自由，但没主张儿童在方法和规则上的自由。她强调儿童是被动的，不具有创造性，需要按照规定的方法与步骤进行反复练习。为此，笔者建议，不仅在教具投放与操作时间上给予儿童自由，在操作教具的方法和规则上也能让儿童拥有一定的选择空间，从而使儿童能少一些束缚，多一些自主创新。

蒙氏教育的教育环境存在一定的局限性。蒙氏教育实施的教学环境是需要教师精心准备的，儿童作为教学环境的主要参与者，也有着创设和改造环境的权利与义务，而不是一座自动“孤岛”。也就是说，教育环境对于儿童来说，应该是一个儿童与儿童之间、儿童与教师之间进行“对话”的平台。这个教育环境不仅是教师预先设计、精心准备，还是有儿童的参与创设的开放的、变化的网状系统。在环境的设置上，教师应带领孩子参与其中，让孩子把自己的想法付诸实践。其次，引领孩子从小环境走向大环境，由小世界读懂大世界。要注意解决教学过程中同伴之间、师生之间互动的不充分，促发积极主动的同伴关系、师生关系的形成，从而促进儿童的多方面发展。孩子不能只在“有准备的环境”里学习，更要在大的社会环境中成长，因此，我们在提倡蒙氏教育为孩子精心打造“有准备的环境”的同时，不能忽视社会文化的教育，避免教育与社会环境、日常生活脱节的现象。

求同存异，在尊重文化差异中合理改造蒙氏教育

中西方不同文化背景教育出的儿童有很大差异，中国的儿童一般恭顺、听话，而西方儿童大多思想自由、个性张扬。从这个角度看，蒙氏教育更适合于西方儿童的特点，如果我国完全按照蒙氏教育在西方教育实践中的方式进行，显然不适合我国儿童的健康成长。

自由与束缚 蒙台梭利“儿童之家”教育模式的培养目标在于有效地使儿童在人生道路上能够自由与自主。[2]她所倡导的自由教育是对传统教育的挑战

：提倡尊重儿童所拥有的权利与自由，反对对儿童个性进行束缚与压制。这就要求教育工作者克服自身传统的教育观念，尊重儿童自身的发展规律，确立儿童的在教育中的主体地位，从而让儿童在宽松的环境和自由的活动中提出问题、分析问题、解决问题，培养勤于思考、善于创新的精神，而这正契合了当今时代对人才的要求。

导师与教师 蒙台梭利认为，教师的角色要进行转变，应从传统教育中的权威主导变为儿童活动的观察者和指导者。她主张将“教师”改称为“导师”，与“教师”相比，“导师”需要具备更高的素质。第一，除具备一定的教学技能之外，还应拥有儿童生理、心理等方面的知识与较强的观察力，并能够运用这些知识和技能去了解儿童的需要，为儿童及时提供帮助。[3]690第二，

要以崇高的品德和严谨的态度积极投入到教学实践中，努力向科学实验的方向前进，“使学校活动本身成为研究人的心理发展的科学实验室。”[3]688第三，要善于在精神方面进行自省，谦恭慈爱，能自我克制。

外来与本土 从教育内容和班级组织形式来看，蒙氏教育与我国本土传统教育模式也有碰撞，找到适当的切合点才能使两者之间的碰撞产生积极的影响。拿班级组织形式来说，

一是教师面对的不再是同龄班上水平相对齐整的孩子，而是有着不同年龄特点和不同发展需求

的孩子，这就对教师提出了较高的要求。二是家长对混龄编班这一有别于我国多年来传统班级的新形式，也要有充分的思想准备。面对这些由传统教育方式带来的挑战，蒙氏教育中国化实践必须充分考虑其与我国本土因素的磨合。

自律与压抑 蒙台梭利纪律教育思想与传统教育模式俨然有别。笔者随机观摩了几所幼儿园常规班的课堂教学，整个课堂活动表面上看有条不紊，很少有扰乱活动秩序的孩子，每一个行动都是在老师的允许下开始的。

再去观摩一堂蒙台梭利课堂，你会发现孩子们是在充分自由的前提下开展工作的，同样的遵守纪律，却是完全不同的状态：蒙氏课堂的孩子身心是完全放松的，他们可以有所选择，他们的想法完全被尊重，这种状态下的纪律不会是刻板的压抑，机械的沉闷。

蒙台梭利提出了她自己的纪律教育理论：真正的纪律，不是靠训斥、棍棒、惩罚训练出来的，而是幼儿由于活动需要，建立在积极、主动、理解的基础之上的。[4] 儿童能在活动中真正地理解纪律，从而接受纪律，做到自律，并逐步内化为集体规则，养成一种“内在纪律”。

因此，我国在引进、实践蒙氏教育时，应考虑到中西方文化的差异，并结合我国国情和儿童的特点，对其进行必要的改造和合理的应用。

第一，教育内容要丰富多彩。 蒙氏教育中国化实践要考虑将蒙氏教育中原有的五大领域教育内容结合我国国情做合理的改进。蒙氏教育在教学内容的设置上有些不足，不能完美地适应当代社会的需要与儿童自身的发展。比如它没有涉及社会教育的内容，不利于儿童的全面发展。笔者建议，在教育内容层面进行增设，除语言、科学、数学、美术、音乐、体能等科目之外，多设计贴近幼儿生活的内容，让儿童真正在生活中得到经验，在经验中提升能力与智慧。例如，扮演游戏在儿童发展中有着重要作用，所以，我们可以将扮演游戏纳入儿童的教育内容中。我们还可以根据蒙氏教育强调书写、阅读、计算能力的特点，将其与我国幼儿教育重视写、读、算能力培养相结合，真正促进幼儿在写、读、算方面的全面提高。总之，通过日常生活活动和各专科方面的练习，能培养儿童的自理能力，增强他们的自信心，促进他们各方面能力的不断提高。

第二，教学形式应不拘一格。 采用不拘一格的教学形式，可以弥补蒙氏教育与常规教育在教育实施中相互的不足与碰撞。可以将教学形式分为三种方式：一是团体活动，设置与此方式相适应的活动区，并提供与幼儿的发展需要相适应的，并符合大多数幼儿年龄特点及发展水平的基本材料；二是小组活动，设置与此方式相适应的活动区，并提供满足部分幼儿发展水平、学习节奏、兴趣爱好，难度高于团体活动的拓展材料；三是按照幼儿个性差异进行开放式、个别化的教学活动，设置针对幼儿自身生成的、感兴趣的“个性化活动区域”。在具体实践中，还要注意主题活动与区域活动的相互联系和互为补充。比如：在组织“车”、“快乐的夏天”等主题活动时，为了进一步满足部分幼儿的探究兴趣，可以开辟小组活动形式的拓展区和个性化活动形式的专题研究区，为幼儿提供各种各样的模型车和扇子。由此实现不同形式的相互结合、彼此延续。

第三，教具可创造性使用和开发。百多年前，蒙台梭利创立了蒙氏教育法。沿用至今的蒙氏教具，在形状与色彩方面已显得单一，对现在的儿童不太具有吸引力。幼儿在操作教具过程中，常常出现逐渐偏离教具操作的目标，甚至逐渐远离教具的现象。例如，在完成了“粉红塔”的大小排列、建成塔之后，不少孩子就收回去了，不愿意再继续下一阶段的练习。针对教具使用情况，一些幼儿园在教具原材料上下功夫，从孩子的兴趣特点出发，提高了教具操作的趣味性，强化教具的目标性，寻找教具的共同点，鼓励孩子操作多种教具，使孩子们乐于操作教具，达到教具固有的目标。比如，将“粉红塔”教具与棕色梯、彩色圆柱体等结合起来，开展“有趣的塔”的活动，幼儿的兴趣点一下子落在了建构上，用各种教具搭出各式各样、大大小小的塔。有趣的是，有一个小朋友用绿色圆柱体建构出比萨斜塔，别的小朋友看了说：“比萨斜塔应该是斜的，可你的塔直直的，不像比萨斜塔。”这个小朋友开动脑筋解决塔倾斜的问题，最后，他把最小的一个黄色圆柱体垫在了塔下面，塔终于倾斜了。虽然不到10秒钟就倒塌了，但这个小朋友还是感到自己是成功的。这样富有变化的感知过程是孩子非常感兴趣的。可见，教具的创造性使用多么重要。

经典的蒙氏教具创造性使用固然重要，但更应该结合国情与本土儿童特点创作自制的教具

。梁志燊说：“蒙台梭利并未将所有教具都设计了。”她鼓励教师结合中国文化为孩子们研发教具。教育的目的是使儿童能成功地生活在自己的社会文化环境中，所以蒙氏教育中国化实践也要考虑开发设计符合中国时代性与中国特色的教具。如针对计算机是现代社会中必须的用具这一特征，可以考虑将计算机作为蒙氏教具。只有真正理会蒙氏教具的基本原理和操作意图，才能够灵活地运用，大胆的创新，使之为现今的教育服务，才真正是与时俱进后的“中国化”。

强化培训，打造专业化蒙氏教育师资队伍

我国的许多所谓蒙氏教师并没有经过扎实正规的培养，他们只是蜻蜓点水地学习一些皮毛。因为一些利益因素的影响，急不可待地回去开展蒙氏教育的课堂实践。不难想象，这些所谓经过专业培训的幼儿园老师对蒙氏教育的精髓实质能知道多少？而他们所实践的课堂教学又是真正意义上的蒙氏教育吗？再换个角度思考一下，那些培训机构是否都很规范，他们又对蒙氏教育知道多少呢？一些不规范的、片段的，甚至是错误的培训反而把幼儿园老师带入了误区，比如把经典教具当成教育法，以为只要是使用了蒙氏教具就是实践了蒙氏教育，等等。由此，幼儿园和幼儿园老师们只是在教学活动中片段地使用从教具公司买来的可能并非货真价实的蒙氏教具，而没有根据孩子的特点创造由蒙台梭利系列教具构成的“有准备的环境”。这是对蒙氏教育的一种变质的实践，有害而无利。教师的发展是课程发展的前提，从这个意义上说，我们不能忽视了蒙氏教师的在职教育问题。

蒙氏教育传入中国十几年来，我们在运用它的过程中经常“误入歧途”，这与教师培训与幼儿教育改革脱节、远离真实教学情境、追求短期利益等有着重要的关系。在蒙氏教育中，教师发挥着高于传统教师的特殊作用，所以对蒙氏教师的培训应该是非常专业的，对培训机构的要求也应该是极其严格的。西方大多数国家都设立了蒙氏教育培训机构，蒙氏教师要通过蒙氏机构严格的培训与考核才能获得认证。相比之下，我国虽有许多的培训机构，但多为民办机构，尚无国家权威机构对蒙氏教师进行培训、考核和认证。

按照德国哲学家、批判主义理论代表人物哈贝马斯的观点，蒙氏教师对蒙氏教育的学习要经历技术性学习、实践性学习和解放性学习三个阶段。幼教工作者应该完整接受这三个阶段的学习，才能真正掌握和驾驭蒙氏教育，最终成为合格的蒙氏教师。

去伪存真，还原蒙氏教育平民化面目

蒙氏教育投放的教具多，投资量大，保教人员工作量大，在幼儿园班级管理中需要的人手增加，因而收费标准比传统幼儿园要高。

结果是，要想接受蒙氏教育必须是家庭条件较好的才能达到，普通人家的孩子就会与之无缘。这样不仅异化了蒙氏教育的初衷，还将完全平民化的教育换上了贵族化的包装。但是，笔者调察过一些幼儿园的蒙氏教室，发现它们与普通班的区别只是能够通过蒙氏感官教具进行感官训练。若幼儿园仅因教具的使用而收取如此高额的费用，显然是不合适的。

这种有名无实的高收费现象是蒙氏教育实施过程中最为突出的问题。

2001年教育部颁发了《幼儿园教育指导纲要〈试行〉》，鼓励各幼儿园立足自身情况和地方特点创新设计和自由选择课程。因为大多数幼儿园国本课程开发的能力有限，所以多吸收和引进国外优秀的幼儿课程模式。于是，蒙氏教育的很多特点迎合了我国幼儿教育课程改革的需求，如，尊重儿童，给儿童以自由的教育理念，因而推广速度会很快。然而，很多幼儿园开办蒙氏教育，并不以儿童的发展、教学的质量为出发点，而是把高额的经济利益放在首位，将蒙氏教育作为其赚钱的手段和工具。同时，我国

学前教育市场化又加速了这一趋势的发展。这样一来，幼儿园为了稳定生存、谋取利益，纷纷以蒙氏教育的特色招牌来吸引家长的注意。如此，蒙氏教育的高收费问题势必严重影响我国幼儿教育的质量，在一定程度上也破坏了幼儿教育的公平性。

可以说，起源于贫民区“儿童之家”的蒙氏教育，主要为处境不优的儿童设计。随着社会的不断发展，蒙氏教育在部分国家和地区逐渐演变成为面向富人之家的高收费教育，这与蒙氏教育的初衷相去甚远。我们且拿蒙氏教育在德国实践的情况来看，不管是否为蒙台梭利教育协会成员，德国学校从不冠名“蒙台梭利”的字样，甚至在学校宣传资料上也找不到这种表述，收费与一般学校也没什么不同，只是多收取一些教具费而已。蒙氏教育的实践需要有与其相应的一系列教具，较之常规课程，需要更多的保教人员，在幼儿园的班级管理中每班需多配备1—2个保教人员，因此进入蒙氏班的孩子，除保教费之外，生均每月多收300元左右的费用，属合理收费。但我国幼儿园的蒙氏班，往往生均每月多收500—1 500元，[5] 这样就人为改变了蒙氏教育的初衷，将原本产生于平民生活的蒙氏教育贵族化。这样会对蒙氏教育中国化的发展产生不良影响。

为此，我们有必要呼吁社会有关机构加大管理力度，坚决摒弃蒙氏教育贵族化的包装，还其平民化的本来面目，让中国老百姓的孩子都能接受到蒙氏教育。良好的教育有助于提高国民素质，而良好的教育应从孩子抓起，我们应该共同努力，让中国的孩子们都能够从中受益。这也应该是我们引进蒙氏教育的最终目的。

合理引导，实现蒙氏教育家园有机结合

随着物质生活水平的提高和家长们对早期教育的越来越重视，蒙氏教育在家长眼中已不是陌生词，但家长对儿童教育认知的偏差，带来了其对蒙氏教育的诸多疑虑。

第一，盲目地将蒙氏教育与传统教育进行攀比。 通过大量调查可以发现，一些家长来幼儿园接孩子时，见面就问：“今天学了什么啊？认识了几个字？背了几首儿歌？……”如果孩子回答不出来，家长要么质问老师，要么批评孩子。很多幼儿园抓住家长的这一心理，在教育实践中盲目地灌输、填充，忽略了孩子的天性，忽视了孩子非智力因素的培养。当这些孩子们“学成而归”，可悲的家长们感慨：“私办幼儿园的孩子学的东西比蒙氏班的孩子学到的多得多，蒙氏教育管什么用啊！”他们无从了解蒙氏教育的精要，不懂得教育应该是一个循序渐进地过程，他们看不到蒙氏教育对儿童潜在的培养，也正是这些潜在的教育效果使蒙氏教育不像传统填鸭式教育那样立竿见影，很难得到大多数中国家长的青睐。

第二，错将蒙氏教育当成教育天才的保险箱。 在中国，很多家长在教育子女的观念和做法上并不科学，甚至不合理，比如，喊着“不让孩子首先输在起跑线上”的口号，创造一切条件给孩子加压。当蒙氏教育传入中国，给家长们原先固有的教育观念带来了冲击，但是幼教机构掌握的信息不全面、不客观，自然也就无法将正确的观点展现给幼儿家长。家长因为缺乏了解，必然会出现认知观念上的偏差，他们认为，既然蒙氏教育是国外引进的先进教育方法，就应该比国内教育要好得多。那自己的孩子既然送进了蒙氏班，就应该比其他班的孩子“高人一筹”。还有的家长凭着对蒙氏教育的浅显认识，认为蒙氏教育收费如此昂贵，而且还采取小班制，师生的比例为1∶5，孩子得到的照顾好一些，一分钱一份货嘛。他们把蒙氏教育错当成教育天才的保险箱，不能真正认识到蒙氏教育的教学目的、教育理念和教育宗旨。

第三，受急功近利思想影响把蒙氏教学当作兴趣班。 因为蒙氏教育需要购买配套的蒙氏教具，一些幼儿园无法承担，就把蒙氏教育当成兴趣班开设，无非是让孩子学会操作蒙氏教具，俨然将蒙氏教育与蒙氏教具之间划上了大大的“等号”。这种急功近利思想

既造成家长对蒙氏教育认知上的偏差，又造成家长们教育方法上的偏向。很多家长提到蒙氏兴趣班的效果时，总是唉声叹气，埋怨教学效果太缓慢、太不明显，不像绘画、舞蹈等兴趣班效果来得快，有成就感，甚至会指责幼儿园，说花了那么多学费，孩子却什么也没学到。所以他们自然会对蒙氏教育的效果持怀疑的态度。

应该说，家长的观念、家庭的作用对于蒙氏教育在幼儿园的实践是不容忽视的，让家长通过各种途径学习和掌握蒙氏教育的本质，实现家庭教育与幼儿园教育的协调一致，有利于更好地解决蒙氏教育中国化实践的问题。

第一，从教育理念入手，引导家长学习和接受蒙氏教育理论。 蒙氏教育理论有着丰富的内涵，让大部分从未接触过蒙氏教育的家长在短时间内接受是有一定困难的。因此，我们可以从感性认识入手，引导家长学习蒙氏教育理论。比如，听相关专家关于蒙氏教育的专题报告，初步了解蒙氏教育理念；观看VCD光碟，了解外国蒙氏教育新发展；亲自参与蒙氏教育中关于孩子的工作，了解蒙氏教具。此外，家长还可以利用因特网，搜集蒙氏教育的相关资料，建立居家蒙氏教育的资料库，使家长不断自我学习。

第二，组织“蒙氏教育开放日”活动，使家长加深对蒙氏教育的了解。幼儿园可以主动联系学生家长，一起研究蒙氏教育在幼儿园实际开展的情况并制定“蒙氏教育开放日”的相关计划。通过参加开放日活动，家长可以切身了解到老师是如何组织蒙氏教育活动和孩子在幼儿园的表现怎样。由此加强幼儿园与家庭教育之间的沟通和交流。

第三，教育者主动走进家庭，和家长共同探讨家庭蒙氏教育。 开展蒙氏教育，离不开相关的蒙氏教具。所以，部分家长认为幼儿教师运用整套的蒙氏教具，很容易开展蒙氏教育工作，而在家里没有蒙氏教具，无法开展蒙氏教育。其实，蒙氏教育发源于生活，蒙氏教育也取之于生活。所以，教师可以走进家庭，给家长们以实际指导，和家长共同交流蒙氏教育如何在家庭中开展。家长的认识提高了，不仅有助于实现家庭教育与幼儿园教育的有机结合，而且家长的理解和支持为幼儿园更好地实践蒙氏教育提供了有力的保障。

开展素质教育已是我国教育工作者的共识，如何进行素质教育，特别是对关键年龄阶段的幼儿进行素质教育就显得尤为重要。蒙氏教育是一种优秀的幼儿教育模式，具有多层次、全方位、重特长及高素质等特点，符合面向全体幼儿，促进幼儿能力全面发展的要求。可以为我国开展素质教育提供良好的借鉴。在世界幼儿教育的变革中，蒙氏教育已成为各国重要的幼儿教育模式。

我们应该正确解读蒙氏教育，借鉴其对我国幼儿教育有指导作用的教育精髓，同时也要克服其局限性以及运用中的文化障碍，才能找到其中国化实践的有效途径。

参考文献：

[1] 朱家雄. 幼儿园课程[M]. 上海： 华东师范大学出版社，2003：46.

[2] 郑玉玲. 蒙台梭利教育思想的现实意义[J].漳州师范学院学报，2000，（7）.

[3] 蒙台梭利. 蒙台梭利幼儿教育科学方法[M].任代文，译.北京： 人民教育出版社，1993.

第2篇：特殊教育和蒙氏教育范文

我们蒙氏小班开展了这次以“家长助教”为主题的开放日活动，收到了较好的效果。

现记录此次活动和大家分享。

活动准备：

1　提前两天召开一次临时家长会，向家长宣布活动的内容、形式，发动家长报名参加。

要求：活动中请一名家长主要体验保育员的工作，协助主课老师组织活动：另请两名家长各担当一节蒙氏展示活动：再请一名男性家长来组织户外游戏。

2　家长报名后进行工作分配，向参与活动的家长详细介绍他所要进行的工作。

要求：“助教老师”(对于参与体验活动的家长都称老师)早上八点以前来园，接待幼儿、准备早餐、协助管理早餐、打扫环境卫生、配合主课老师教学；对参与蒙氏活动展示的助教老师，我们用说课的方式进行蒙氏活动展示的指导，直至活动中老师的每一个动作、语言及活动环节的连接，以便展示老师能完整地完成一次蒙氏展示活动，并且提示如何与幼儿进行互动，如何引起幼儿的兴趣等：向户外活动老师介绍幼儿体能情况及已经熟悉的游戏，交流新游戏的开展方法及注意事项。

活动过程：

开放日那天，家长正常送幼儿入园，助教老师也按时步入了体验工作，接待幼儿入园，指导换鞋，早餐前擦桌面，准备餐具，分发早餐，指导幼儿进餐，有如厕幼儿跟随协助，餐后收拾桌面餐具，打扫底面。在生活老师的带领下，助教老师非常细致、认真的进行着体验工作。

8：45幼儿基本做好了课前准备，随音乐开始走线了，一名家长提前来观摩，于是我们加入了新的体验内容：请这名家长在自己的孩子的带领下和大家一起走线。平日注意力有些分散的幼儿，由于自己当了家长的榜样，走起线来格外的认真，家长也很配合，用无声的走线向幼儿展示走线活动的专注、静心。

8：50所有家长前来观摩，班上老师进行了常规的静寂活动：有节奏地问好。

9：00幼儿分组进行蒙氏展示活动。两组幼儿分别在展示老师的带领下，进入新的蒙氏学习，一组是练习“反义词卡配对”，一组是从事“几何图形嵌板橱”。幼儿的学习效果甚佳，能专注的观察老师的展示，并能配合展示老师进行互动，回答问题。

9：15两组幼儿开始了自主操作的环节，家长都按照要求安静地观察幼儿，活动室内安静、有序。

9：15助教老师协助指导幼儿收放工作材料，及操前准备：如厕、穿马甲、喝水、换室外鞋。

10：00户外老师进入角色。操前向幼儿展示太极动作，鼓励幼儿活动身体；操后组织幼儿进行了“切西瓜”、“贴人”、“木头人”、“老鹰捉小鸡”的游戏。户外老师非常投入，和幼儿共同融入到了游戏中，同时，户外老师还邀请所有的家长参与游戏。幼儿活动非常兴奋、愉快。

10：45由家长参与的体验教学活动告一段落。幼儿按照常规由本班老师带领进行活动。

活动小结：

晚上幼儿离园时，我们组织家长进行了参与活动后的体验分享。由参与体验活动的家长谈论体验感想，与家长进行教育心得的分享，同时，家长们也积极发言，在幼儿学习习惯、常规习惯方面的进步给予了肯定。

助教老师：让我感触最深的是老师真的很辛苦。就一项早餐管理而言，要让孩子们吃好还要吃暖和就要需要全面观察，每个幼儿早餐情况都要看到――有要添饭的，有要上厕所的，还要督促吃饭慢的孩子，老师真是忙，但是又很有秩序。所以，我要向大家提议，让孩子独立的进餐是有益的――孩子养成了好的进餐习惯，就能吃得多、吃得好、吃得暖和，这对孩子一天的活动都是有好处的!

展示老师：我本身也是老师，可是这次展示让我感到，幼儿教育是有着特殊性的教育。给我的学生上课，每句话一遍就过，很少重复。可给这些孩子上课，语速放慢了不说，动作也放慢，而且要不断的重复。这也给我了一个提示，辅导孩子做练习时，要不断重复，直到孩子明白。平时我有这个习惯，就是讲过几次后，孩子还是出现错误，就不耐烦了，看来是我错了j我也查了资料――这个时期的孩子接受新事物需要一个过程，我们要像老师一样有耐心，一遍遍地引导，直至他学会。

走线家长：我是第一次和孩子一起走线，刚开始还比较激动，可孩子们安静、专注的神情深深地感染了我――听着悠扬的音乐，放慢脚步走一一心里一会儿就平静了下来。我想，在上课前做这项活动的目的也在于此吧。这次走线我还发现，孩子们比两个月前走得稳了，身体平衡力进步很大，也专心得多了。

第3篇：特殊教育和蒙氏教育范文

一.教学方面：

1.建构式课程的开展：

本学期，我们又更换了一套建构式教学。建构式教学多种途径、多种形式的活动，为幼儿提供多元互动的建构实践机会。构建式课程的每一个主题都围绕主题脉络有机地结合集体教学活动、日常活动、区域活动、家园共育活动、环境创设这五个方面。这些多途径、多形式的活动互为支持、互为补充。在这种情境化的、生活化的、多元互动的学习共同体中，幼儿受学习共同体的激发而产生行动，又以自身的行动去影响学习共同体，幼儿与学习共同体融合为一个有生命力的整体。

2.蒙氏教学的开展：

我们在原有的蒙氏教育知识经验上，继续参加园内组织的蒙氏培训，从中可以使我们更正一些我们所存在的问题以及我们做的不到位的地方，其中加入了一些适合我国国情、适合我园发展情况的蒙氏教育。本学期我们大班着重进行蒙氏数学教育，我们将在上学期的基础上，制定一系列的观察量表，真正做到对每一位孩子进行个别指导，在其原有基础上有一定发展。

3.常规教育的发展：

良好的常规是是幼儿园一日生活、学习不可或缺的内容，也是保证教学正常开展的重要因素。我班自小班以来一直运用蒙氏的教育理念及儿童观对孩子的常规进行培养，得到了较好的效果。我们将继续巩固培养幼儿的各项常规，在大班最后一年里，将他们平平安安快快乐乐的送入小学。

4.读经活动的开展：

因孩子今年升入大班，一年后又即将升入小学，在此，我们要做好孩子的幼小衔接工作，而其中，识字教学是备受家长关注的一个内容。因此，我们将在开展了近两年的读经教育基础上，加强对唐诗的背诵，并将识字教学与之相结合，避免孩子在一个枯燥、乏味的环境中学习，最终导致其产生厌学情绪。

二.家长工作的开展

这是上学期我们班做的比较薄弱的一个环节，所以在本学期，我们将加强此方面的内容。具体工作如下：

1.家园共育的开展版权所有!

上学期我班的橱窗“家园共育”一块没有真正做到解决家长朋友们所关注的问题。本学期，我班将会根据家长的关注情况及时的为家长提供各方面的育儿信息，并将一些家长好的育儿经验同其他家长共同分享。真正做到服务于家长，搞好家园配合工作。

2.家长助教活动的开展：

家长助教活动是我园上学期新尝试的一种充分利用家长资源开展教学的活动。上学期，在我班得到了孩子们的青睐，但在家长中普及率不够高，家长参与的兴趣也不够浓厚。对此，我们将对此活动进行大力的宣传，并发动孩子来邀请爸爸妈妈们一起参与到其中来。

其次，在家长助教的教学内容选择上，我们要力求是贴近幼儿生活、具有教育价值的内容。这样才能实孩子得到全面的发展。

3.特殊家庭幼儿的家访：

我们班级里有几位单亲家庭里的孩子，特别其中有两位孩子的性格比较孤僻，不易与其他孩子交往，针对这样的情况，我们老师将会对其进行适时的家访，对孩子的情况进行深入的了解，并从心理上真正的帮助孩子，使其身心快乐的发展。

三.教师间工作的配合：

1.虽然我们现在进行的是建构式教学，但还是应以教师的特长来进行一定的分科教学，这样有针对性的开设活动，才能使孩子兴趣与能力共同发展。经过商议，由我来主要负责音乐教学，而由陈薪桔主要负责美术教学。

2.本学期新增设的书法课、武术课将由xx老师负责，我们班上的教师一定会积极配合，并从中学习，也不忘给予好的意见和建议。

3.我班将每周五开展一个由班上三位教师共同参与的经验交流分享会，在会上，我们将会根据本班本周的工作开展情况进行总结，并交流一些好的教育经验，从而统一常规，更好的开展教学。

4.本学期，我班将在家园联系上做一定的尝试与创新。我们要将以往呆板、重复的教版权所有!师评语改为孩子在园内一日活动的真实反映——用相片记录下来。这样不仅便于家长能直接看到孩子在园情况，还可以起到很好的留念作用。而我们的联系册也是由孩子与爸爸妈妈共同来制作属于自己的小册子。使亲子共同感受到创作的乐趣。

第4篇：特殊教育和蒙氏教育范文

关键词：社会转型； 专业教育； 道德教育； 特殊教育； 一般教育

中图分类号： G410 文献标识码：A 文章编号：1672－9749（2011）02－0065－02

社会转型期，各种思潮纷至沓来，我国教育面临着严峻挑战。让教育家们感到忧虑的是，19世纪瑞士著名民主教育家裴斯泰洛齐所提出的教育本身的矛盾，即专业教育的必要性同人作为道德生物之间的矛盾以及为使人类适合于特殊生活情况的教育和使其适合于人类一般情况的教育之间的矛盾，在教育实践中一直没有真正得到解决。

裴斯泰洛齐所关注的教育本身的矛盾，同法国著名社会学家迪尔凯姆所关注的问题是相同的。他在博士论文《劳动分工论》里指出：“机器工业的发展越来越要求细致的劳动和职业分工，在这样的条件下，怎样才能使掉入专业化陷阱的人在精神和道德的层面保持协调和一致，进而使社会保持整合的状态呢？”［1］在大、中、小学以及幼儿园的讲台上，道德教育的课程并没有消失，但对道德教育的兴趣和热情却被功利主义、实用主义的倾向所淹没或扭曲，这是真正的精神危机。法国著名社会学家迪尔凯姆忧心忡忡地表述了这种危机的后果：损害共同的信仰，降低道德的价值就必然会侵蚀社会的规范性结构，导致失范或一种无意义无规范的状态。在这种状态中，每个人不知所措，在主观上产生那种令人痛苦的怀疑：生活终究是真正无目的或无意义的。

一、专业教育与道德教育的矛盾更加凸显

人们为了生存必须具备劳动的专业技能，专业技能的培养必须依靠教育来完成，特别是资本主义大工业机器生产，不仅要求工人数量多，而且专业技能的质量也随着生产力的发展要求越来越高。研究裴斯泰洛齐的专家阿图尔・布律迈尔指出：“诚如《圣经》所言，人不能单靠面包活着……物质富裕对许多人来说意味着危险，他们的固有人品蒙受其害。裴氏作为一个思想家，清楚地看到，物质富裕必须伴以教育，使年轻人自觉地发展道德生活。仅有富裕而没有人性品格，势必将人引至新形式的被奴役状态：人变成了他自身利已主义的奴隶。为了避免这种情况的发生，人必须被教育去过一种道德生活（裴氏语），即在一切方面都感到自己对真理、对爱都负有不可推诿的责任……裴氏向人们昭示了基本准则，人们应该依此接受教育，藉此可培植自己的品德。”［2］“在动物的自我保存与人的自我保存之间有什么区别？”裴氏得出的结论是，人类通过不加制约地满足其动物望的办法来达到自我保存的目的，恰恰是不可能的，相反，人类的自我保存必须建立在遏制其动物望的基础之上。人们还须记住，裴氏是从根本上对人的较低天性（动物的）与人的较高级天性（人的）加以区别的，并阐明了从长远的观点来看，只有人的较高级天性对较低天性占优势时，才可能以个人存在和集体存在的方式生存下去。这实际上意味着，只有在这种情况下，即克服人的自私自利性（利己主义），人才有继续生存下去的可能。”［3］“裴氏不仅强调道德状况的独立性，同样十分强调高级人性中‘内在的、神圣的本质’，正是这种本质才能使道德状况的独立性成为可能，并说明其合理性。如果说，社会状态应为个体的人带来满足的话，那么个体的人就必须超越自身无能的动物天性。真正的人的权利建立在比较高级的人的天性的基础之上，而不是建立在人的动物天性的基础之上的。”［4］

从阿图尔・布律迈尔对裴氏教育与道德思想的研究中不难发现，专业教育的必要性仅仅是人作为一个求生者的较低天性的活动，用裴氏的话说就是“半人”教育，是片面发展、畸形教育。裴氏认为“人必须被教育去过一种道德生活”，这是建立在较高级天性基础上的生活。裴氏认为，“整个教育的中心问题在于形成人的道德，必须使人的动物性受到道德的支配。”［5］这也是人和其他动物的根本区别。裴氏的专业教育的必要性同人作为道德生物之间的矛盾，实质反映的是封建社会末期与资本主义初期现实的“半人教育”与理想的道德的“全人教育”的矛盾，即现实的“半人教育”是非理想的道德教育；理想的道德的“全人教育”又是非现实的。这一道德教育困惑难题从裴氏开始至今还困绕着许多教育家、社会学家和伦理学家。

二、特殊教育与一般教育的矛盾日益加深

在封建社会和资本主义社会，只有封建主、资本家的子女才有权接受初等教育、中等教育、高等教育。中产阶级也只能接受初等教育，至多中等教育。至于广大贫苦农民和无产阶级的子女不仅无法接受中、高等教育，就连初等教育也无法接受。实际上，在封建社会、资本主义社会的“一般情况的教育”实质上是富人、贵族的教育，广大贫苦农民、工人子弟因迫于生计无钱入学接受教育。裴斯泰洛齐从小接近贫苦农民大众，有一颗善良仁慈的心，提出“特殊生活情况的教育”，强烈主张让贫民也接受教育。他提出：“要想使劳动民众从知识不足、道德沉沦中解放出来，获得较好的生活，唯一的出路就在于让他们自幼年起进学校受教育，使个性与能力得到充分发展，能自己起来挽救自己”［6］。“裴氏主张教育必须成为所有人的财富，使所有人都得到必要的教育”［7］。他认为，每一个人都具有一些本身能发展的力量，而且每一种能力都具有从不活动状态变成充分发展的力量的倾向，教育的目的在于依照自然法则全面地、和谐地发展人的一切天赋力量。他认为，教育应该具有机会，做到智育、德育、体育的一体化，使“头、心和手”［8］都得到发展，教育者的首要职责在于塑造人。他十分强调教育在儿童发展中的作用，但认为教育应遵循自然，教育者对儿童施加的影响，必须和儿童的本性一致，使儿童自然发展，并把这种发展引向正确的道路。

从裴斯泰洛齐的教育思想中我们不难发现，他主张“教育必须成为所有人的财富，使所有人都得到必要的教育”，即全民教育，而现实中只有富人才享有教育的条件、机会，广大贫苦农民、工人子弟得不到教育的条件和机会。现实教育即一般情况的教育与理想教育即全民教育（当时特殊生活情况的教育）形成了一对尖锐的矛盾。裴氏主张的全民教育的目的：一是过人的生活，即用德性支配动物性；二是全民发展，反对少数人发展；三是全面发展，反对片面发展；四是他认为资本主义时期谋生方法由“自然”方法被大工业“人为”方法取代，广大贫苦农民必须接受教育，使他们有更多的收入和更广泛的商品选择的机会。他把全民教育与现代工业文明和市场化社会联系起来，把住了时展的脉搏。我国目前大、中、小城市的教育相对发展较好、较快，广大农村，特别是边、少、贫地区则相对滞后，“为使人类适合于特殊生活情况的教育和使其适合于人类一般情况的教育之间的矛盾”仍然尖锐突出，需要引起社会的广泛关注。

参考文献

［1］邱泽奇．社会学是什么？［M］．北京：北京大学出版社，2002．

［2］［3］［4］［瑞士］阿图尔・布律迈尔．裴斯泰洛齐选集（第二卷）［M］．北京：教育科学出版社，1996．

第5篇：特殊教育和蒙氏教育范文

关键词：园本节日；打击乐教学；感恩行为

园本的节日文化，顾名思义，就是一个幼儿园选择适合幼儿年龄特点、发展规律以及具有一定教育价值的节日，挖掘浅显的节日文化内涵，引申成为幼儿园特有的节日文化。感恩是中华民族的优良传统，是人的最基本的品德。对幼儿进行感恩意识的培养，是一种多方面的、长期的教育。本学期，我就尝试在园本节日中融入打击乐的表演内容，有效实施感恩教育。下面就我园的两大园本节日来谈谈具体的做法：

我爱――秋叶传情“感恩节”

懂得感恩的人是幸福的。秋高气爽的11月是我园的感恩节，通过幼儿、教师、家长及家属4个层面开展以感恩为主题的系列活动。如：感恩故事会、感恩茶话会、感恩文化诠释、感恩假日、给长辈寄感恩信、家长开放日、亲子游园活动等，同时，在教师节、重阳节以及中秋节活动中，我们也开展感恩系列活动。感恩，让花园浜幼儿园充满了爱的温馨。

一、演奏内容贴合感恩节

1.贴合感恩节

感恩教育，是教育者运用一定的手段和方法，对受教育者有目的、有步骤地实施的识恩、知恩、感恩、报恩以至于施恩的人文教育。幼儿园是幼儿活动的另一片天地，是对幼儿进行启蒙教育的场所。在感恩节开幕时恰逢是我们《丰收的季节》主题开展的时候，在这个主题中有很多的音乐作品与丰收有关，比如打击乐《木瓜恰恰恰》、律动《葡萄丰收》、歌唱《秋天多么美》等等，从这些作品中，幼儿萌发出对秋天的喜爱之情。

2.贴合丰收季

秋天是个多彩的季节，也正是水果丰收的季节，很多水果都相继成熟。于是，我们结合季节的特征、话题内容的实施、节日及环境的教育，挖掘乐曲《木瓜恰恰恰》中的相关内容，这是一首印尼风格的曲子，表现印尼人民丰收喜悦的心情。这首曲子的开头部分是弱起，比较难掌握，所以我们可以加强幼儿听的部分，从而让幼儿更好地把握乐曲的节奏。我们从中挖掘了乐曲的感恩因素，让幼儿感受丰收的喜悦的同时，也了解劳动的辛苦与不易。

二、演奏形式符合感恩心

1.多方式演奏

美国著名的教育学家詹姆士・莫塞尔说：“打击乐教学可以说是通往更好体验音乐的桥梁。”因此，在进行打击乐《木瓜恰恰恰》的教学活动中，在孩子们把握了这首曲子的特点后，就让幼儿尝试运用多种乐器进行演奏。以往我们是运用3种乐器进行演奏，这次加入了大铃鼓这个新的乐器，因此，在乐器的分配上也是有点不同的，在高潮部分，我们还采用了4种乐器齐奏和铃鼓独奏的方法，在演奏的过程中，也没有任何争抢，将乐器宝宝保管得很好，从而萌发他们对乐器的爱护之情。

2.多形式演奏

孩子们在日常生活中就很喜爱舞蹈，所以，在进行打击乐的公开亮相后，孩子们一听到这首音乐就很兴奋，想要有表演的欲望。因此我们就把舞蹈和打击乐有机融合，小舞台上一部分孩子手握彩带表演，一部分孩子围坐一起进行打击乐，孩子们互相合作，其乐融融。这样的结合既满足孩子们的表演欲望，让我们打击乐特色积极有效开展，还丰富了孩子们的游戏内容，在游戏表演中在潜移默化激发孩子们的情感，更加感恩秋天，感恩丰收的季节所带给我们的一切美好的东西。

三、演奏融合契合感恩情

1.师幼间

《幼儿园教育指导纲要》指出：“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。”在演奏活动中，我力求达到“形成合作探究式”的师幼互动。演奏练习时重点要求幼儿互相倾听、相互配合，于是我和幼儿约定好：请小朋友来看老师的指挥，指挥到你，你就来做动作。在这个过程中幼儿则要提高有意注意，保持自己的声部，并与其他声部协调一致。在这个过程中，师幼之间也能互相配合、互相体谅，师幼间的默契也逐渐显现出来。

2.家园间

感恩节开幕那天，我班第一个节目进行表演，内容就是打击乐《木瓜恰恰恰》。在这个感恩氛围浓郁的节日中，孩子们满怀欢乐、喜悦之情，伴随着节奏明快的音乐，深深地吸引住了在场的爷爷奶奶和弟弟妹妹们。而在场的观众也毫不吝惜自己的掌声，给了孩子们莫大的鼓励。结束时，孩子们又给了大家深深的一鞠躬，从中我们不难看出孩子们对长辈的尊敬之情。

我行――冬雪飞舞“蒙氏节”

意大利著名教育家蒙台梭利的教育思想享誉全球。冬雪纷飞的12月是我园的蒙氏节，幼儿园定期组织师幼蒙氏特色培训，如蒙氏理念大家谈、蒙氏材料创意展、蒙氏操作竞赛等。如今幼儿优雅的气质在蒙氏理念中得到了展现，幼儿独立、专注、有序、协调的个性品质在蒙氏操作中得到了培养。蒙氏日常生活练习积极促进幼儿的动手能力，使幼儿在日常劳动时有更多的热情，从而也能让幼儿体验到劳动的辛苦与快乐。

一、乐曲欣赏中融入感恩意识

1.乐曲的倾听

《拔根芦柴花》是一首我们非常熟悉的江苏民歌。在活动开始时，我首先给孩子倾听了乐曲的旋律。幼儿一时也很难感受出乐曲所要表达的真正含义。因此，接下来我就介绍了《拔根芦柴花》的创作背景，它是当地在水田劳动中唱的歌，属“秧田歌”，稻农为了解除疲劳、自我调节，便以歌寄兴，所唱的内容有很大的即兴性。为了让孩子更好地感受到这种劳动的欢快场面，我让幼儿欣赏了很多劳动时的图片，边看图片，边欣赏乐曲，从而激发出幼儿对劳动的热情，感受劳动的快乐。

2.图谱的欣赏

活动前，我制作好了半成品的图谱，已经有节奏，只要在节奏下面贴上各种乐器所代表的标记。这个图谱我打算交给幼儿来完成。活动中我出示了三种贴纸：红苹果、五角星、笑脸星，孩子都感到很好奇。以为是要奖励给哪位小朋友的，激起了他们强烈的好奇心，也提高了他们的积极性。当我把我的用意告诉孩子们，孩子们就积极参与到图谱的制作中，将贴纸标记与节奏图谱相匹配，很快完成了图谱的制作。在这个过程中，我和孩子们合作共同完成了图谱，也激发了孩子们的无限创意。

二、乐曲演奏中唤起感恩情结

1.徒手演奏

幼儿初步感受了音乐的旋律后，我再次播放了《拔根芦柴花》的音乐，边播放音乐教师边根据音乐的内容做动作，让幼儿再次感知音乐表达的意思。幼儿慢慢地跟着老师的动作与教师一起听音乐做动作。在感知音乐第三遍后，教师出示了音乐旋律的图谱。幼儿首先完整地看节奏谱用手拍出节奏型；其次，学习加入脚来演奏旋律；最后，听音乐将幼儿分组，一组用小手一组用小脚，中间部分老师来演奏。在徒手演奏的过程中，幼儿再次感受到了劳动的乐趣。

2.表演演奏

德国作曲家舒曼说：“当你演奏的时候，别管你的听众是谁。当你演奏的时候，要永远觉得有一位大师在谛听。”整个乐曲的教学过程中演奏这一环节也是本次活动的难点，在这一环节中，老师会首先介绍自己的指挥手势，让孩子们按照老师的手势进行演奏，等幼儿熟悉之后，老师可以让能力强的幼儿扮演小指挥，再一次激发孩子们演奏的欲望。大班孩子的挑战意识很强烈，所以在活动即将结束的时候，我让孩子们自由选择一种乐器来演奏，挑战自己的应变能力，让孩子们在演奏中体验打击乐的快乐！

三、乐曲创编中抒发感恩情感

1.感恩大自然

《拔根芦柴花》不仅有着优美的旋律，而且很多人把它用唱的方式演绎了出来，它并不在乎到底是什么“花”，只是借花寄“兴”。打击乐活动结束后，我就和孩子们说起了花的话题。除了歌曲里唱到的玉兰花、芦柴花、芙蓉、牡丹，孩子们对花的认识还是很丰富的。卢聪奕说：“我知道月季花和牡丹花，牡丹花是我们的国花！”张冉欣说：“我知道有香水百合和桂花，它们都很漂亮，所以我很喜欢！”连平时不太发言的朱宇辰也举手回答道：“玫瑰花，那是爸爸送给妈妈的！”还有喇叭花、郁金香、蓝色妖姬、腊梅花、、荷花……孩子们对花的了解在他们的回答中一一显现，从而萌发了他们对大自然中各种花卉的喜爱之情。

2.感恩劳动者

第6篇：特殊教育和蒙氏教育范文

关键词： 敦煌 蒙书

引言

从《新唐书》等书的记载看，唐代的科举主要有秀才、明经、进士等六科。此外还有童子科，童子科是唐五代科举制下常科科目中的一个小科目，虽然与进士、明经等科相比，童子科并不占重要地位，但童子科的设置对童蒙教育和唐五代科举制的繁盛均起了积极作用。童子科限10岁以下，对考试内容的要求显然直接影响到当时的小学教育。在中国传统的官本位思想支配下，科举对当时的儿童教育产生巨大的影响，因此为此编写适应科举需要的童蒙教材便可以说是应运而生了。

这些蒙书，除中原一直有的《论语》、《孝经》、《百家姓》、《千字文》外，还有中原早已佚亡的，以及敦煌地方性的许多读本，从而生动地反映了敦煌儒家蒙书具有中原蒙书不可比拟的丰富性与多样性。在此，我按照蒙书文献的语言类别分为汉文类蒙书和非汉文类蒙书，并在此类目下分别概述各书特点和意义。

一、汉文类蒙书

（一）儒家蒙书

1.《新合六字千文》，佚名，敦煌写本计有两卷。其一写卷清楚，中间只有部分残缺，凡80行，约存千字。

这种《新合六字千文》，仅开头的“石勒称兵失次，梁帝乃付周兴。员外依文次韵，连珠贯玉相系。散骑传名不朽，侍郎万代歌称”几句为新语，其余基本上是由《千字文》每句多增二字而成。这种《新合六字千文》，不仅能使学童认识并学得比《千字文》更多的字，以及关于自然与社会的更多知识，而且还为儒家蒙书《千字文》增加了又一新的品种。它虽系增字仿作之类，但能作为一种新颖形式蒙书来说，亦是十分可贵。

2.《新集严父教》，佚名，敦煌本存有四个写卷。

它是流行于敦煌地区的蒙书之一，其中的“安参谋学侍士郎李神奴写《严父教》记之耳”等题记亦可证明。该书每句五言、六句一章，凡九章，二百七十字，并全由五言韵语所组成。其内容主要是将儒训融于日常生活的说教之中。

关于此书，台湾学者朱凤玉指出是家诫一类的教材。由于《新集严父教》语言十分通俗，又是简短易诵的韵文，加之每章中都有反复手法的运用和迭唱，因此，读之既使蒙书活泼上口，也利于学童记忆。然而，该书未能像《太公家教》等书那样为当时敦煌州、县、寺、巷各类学校所普遍采用，可能也与它篇幅过短和语言过俚有着诸多干系。

3.《崔氏夫人训女文》，佚名，敦煌本存有三个写卷。全书每句皆七言，两句一韵，凡三十二句，二百二十四字，内容主要是训女敬事翁姑、和睦家庭、尊卑守礼、顺从丈夫。

《崔氏夫人训女文》蒙书，是敦煌地区仅见的训女类教材。此书的存在，不仅反映了唐宋时代敦煌少女、识字儒训情况，而且还为我们保留了当时的婚姻习俗文化。由于其书假借崔氏夫人训女之口，使人倍感亲切。还有，其语言的口语化，自然也使该书更为当时少女、所喜爱和学习，因此，《崔氏夫人训女文》也就成了唐宋时代敦煌地区性的训女教材而得以流传。

4.敦煌遗书中有《上大人》习字四个写卷。

这是唐代学童习字的样本。古代学童既要一面读书识字，还要一面习字练习，这样才能达到学写一致的目的。而蒙童初习复杂汉字时，宜从简单易学入手，于是，儒师们便编制了像《上大人》这样简单的教材。“上大人，丘乙己，化三千，一七十二，女小生，八九子，可知其礼也”，这种既包含着尊孔思想，又笔划多为简单的习字教材，是符合童蒙易学的特点的。所以，宋普济《五灯会元》，还有宋朱熹《答潘叔品书》中都提到有“上大人”语，元方回亦有“忽到古稀年七十，犹思上大化三千”诗句，等等，这说明《上大人》习字教材在唐代以后的中国一直不变的流传着，并成为童蒙习字描红的一种格式。特别是敦煌本《上大人》习字教材的发现，不仅反映了中国习字教育的科学性，而且也进一步证明了它具有自唐以来源远流长的发展历史。

5.《蒙求》为唐司仓参军李翰撰。它是中唐至北宋时期最为通行的一种蒙书。全书取经传故实，编为四言韵语，两句一韵，凡二千四百八十四字。取《易・蒙》“童蒙求我”之义，以教学童。

此书影响后代及日、韩等国，甚为深远，仿作、续作及以蒙求命名者甚多。可是，这种自宋以后影响深远的《蒙求》，中原却未见其书，幸赖敦煌石室为它保存了两个残卷。这两个虽仅存十分之一的残卷，但从中仍能窥见其一斑。该书前有李华序言，后为加注正文。其残存的内容，依韵缀文，语言生动，起《切韵》东韵，次为歌、姥等字。过去，《四库提要》以翰为五代晋人，而教煌本《蒙求》的发现，始知李翰为唐人，有力地纠正了《四库提要》之误。以此，足见敦煌本《蒙求》于学术史上的重要意义。

6.《兔园策府》系唐杜嗣先奉唐蒋王悍之命而作。约成书于永徽三年，一般以为《兔园策府》为学童学习程文典故之书，以备科考之教材。它盛行于唐宋，故在唐宋人著作里多见记载。

敦煌本《兔园策府》，存四个残卷。其残卷仅有序文及卷一部分，凡五篇目，约为原书的十分之一。《免园策府》做为唐代科考教材来说，当是儒家比较高一级的蒙书。由于《免园策府》在中原早已佚亡，而后人自然无法知晓唐代科考对策范围和该书内容情况。基于这一意义，所以，敦煌本《兔园策府》残卷，确实具有补充唐宋儒家蒙书阙佚的教育史的价值。

8.《字宝碎金》，据方师铎考，教煌石室发现的只是一个残卷，首尾已不全，共存一百八十六行，其中序文六行，口语一百八十行，系唐人手笔。

姜亮夫认为，此书名不见隋唐、宋志著录，书中所录皆唐时口语或俗语，而于不甚通俗之字，注以反音或直音，注语亦有释义者。此书属杂字俗书类，全书不分类、不连贯、不押韵，而以四声分卷，俗书伪字和自创的新字特多，形动口语词多，名物词少，反映了通俗蒙求书的特点。

9.《太公家教》，为唐五代通行之家训读本，于敦煌写本中发现，法国伯希和与英国斯坦因皆有所藏，另罗振玉藏有三卷。此书史志目录无著录，唐宋时代官方藏书目和私家藏书目，亦未见著录。

《太公家教》，太公系指何人历来学术界意见不一。《太公家教》从敦煌写本题记提供的传抄年代看，唐代后期经五代宋初，久传不衰，敦煌中虽无宋初以后的写本，但从有关文献中求证，《太公家教》汉文本流传的时代，可以下拖到明代。

10.敦煌《新集文词九经抄》写卷，卷号较多，已知英国、法国、俄罗斯均有所藏。

《新集文词九经抄》引文并不严格，并非据原典原原本本地徵引，且所用原书多系民间通行本，引文错讹颇多，此亦民间读物之特征。《新集文词九经抄》所辑录内容言，一方面偏重于人际关系和伦理修身。另一方面，与唐代科举取士有密切关系。关于《新唐文词九经抄》传抄之时代，根据写本，定在唐僖宗中和三年，似无可疑。至于《新集文词九经抄》辑录成书之时代，在十六个写卷中，均无明确标示。

（二）其他类

因为处在多民族而又佛道盛行的敦煌地区，遂使敦煌儒家蒙书又具有中原与地方兼有的特色。像《汉藏对译千字文》、《辨才家教》、《新集诸家九族尊卑书仪》、《新集吉凶书仪》、《开蒙要训》等教材在敦煌的流行和《开蒙要训》的音变，即是明证。

1.《辨才家教》，《敦煌遗书》存有四个写卷。该书共十二章，十二章后还有佛偈，是采用假托学士与佛教人物辨才间答形式构成的一种蒙书。书中既阐述了佛道要义，也宣扬了儒家经世之理。这种蒙书在敦煌的产生和流传，不仅与当时人民信仰佛道和寺院办学有关，而且也与当时敦煌佛道融儒、崇儒、信儒有关。

2.《新集诸家九族尊卑书仪》、《新集吉凶书仪》，这是“河西节度使掌书记儒林郎试太常寺协律郎张敖”删削，由中原传入敦煌的大量书仪编纂而成的地方书仪。敦煌地区流传的《新集诸家九族尊卑书仪》和《新集吉凶书仪二卷》两种，都是唐代通行于河西的儒家蒙书应用教材。

汉唐以来的敦煌，既有丝路贸易重镇的地位，又是中外使节与商贾僧侣出关入关的地方。加之它的军事和政治的战略特殊原因，所以，一直是“华戎所交一大都会”。而反映于蒙书应用教材的书仪内容也是更为多方面的，有送物的、谢送物的，贺各种佳节的，贺赐征马的等等。敦煌书仪虽为繁富，但因都有一定的程式，特别是经过张氏增删的书仪更为精粹和实用，所以，当蒙童们学习了这些地方性的书仪以后，还是可以依样画葫芦并逐步学会使用的。

3.《开蒙要训》，马仁寿撰。其书涉及天地、岁时、君臣、伦理、婚姻、纺绩、疾病、珍宝等诸多方面，是一种内容十分丰富的蒙书。它同《千字文》一样，也为唐宋时代各类学校所采用，并成为中原与边地广为流传的一种蒙童通用课本。《敦煌遗书》存有《开蒙要训》凡二十多个写本。由于它具有社会和人生许多有用知识，因此，自然又是学童们所不可缺少的。这些君臣、伦理方面的言行，都是人们应有的社会规范和准则，而学童亦必须知晓和实践。该书在敦煌地区长期流传中，还融入了许许多多方音，成为以某些方音训读的一种儒家蒙书。由于唐五代西北方音对于《开蒙要训》读音的影响和改变，因而，不仅说明了它在敦煌地区流传年代的久远，而且也使《开蒙要训》成为具有敦煌地方特色的一种儒家蒙书。

二、非汉文类蒙书

1.《汉藏对译千字文》

《千字文》为梁散骑侍郎周兴扇奉命所撰，是中国古代流传最久、地域最广的一种蒙书。隋朝以后普遍流行，续编、仿作、改编不绝，并远播日、韩等国。这种形式的《千字文》，正是唐代吐蕃族藏族儿童学习使用的一种教材。因为《千字文》不仅内容博赡，包括天文、地理、历史、伦常、饮食、起居等等，而且又是指导人们做人和生活的实用课本，所以，蕃族儿童也与汉族儿童一样的须要学习它。（P3419）《千字文》，是采用先汉文后藏文的对译形式书写的。蕃族儿童学习这种形式的教科书，既学习了藏文，并从藏文中了解了《千字文》的内容，从而也使蕃族儿童懂得了汉民族的许多历史、伦常等方面的知识，自然也有利于蕃汉儿童民族和睦感情的培养。尽管该蒙书只是一个残卷，仅存五百多个汉藏对译的文字，可是，做为一种带有民族特色的地方《千字文》来说，仍是一份值得珍视的祖国文物瑰宝。

2.北区窟出土的若干残片是重要的西夏文文献《碎金》的一部分。这些残片多经人为剪裁，内容已很不完整，加之有的残片背面墨写文书，字迹渗透叠压，更难识别。经逐字译释后，再参考已有文献，反复拼接、核对、印证，恢复了原来顺序，使之成为可以了解其内容、可以进一步研究利用的文献。

《碎金》全名《新集碎金置掌文》，西夏宣徽正息齐文智编，约成书在12世纪初期以前，是类似中原地区汉文《千字文》体的字书。全文一千字，每句五言。编者巧妙地将一千个不重复的西夏字编成了长达200句、100联的五言诗，全书没有明显的章节，自然也无类目。《碎金》的编排方法和叙事列名的顺序与汉字《千字文》相仿，只不过本书每句五言，《千字文》每句四言。该书序言简叙编书目的，明文采，解律令，懂礼俗，教成功，实际上是一本速成识读西夏文的蒙书。书中正文开始是自然现象、时节变化等，后为人事，包括帝族官爵、番姓和汉姓、婚姻家庭、财务百工、禽兽家畜、社会杂项等。不难想见，成书于年前的西夏文《碎金》对研究西夏的社会、民族、习俗、文学有重要价值。

此书的两种写本曾与其他大批文献出土于中国黑水城遗址，今属内蒙古额济纳旗，现仍藏于俄罗斯科学院圣彼得堡东方学研究所。

3.《三九杂字》是中原古代“字书”的一类，最初大多用为乡塾的识字课本。《杂字》成书从体例到内容都是对汉代以来“经学”传统的背叛，它很少讲到古代“圣贤”的言论，而专门搜集日常口语，把一大批零散的词语堆在一起，因构不成完整的文章，所以始终不列学言，也和科举无缘。各种各样的《杂字》到了清代均已亡佚殆尽。前人著书偶有引用。敦煌石室所出汉文本《杂字》，都是残缺的散页，区别甚大，来历不详，有的按词排列，有的似以偏旁归类，有的附带注音，多数则是“白文”。显然，仅凭以上资料尚难窥见《杂字》类书籍的全貌。

俄罗斯所藏我国黑水城遗址出土文献中有一种西夏时代的汉文本《杂字》，保存相对完好，至此学界对“杂字”类识字课本的体例和内容才有了比较清楚的了解。西夏除汉文《杂字》外，还有西夏文本《杂字》，全称《三才杂字》。西夏文《杂字》以俄国科学院东方学研究所圣彼得堡分所保存最多。

4.《番汉合时掌中珠》是西夏乾佑二十一年党项人骨勒茂才编撰，书中将常用词语以天、地、人分部，每部又分上、中、下三篇，各篇收录词语不等，以“人事下”为最多。每一词语皆有西夏文、相应的汉文、西夏文的汉字注音、汉文的西夏字注音四项。是当时西夏番人、党项人和汉人互相学习对方语言的工具书。编者在该书序言中表明希望此书能促进西夏境内番汉交流，达到互相学习的目的。《番汉合时掌中珠》中有番、汉两种语言、文字对照的特殊功能，因此，它不仅是西夏时期学习语言、文字的重要工具书，在西夏文献湮没数百年、西夏文字成为无人可识的死文字后，又成了现代西夏学专家们识读、破解西夏语言、文字的门径，又由于其中收录了很多西夏常用词语，此书也是专家们研究西夏社会的重要资料。

综述

敦煌蒙书所括甚多，包括《急救篇》、《开蒙要训》、《兔园策府》、《蒙求》等等。其中流传下来的如《论语》，在目前敦煌童蒙文献中研究甚少，哪怕是录文校异也不多见。已经失传唯见于敦煌文献的，研究深度亦不均衡。《开蒙要训》、《兔园策府》、《蒙求》、《太公家教》等已见专文著述，其余散见于童蒙文献研究。已经有研究的，重点集中于各写本情况比较、思想、内容、音韵、作用意义，可以说研究层次还比较浅，只有为数不多的几篇论文将之与当时的教育制度、地方风俗、现代教育学意义联系起来。除上述汉文类童蒙文献，非汉语类更是少得可怜。西夏文、辽文等，难得一见。一方面，童蒙文献的残缺流失是难点；另一方面，国内目前对其不够重视。

敦煌蒙书的意义是不容低估的。它的中原与地方兼有的丰富多样性，不仅为我们保存了唐宋时代中原没有的许多蒙书，而且还为我们提供了研究唐宋时代儒家教育史的不可多得的宝贵资料。很多中原地区佚亡的蒙书，却在敦煌遗书里被保存下来。因此，这些佚亡的蒙书，不仅具有学术史和教育史上的重要意义，而且还使我们得以窥见这些佚书的原貌，并进而为我们提供了考证其渊源流变的依据。而且书中的关于我们民族优秀文化遗产的蕴藏，更是当前对于青少年教育的极好的传统教材。

参考文献：

［1］郭长城.敦煌写本兔园写本策府叙录.

［2］郑阿材，朱玉凤.敦煌蒙书研究.

［3］史金波.敦煌莫高窟北区出土西夏文文献初探.

［4］邰惠莉.敦煌本《六字千文》初探.

［5］徐梓.千字文的流传.

［6］张娜丽.敦煌研究院藏李翰《蒙求》试解与日藏古抄本之比较.

［7］屈直敏.敦煌古钞《勤读书抄》校注.

［8］张咏萍.敦煌古代教育思想刍议.

［9］周谷平.敦煌出土文书与唐代教育的研究.

第7篇：特殊教育和蒙氏教育范文

有学者指出，中国传统社会是一个“缺乏任何‘警察’概念的疲软帝国”，在这个疲软帝国的县以下，主要是靠家族的治理。一个聚族而居的家族，具有政治上的自治、经济上的自给自足、文化上的自我认同的特点。马克斯・韦伯一方面说传统的中国社会是一个“家族结构式的社会”，另一方面又说家族是中国传统社会里最具自主性和充满活力且“无所不能”的一个组织。美国学者费正清说，中国的家庭是一个自成一体的小天地，是一个微型的邦国。主编《中国的现代化》一书的美国学者吉尔伯特・罗兹曼，说中国的家庭理想般地接近自给自足，无须考虑除了家庭或家族之外的事情。殷海光说，中国传统的大家庭是一个自足体系，或者说是一个小宇宙，它能给其中一切分子的要求以高度的满足，一个分子从生下来，从摇篮到棺材，从理论上说，都由家庭所供给。这些都说的是这个意思。

由于传统家族具有政治、经济和文化全方位的功能，当然也包揽家族子弟的教育。传统的家族，除了认同同一个祖先，有着共同的祠堂、族谱和家训之外，还典型地表现为聚族而居。看不见的是血缘，看得见的是姓氏，更突出的特质是一个家族共同居住在一个村落之中。打开一张比例尺稍小一些的中国地图，我们就会在上面看到张家庄、王家村、李家湾、赵家畈这样名称的村落。所谓的“张家庄，就是‘张氏家族之村’的意思”。因此，传统的家族教育与乡村教育就有了相同的意义。

中国家族极其重视子弟的文化教育，认为这是保家亢宗的有效途径和不二法门，所以，旧时有“耕读传家久，诗书继世长”的说法，又有“家无读书子，官从何处来”之说。我曾在《中国文化通志・家范志》中做过这样的统计，在明清时期家谱中的142种家范族规中，42条论及教子弟，5条论及立义塾，15条论及尊师长，9条论及豫蒙养，41条论及崇学问。这112条内容中，除了以“教子弟”“训子孙”为主要内容的道德教育外，主要是以“勤读书”“育人材”和“男务读书”这样一些以传授知识为主要内容的崇学问，还有的就是以“端蒙养”“养蒙童”“立义塾”“设义学”等有关启蒙教育的内容。这112条训诫条目，相对于142种家范族规来说，占有近80%的比例。也就是说，大多数的家训中，有劝学和教子的内容。

正因为如此，很多家族开办供本族子弟接受启蒙教育的家塾，一些富裕的大家族，甚至开设更高一级层次的书院。比如，唐大顺元年（890）陈崇订立的《义门家法》，共有33条，其中第八条这样规定：“立书堂一所于东佳庄，弟侄子姓有赋性聪敏者，令修学。稍有学成应举者。除现置书籍外，须令添置。于书生中立一人掌书籍，出入须令照管，不得遗失。”第九条则规定：“立书屋一所于住宅之西，训教童蒙。每年正月择吉日起馆，至冬月解散。童子年七岁令入学，至十五岁出学。有能者令入东佳。逐年于书堂内次第抽二人归训，一人为先生，一人为副，其纸笔墨砚并出宅库管事收买应付。”一般认为，在此之前的所谓书院，要么是修书之地，要么是刊行经籍之所，要么是个人读书之处，而不具有教育教学的性质。这里的东佳书堂，虽然只是陈崇心目中的一个蓝图，一个愿景，一个计划，但到陈崇之子陈衮时，“以为族既庶矣，居既睦矣，当礼乐以固之，诗书以文之，遂于居之左二十里曰东佳，因胜据奇，是卜是筑为书楼，堂庑数十间，聚书数千卷，田二十顷，以为游学之资，子弟之秀者，弱冠以上，皆就学焉”[1]。最终建成书院，将这一愿景变为现实，中国古代书院于焉发轫。一般认为，这是我国历史上的第一所书院。

一些不那么富有的家族，往往集合一个家族的资源，让族中有天分的子弟，肩负整个家族的使命，向科举发起冲刺以及第为官，光耀门楣，从而反哺家族，改变家族的命运。

为了加强对宗族所办学校的管理，为了提高教学质量和办学成效，很多家族专门订立《祠堂塾规》《家塾章程》《家塾课程》等专项家训，对学塾的开设、塾师的延请和礼遇、课程设置、教学用书、教学方法及对学生的考课、待遇，特别是在科举的道路上斩获功名后的奖励等，都做了系统而具体的规定。例如，同治四年，山西洪洞《洪洞刘氏宗谱》卷七的《阖族公约》第八条说：“族中有应乡试、会试者，皆读书上进、荣宗耀祖之事也，理宜奖助，以示鼓励。公议于祭田余银内，乡试者送卷价银叁钱，会试者送卷价银一两。”同治八年，江苏毗陵《费氏重修宗谱》卷一的《宗规》中，有《赏例》《罚例》和《经理祠事》三项内容。《罚例》包括忤逆不顺、兄弟不友、充任胥役、包揽词讼、杂入、赌博溺女、侵蚀祠内钱谷等方面内容；《赏例》只涉及科举一个方面，其内容包括：进院，给卷资银一两；乡试，给卷资银四两；会试，给盘费银十两；入学，给花红银五两；补廪，给花红银五两。出贡，贺银五两；乡试中式，贺银十两；会试中式，贺银二十两；入翰林，贺银五十两；鼎甲，贺银一百两。各个家族中，如此之类的家规甚多。各个家族对参加不同考试者奖赏的数目，虽然存在很大的差距，但鼓励同宗子弟进学读书、汲汲于科举仕进的用心完全相同。

正因为如此，中国传统社会有着浓厚的学习氛围，村落中的家塾、私塾、义塾密布，在人烟稀少寥落的“三家村”，也有“三家村夫子”。元初的陈栎，在回忆族中读书风气兴盛时曾说：“方陈氏人物盛时，村无二姓。合族税钱，以贯计者一千三百有奇，读书者比屋。各家之老，遇风月良夜，杯酒相叙，饮罢步街上，听子弟弦诵声，自村首至尾，声东西相震，以是快惬为乐事。”① 宋代诗人晁冲之的《夜行》中，有“孤村到晓犹灯火，知有人家夜读书”的诗句。在荒僻的山村，直到黎明时分，仍然有人在披卷苦读。读书的士子和他们的父兄们懂得，既然科举是一场公正而且公平的游戏，既然总要有人中举及第，那么人一己十、人十己百的勤苦就有了意义。“吃得苦中苦，方为人上人。”侥幸固然存在，但奋斗才有机会。日复一日，年复一年，数十年地苦读，以至于需要“龙马的精神，骡子的体力，又要像土鳖虫那样麻木不仁和骆驼那样吃苦耐劳”。一盏灯火，映照的其实是士人那颗力图用勤苦叩击学问，并以学问来打通权力之门的坚毅决心。这便是科举制下读书人生活的真实写照，也是传统村落中的生动图景。

传统乡村社会的教育，主要是启蒙教育。承担启蒙教育的老师，被称为塾师。在旧时，塾师有众多不同的称谓。一般称塾师、馆师、蒙师、学师、蒙馆先生、训蒙先生、教书先生、书师、教读等，这些称谓着重塾师的工作性质而言，属于没有褒贬的中性。在家塾中，尊称塾师为西席、西宾、馆宾，更正式的则称西席夫子。传统的学塾，往往位于人烟稀少的荒僻乡村，塾师因此有村学究、三家村夫子的谑称。学塾中的学生，小的四五岁，大的十多岁，正是好动顽皮的年龄，塾师也被戏称为猢猴王、孩子王。在很多人的眼里，塾师年老力衰，学问浅薄，眼光狭隘，思想固陋，因而以老学究、冬烘先生相讥讽。

启蒙教育是为人的一生奠基的工作，被看成是一个人终身事业的根本，被看作一个人一生乃至一个家族成败之所系。“子弟读书，有成有废，乃关系门户盛衰，一家祸福。为师者，成就得一个好人，便即是许大阴功，若耽误人家子弟，亦大伤天理，与寻常亏欠者不同。”① 启蒙教育既是大事，也是难事。从事启蒙教育的塾师，远不是人们通常想象的那么简单。“为师难，为蒙师更难。蒙师失，则后日难为功；蒙师得，则后来易为力。”② 品行、学识、尽心和善教，正是传统社会为了完成启蒙阶段的使命向塾师提出的任职资格要求。为了保证“师范”的品质，人们往往选择老成和自己熟识的人充任塾师。在判定塾师的学识时，他在科举上获得了怎样的功名，是最主要的评价指标。因为启蒙教育事关重大，塾师不仅要尽心职事，克尽职守，而且要掌握训读之方，善教会教。

塾师的社会形象，主要是由比他有着更高文化水平的文人学者塑造的，也只有有著述的文人学者，才能把塾师的形象描述并记载下来。在这些人的眼里，塾师不过是一幅学识浅陋鄙俚、为人穷酸迂腐的形象，读白字，念破句，不懂装懂，强作解人，是塾师最通常的样貌。但在乡村社会，由于塾师周围主要是没有文化或更少文化的大众，塾师是受这些人尊敬的，享有较高的社会地位。

承乏塾师之职的，最好是经过童试而取入府、州、县学学习的生员，也就是俗称的秀才。在一些穷乡僻壤，如没有生员，也从“童生中之有品行、常考试高举者”中延请。明清时期，在乡社广泛设置义学或社学，往往是在当地或附近的生员中，选择那些“熟悉风土、品学兼优之士”充任学师。

塾师中的这部分人，获得诸如生员的资格，更受尊崇。“一得为此，则免于编氓之役，不受侵于里胥；齿于衣冠，得于礼见官长，而无笞捶之辱。故今之愿为生员者，非必其慕功名也，保身家而已。”③ 生员作为“齐民之首”“乡民之望”，在社会上享有许多政治、经济、身份和法律上的特权。例如，地方官对待生员要“交以道，接以礼，固不可权势相加”，生员可自由见官。平民百姓称官吏为“大老爷”，称没有官衔的生员为“老爷”。甚至生员犯罪，都不会上刑，若罪刑很重必须严惩，须先革去生员的身份；地方官在遇到生员犯罪时，不能自行处置，而必须向上级申报。生员享有重要的经济特权：免除为政府服徭役，免交、少纳或不纳种种苛捐杂税。他们中的有些人，如廪生还能领到政府的月例钱，在政府补贴之外，能得到本家族、各种民间力量的捐资，以使其专心读书。

对于一部分塾师来说，学塾不过是他们科举之路上暂时歇脚的驿站。他们处在亦教学亦备考的过程中，具有塾师和考生的双重身份。有朝一日，他完全有可能在科举的道路上高歌猛进，实现从“朝为田舍郎”到“暮登天子堂”的跨越，“拔身泥滓里，飘迹云霄上”，完成由“白衣”到“公卿”的身份转换，完成从绅到官的地位转变，彻底改变贫穷坎坷的命运，迅速获得丰厚的经济利益和显赫的社会地位。

有这么一个真实的故事，“常熟陈子忠，以义塾生员，求与科考。知府胡可泉出一对云：‘义塾生员，非廪非增非附。’子忠云：‘苏州大守，曰清曰慎曰勤。’太府嘉之，准与学，是科即中乡魁”①。很多著名的学者和官员，在飞黄腾达之前，曾做过塾师。如明代的魏大中，18岁便继承父职，在西塘邬家村做塾师，直到万历四十四年中进士后，才告别塾师生涯。塾师这种潜在的能力和可能的前途，让乡民不敢藐视而心存敬畏。

塾师作为古代乡村的知识分子，是当地的知识精英。“绅为一邑之望，士为四民之首。”传统士人不同于农、工、商之处，在于他们以研习儒家学说为己任，以传播知识为专职。人们按照知识精英的标准看待他们，他们也以知识精英的标准要求自己，自觉主动地承担作为一个知识精英所应该承担的社会责任。在乡村社会，塾师除了教学工作外，还承担乡村社会中几乎所有和知识有关的工作。比如，为别人的孩子起名命字，为人撰写墓表、墓志铭，逢年过节为别人拟撰并书写对联，帮助本族甚至其他宗族编修家谱，甚至观天文、查地理，为亲邻占卜吉凶、推算人生命理、看相、堪舆等。“村塾师儒，受人顾问最繁多的应用文，则为书信之撰写及指导。”乡村社会中，与文化知识相关的活动，只有拟定土地房产买卖契约和为他人诉讼文牒，因为事关利益，与律法勾连，容易导致争执，产生是非，为洁身自爱和为村民道德楷模的塾师所不屑为，而由专门的“讼棍”从事和经纪代劳。

在传统社会，道德是传统知识体系的核心内容。一个拥有知识的人，理所当然地被别人和他自己认为有比别人更好的道德。所以，乡民不仅把塾师当作知识精英，而且也当作道德师表来看待。塾师自己也以此来要求自己，除了谨学慎行、严肃自律、循规蹈矩、躬自践履外，还教导乡民，调解纠纷，劝善规过，落实儒家礼仪，维系社会风习。如果说“村塾所在，即为一方儒学中权、道德推动据点”的话，那么，塾师便是其中的关键。所谓“学校为观摩之地，绅士乃教化所先。惟闭户潜修，立品敦行，庶可表率四民，仪型乡里”。

由于具有知识精英和道德师表的双重身份，塾师虽然久居乡村，闭塞固陋，甚至贫寒困顿，但“乡邦群黎依信仰望，已崇若嵩岳，戴为一方文宗，奉为当代圣贤”，在乡村社会中享有极高的威望。江苏华亭顾氏家族规定：“师既择延品行高超，又欲其悉依课程，而善教族众，经帐皆当格外尊敬，毋稍亵慢。开解馆日，族长须到塾迎送，不可怠忽。”村中谁家有客来访，往往请塾师作陪。

我国台湾学者王尔敏先生在《儒学世俗化及其对于民间风教之浸濡》一文中认为，维护、传承孔孟之道和中国传统文化的，除了那些博学鸿儒之外，还有数量极大、各式各样的乡村塾师儒生。他们“终生抱器守道，践履儒家教义礼法，谨持勿失，而于民俗风教时时导引，并具有深远影响”。民间的风教，由这些人实施；乡村的秩序，靠他们维持。他们教授蒙童，熏陶宗亲，化及乡民，既是一个村落中的知识精英，也是一方道德秩序的看护人，是“乡曲之导师，地方之柱石，一方文教重镇”。他们对世人特别是乡村百姓的影响，丝毫不亚于那些大圣大贤。所以，在王尔敏先生看来，中国传统文化在近代以来的花果飘零，“不在于圣人不出、硕学鸿儒之稀见，而在于村里师儒早已绝迹于天壤之间。村夫子绝迹，乃真正儒学命尽运绝之时”[2]。塾师作为一个社会阶层在近代中国社会中的消失，是传统文化传承过程中遭遇的最大戕害。

参考文献：

[1]义门陈氏家乘[M]. 转引自陈谷嘉， 邓洪波编. 中国书院史资料[M]. 杭州：浙江教育出版社， 1998：23-24.

[2]王尔敏. 近代文化生态及其变迁[M]. 北京：百花洲文艺出版社， 2002.

第8篇：特殊教育和蒙氏教育范文

关键词：蒙古族；封建制度；游牧社会

中图分类号：K247 文献标识码：A 文章编号：1006-723X（2014）08-0076-07

“封建主义”一词的内涵本身有很大的争议，伏尔泰认为：“封建主义不是一个事件；它是一种有着不同运动形式的古老的社会形态，存在于我们所在半球的四分之三地区。”[1]（P698）如西欧封建主义、埃及封建主义、希腊封建主义、中国封建主义、日本封建主义等。马克・布洛赫将欧洲封建主义的基本特征总结为：“依附农民；附有役务的佃领地而不是薪俸的广泛使用――薪俸是不可能实行的；专职武士等级的优越地位；将人与人联系起来的服从―保护关系；必然导致混乱状态的权力分割；在所有这些关系中其他组织形式即家族和国家的存留。”[1]（P704）瞿同祖先生总结为：“封建社会只是以土地组织为中心而确定权利义务的阶级社会而已。”[2]（P7～8）蒙古的游牧封建制既不同于西欧的封建制度，亦不同于我国西周时期的封建制度，更不同于秦朝之后中央君主集权式的封建制度。讨论蒙古游牧封建制的特点，首先需要面对的是蒙古族是否经历过奴隶社会，国内学术界曾有过争论。本文在这一论述的基础上对蒙古游牧封建制的特点进行分析。

一、从横向来看，分封是蒙古游牧封建制的显著特点

（一）蒙古帝国的建立――游牧封建制的初创

蒙古游牧封建制初创于成吉思汗，1206年成吉思汗统一蒙古建立了大蒙古帝国，在地方制度上，有两种形式。一是千户制，千户由成吉思汗直接管辖。帝国建立后他把有功的将领、臣下、氏族长及蒙古以外归降的部族长们，依其功绩封为九十五个千户，[3]（P329）这打乱了原有的氏族或部落组织，按地域划分为左右两个万户，万户之下，以十进制的组织，分为千户、百户、十户。千户是由不同部落的门户混合编组起来的，其中也有一小部分是由同族门户组成的。千户的户数不一定是整数，它是以战时提供千名战士为条件组织起来的。二是分封制，除成吉思汗直接管辖的领地外，又把全国的百姓分封给他的母亲、儿子们与弟弟们，[3]（P400）并规定只有黄金家族的成员才可以享有可汗之号。游牧封建制的建立，标志蒙古氏族制度的解体，结束了以往氏族长决定内部事务、各氏族之间各自为政的局面，从此蒙古从氏族社会进入到国家时代。

按照十户、百户来区分，是游牧民族极古老的习惯。千户制是蒙古汗国地方制度的基础，在“千户”形成的过程中，蒙古氏族和部落混合，氏族发生剧烈的变化，许多古代蒙古的大部落如塔塔儿、乃蛮等彻底地离散了。我们看到这一过程没有任何特殊的和独创的东西，使他们有异于过去曾经生活在氏族制度下的其他民族，蒙古汗国的形成完全符合我们已知的前国家社会的民族政治过程，也印证了我们已知的前国家社会的民族政治过程。

成吉思汗建立以十进制为基础，分万户、千户、百户、十户，十进制组织既是军事单位也是行政单位，千户长既是军事长官，又是地方行政长官。各千户之间的范围也基本上是划定的。万户长、千户长、百户长的职衔在原则上是世袭的，由大汗通过一种仪式确定下来，后来还颁赐了诏书。只有在特殊场合万户长才有权亲自选千户长，但要经过汗的认可。

（二）北元时期游牧封建制的演化

元朝时漠北蒙古本土作为岭北行中书省，由于元朝与西北、东北诸宗王长期分裂，蒙古本土并没有大的变化。

元顺帝北逃后，蒙古分为鞑靼部和瓦剌部，各部陷入部族割据状态，汗权衰弱，直至达延汗才重新统一了蒙古本土。达延汗统一蒙古后，把属民和土地按照传统编成了六个万户，分为左右两翼，分封他的诸子做每一个万户的领主。达延汗除了总揽全国外，直接管理左翼三万户，另派一个儿子管理右翼三万户，称为济农。达延汗的改制使所有在达延汗统属下的部族都奉他的子嗣为领主，从而重新建立了以黄金家族为中心的封建制度。这一时期，万户、千户已不能发挥组织的机能，开始以“兀鲁思”代替万户，以“鄂托克”关于“鄂托克、和硕的起源”可参考田山茂《清代蒙古社会制度》第二章第一节。代替千户。大部落集团成为兀鲁思，由于北元时期大多数蒙古人丧失了氏族制度，脱离了千户的区分，鄂托克代替千户成为蒙古的基本单位。

（三）清代蒙古游牧封建制的演化

盟旗制度是清朝在蒙古原有的鄂托克、爱马克的基础上，参照满洲八旗制度而建立的，虽然没有触动蒙古原来的封建领主制经济结构和内部的社会等级制度，但在盟与旗的关系、旗与清廷的关系上进行了精心的改革。无论是蒙元帝国时期万户与千户之间还是北元时期兀鲁思与鄂托克之间，都是领主与藩臣的关系，万户统领千户、兀鲁思统领鄂托克。清朝为了通过“众建而分其势”，仿照满洲八旗建立了盟旗制度，对蒙古旗与旗之间设置了种种的限制，盟旗制度完全取消了蒙古各部传统体制及领属关系，从而达到分而治之的目的。

蒙古各旗之间只能在为其划定界限内游牧，禁止越界。旗与鄂托克有相似之处，但编旗时并不是完整地按照蒙古人原来的鄂托克进行划分的。有的鄂托克按照它的规模被编为一旗或二旗，有的则被分为若干旗，有的几个鄂托克被并为一旗或二旗，有的鄂托克彻底的消失了。盟不是扎萨克之上的一级行政机构，不得随便干涉各扎萨克旗的内部事务。盟长只是在其职权范围内对各扎萨克实行监督，会同扎萨克处理重要事宜。盟与旗，盟长和扎萨克之间是上下级关系，但只限于军事和司法方面，他对扎萨克只有监督之责而没有处分之权。

从成吉思汗建立蒙古帝国，经历元朝、北元和清代，直至辛亥革命后，在晚清汉族移民和西方文明的冲击下，蒙古游牧封建制度才在民国时期发生了逐步的转型与变革。虽然经过了缓慢的变迁，即蒙元帝国时期的万户、千户，北元时期的兀鲁思、鄂托克、爱玛克，清代的盟、旗，蒙古游牧封建制仍稳定地存在了700多年的历史。游牧封建制是游牧民族发展的共同的历史规律吗？蒙古的游牧封建制为何能存在这样长的时间呢？如果不是汉族移民和西方文化的冲击，那么这种社会制度还会继续存在下去吗，在蒙古社会内部能自生出近代社会吗？蒙古的历史发展中也曾有过建立一种专制政体的意向，这可以在达延汗及其孙子继承人博迪・阿拉克周围亲信人员中看到，达延汗对这种建议的答复是：“若将此四十万户蒙古所余六万户人尽灭之，岂得为人主之功乎？” 博迪・阿拉克则说：“今若相残，能之，固善；如不能，则人已皆致骚动矣！”[4]（P241）蒙古封建制能有如此旺盛的生命力，这正是蒙古游牧封建制的特点所在，蒙古封建制不仅建立在封建原则的基础之上，更是建立在氏族原则的基础之上。把分地分封给自己的儿子和近亲们是游牧民族古老的传统，“即国家（兀鲁思）乃是建立帝国、即了汗位的这位人物的全氏族的财产，正和氏族或氏族分支领有一定地域同时又领有作为世袭属部的人的情况完全一样，现在这个汗的氏族成为住在一定地域（嫩秃黑）的人民――国家（兀鲁思）的领主。于是，氏族所有制的概念开始转用于更大的范围，即人民――国家的范围。”[4]（P158）巴托尔德指出分封制度是一切游牧帝国的普遍规律，“族产的观念从私法领域转移到公法领域。国家被看作是整个汗族的财产，分藩而治，大的藩国复分为许多小的采地；一些强大的藩主往往不听大汗的号令”。[5]（P269）马克斯・韦伯把它列入“家产制国家”的主要特征。

兹拉特金对于上述观点进行了批判，他认为符拉基米尔佐夫和巴尔托德过分夸大了仿佛在游牧民群众中广泛传播的关于国家和帝国是汗的氏族所有成员的集体财产，并由此产生了分封制，使这些国家必然走向衰落和崩溃。他认为分封制度不是游牧民族的发明，它几乎是在世界所有的民族封建制度历史上人所共知的现象，产生这个制度的原因不是汗的家族成员对国家享有所有权的思想，而是深刻的社会经济和政治因素。[4]（P435）

其实，游牧民族的这一传统本身与游牧经济的生产方式相关。游牧经济不能像农业经济一样大家庭住在一起耕作生活，而必须把家畜分群放牧，分别寻找良好的牧场。一个大家庭，年长的儿子多半在他们父母健在的时候就分的了他们应得的份子（蒙语称为忽必），而过分居的生活。正因为这一经济需求，在政治上必然体现为分封的传统。

二、从纵向来看，蒙古封建制的突出特点是属民对封建主的严格的人身依附关系

蒙古封建制是封地与属民的统一，蒙古游牧封建制度是建立在封建主与牧民之间的人身隶属关系之上的，封建主获得不仅仅是土地，更重要的人。正如符拉基米尔佐夫所讲，“分地――忽必是由一定数量的游牧家庭（兀鲁思）和足资他们生活的牧地与猎场（嫩秃黑）这两部分构成的。游牧民的注意力当然集中在人的方面，因为嫩秃黑还能在别处找到；正由于这个缘故，所以兀鲁思一词便意味着分封给某人的分地本身。”[4]（P177）

蒙古封建领主制具有更强的人身依附性，维护人身依附关系是一显著的特点，构成与内地法律截然不同的风格，这也是蒙古社会的基石，蒙古各种法典都极力地维护这种人身依附关系，因此，打击逃亡，成为立法的重点。帕拉斯曾这样描述蒙古族人身依附性的特点：“众所周知，游牧民族的生活方式相当符合人类自由的天性，但自从开天辟地以来，这些部落无一例外都处于毫无限制的王权统治之下，这一事实着实让人无法理喻。”[6]（P182）

符拉基米尔佐夫说：“嫩秃黑，即足够一个游牧单位维持生活的地面是属于那颜或诸王所有的。一切蒙古人都隶属于某一领主（那颜），即诸王或千户长、百户长。既然领主有了百姓，自然也就有了百姓赖以生活和游牧的土地。因此，每一个领主在获得对于兀鲁思――人民、百姓的领有权或者甚至支配权时，便必然获得一定的禹儿惕，嫩秃黑，即适于他所领有的游牧民维持生活的土地。分地――忽必是由一定数量的游牧家庭（兀鲁思）和足资他们生活的牧地与猎场（嫩秃黑）这两部分构成的。”“阿勒巴图对其领主的人身隶属，在于主人可以任意处置自己的属民，……首先阿勒巴图是牢固地隶属于领主的，所以他无权利离开领主另行游牧；离开领主，就要被看作是逃亡，逃亡者应立即被追回交其主人处置。其次，封建领主可将自己的阿勒巴图出让或赠送他人。”[4]（P177）关于这一点，在《蒙古――卫拉特法典》《喀尔喀三旗大法典》乃至清朝制定的《蒙古律例》《理藩院则例》中都有详细的规定。

《大札撒》规定：“不许各级那颜收容他队之人，虽宗王亦不得收容欲叛其首领之人。”

《阿勒坦汗法典》规定，“恶棍、奴仆杀人，将没收一切积蓄、食物和财产。窃贼偷盗，最好不要怜悯，不杀则有碍法律尊严。”这是《阿勒坦汗法典》中唯一规定死刑的条款，可见该法典在维护森严的封建人身隶属关系上还是不遗余力的。“携带逃亡者一同逃走者，应赔偿。”“长官叛逃，其部署中之任何人都可以招集人追赶。”

《喀尔喀七旗法典》规定：[7]（P104）（1）诺颜有追捕逃亡者的义务。[发现]去别旗的逃亡人，各旗都要派使臣前往[交涉]，如不派使臣，罚马二匹（《六旗法典》56条）。诺颜、塔布囊各有权者如不去追捕或叫去追捕而不去，罚马一匹。给前去追捕者吃一九（《六旗法典》74条）。（2）奖励追捕。从（七旗）外讯问诺颜们而来的宝思忽勒，遇见者如亲自送至，吃一人（《猴年大法》第55条）；[如是]投奔敌人的宝思忽勒，全吃掉（《猴年大法》第57条）；[如是]七旗内的宝思忽勒，吃一半（《猴年大法》第57条）。

《蒙古――卫拉特法典》的规定：[7]（P127）（1）严禁逃亡。第6条，对于逃亡者要罚其财产、牲畜一半，并将其送交主人。如[收容之]诺颜作梗阻拦，不听处罚、不给牲畜，罚[此诺颜]铠甲百领、驼百峰、马千匹[卫拉特、喀尔喀平分]。（2）严禁资助逃亡者。第79条，不得给予逃亡者骑乘、肉食，在逃亡前，在别人家存放物品、牲畜，存放者藏匿不交公，罚三九；如根本不交出逃亡者，以法惩处。（3）逃亡者应予以归还。第49条，从别人那里来的人，从哪儿来的回哪儿去。其投靠的诺颜如给其生活资助，要给他靠本人劳动所得牲畜的一半。第108条，如根本不交出逃亡者，以法惩处。（4）奖励抓捕逃亡者。第97条，如送还[给其主人]，有几个箭袋要几匹马。如抓捕外逃的逃亡者，除其人外，其财产、牲畜对半分。

上述立法以严厉的处罚维系着牢固的人身隶属关系，这种隶属关系是蒙古社会封建统治的基础，蒙古社会构建的权力义务关系都是基于阿勒巴。阿勒巴图是无权离开领主的，离开领主即被视作逃亡，逃亡会损害整个蒙古封建社会的基础，因此逃亡者会被予以严厉的惩处，这在蒙古传统法律里受到非常的重视。

三、封建主对其领主以阿勒巴图为纽带，负有从征、从猎、服役、纳税、会盟的封建义务

“蒙古语alba，由语根al―（取、夺之意）而来，必须指出，在含有许多蒙古语成分的雅库特语中，alba 一词有‘强求、勒索’的意义。”[4]（P249）深刻认识阿勒巴一词，是认识蒙古封建社会关系的关键。正如符拉基米尔佐夫所指出阿勒巴，即“服役贡赋”，是蒙古封建社会的纽带。不能仅仅认为只有平民才承担阿勒巴，实际上该词深刻地反映了蒙古封建人身隶属关系的本质，普通平民是其领主的阿勒巴图，而各级封建主本身又是其领主的阿勒巴图，如诸王对于可汗的关系。即下级封建主获得分封的义务就是承担阿勒巴，而平民使用牧地及牲畜的义务就是向其领主承担赋役义务。

从这里出发，我们会发现普通平民使用土地的权利需要承担阿勒巴，而各级封建领主行使领力也需要承担阿勒巴。这就是蒙古游牧封建社的本质，即权力的授予和封建义务相结合，从而实现了行使权利和承担封建义务的对称和统一。

综合《蒙古秘史》《黄金史纲》《蒙古源流》等史料，参考《卫拉特法典》和《喀尔喀三旗法典》的规定，可以把封建领主的义务总结为以下几点。

（一）服军役的义务

蒙古封建主的首要义务就是为自己的可汗服军役。成吉思汗在组建怯薛军时规定，各级那颜及其千户有义务为怯薛军提供人员和装备。

成吉思汗说：“从万户长、千户长、百户长的儿子和白身人的儿子中，挑选有武艺，身体、模样好的人，可到朕处效力的人，进入轮番护卫队。”[3]（P371）

怯薛军是由从前的那可儿和亲兵变为正式的军事组织的，这是蒙古封建化和国家化的重要过程。蒙古高原上民族和部落之间的兼并战争使政治机构趋向军事化、专门化，军事化使政治机构更加集权和更具有强制力，专门化是政治机构国家化的重要特征，这为蒙古封建国家的形成和发展创造了条件。因此，可以说服军役的义务是蒙古国家化的必然要求和反映。

（二）会盟的义务

会盟是游牧民族一种古老的传统，一切公共事务，包括战争与和平，不同封建主之间的关系等事务都通过会盟的方式来解决。不能把会盟看作是一种固定的国家机构，而仅仅是封建主为其可汗所尽的义务。蒙古族早在氏族社会时期，就有忽里勒台制，“忽里勒台”，蒙古语，汉意为“会议或族众会议”。凡氏族内的重大事项，都要召开全体氏族成员参加的忽里勒台共同决定，这是早期的原始民主制。随着蒙古进入阶级社会，全体氏族成员参加的忽里勒台演化为氏族首领参加的贵族会议。即使这样，可汗的产生也须通过贵族参加的忽里勒台才具有合法性。也常常通过会盟的方式制定法令，例如著名的《喀尔喀七旗法典》《卫拉特法典》《喀尔喀三旗法典》都是通过会盟的方式制定的。

（三）襄助公共事务

设立驿站，提供车辆马匹口粮等。权力体制的构建和权力的行使受制于政治系统技术能力之所及。对于地广人稀的蒙古草原，统治权力的行使不得不依赖于驿站系统的完善和正常运行，因此，在《卫拉特法典》《喀尔喀三旗大法典》中都详细地规定了驿站站马和口粮的供应。

四、等级制是蒙古封建社会重要特征，游牧民对其领主以阿勒巴图为纽带负有一系列封建义务

等级制是蒙古封建社会重要特征，蒙古曾有这样的谚语“众庶无主，难以行事”，蒙古传统社会可以分为封建领主阶级和下层阶级。

封建领主阶级，即领有阿勒巴图的诺颜。诺颜，蒙古语为官人、老爷的意思，包括汗、济农、洪台吉、台吉、王、塔布囊等。汗是兀鲁思的领主，小封建主是鄂托克的领主，再小的封建主是爱马克的领主。小领主对大领主，大领主对可汗，各层级之间通过“阿勒巴”（alba）为联系。

下层阶级依政治、经济地位的差异分为赛音库蒙、敦达库蒙、哈剌库蒙和勃斡勒。一切游牧民都归属于自己的领主，封建领主世袭领有自己的属民。属民对其领主的最大义务是提供阿勒巴，因此，属民通常被称作阿勒巴图，即负担义务的人。游牧民负担的阿勒巴，包括其对封建领主的下列关系。

（一）交纳牲畜及畜产品的实物贡赋

《蒙古秘史》记载，窝阔台汗在位时曾规定：“每年让百姓从每群羊中缴纳一只二岁羊做汤羊。每百只羊，缴纳一只羊，救济穷人们。”[5]（P489）后来各部法典再很少有关于蒙古属民实物贡赋的规定，是否因为这种实物贡赋已经普遍成为一种蒙古属民的基本义务，直至《蒙古律例》《理藩院则例》中，清朝统治者更加详实地规定了蒙古游牧民的各种义务。

（二）在领主的军队中服兵役和参加围猎

如《卫拉特法典》第11条规定：“发生了动乱，要到诺颜那里集中。如听见而不来，根据鄂托克之远近，以前法处理。”[8]（P237）《喀尔喀三旗大法典》规定：“隐藏服兵役者，罚马八匹、骆驼一匹。[服兵役者应备之]弓欠缺者，罚三岁马一匹；[应备之]矛欠缺者，罚两岁牛一头。”

（三）供应驿站马匹和对领主的急递使供应食粮

如《卫拉特法典》规定：“在我国内，如发生以下三种情况，任何人绝对不能拒绝无偿提供驿马。（1）僧侣或因宗教上的任务而派遣使节或使者时；（2）奉王公之命旅行的人；（3）为了向王公报告战争或有敌人来袭而必须急速驰赴其本营时。有以上三种情况，拒绝为急使提供替马的人，罚九的九倍，即八十一头牲畜。”[8]（P238）《喀尔喀三旗大法典》更是在1709年三旗大法条例、1722年条例中用了29条篇幅规定了相关内容，可见其重视之程度。

封建主剥削广大阿勒巴图的基础是其几乎掌握着整个生产资料。土地、牧场和各种牧地都归封建领主领有和支配，牲畜名义上归平民占有，但占有是相对的，当领主受到罚款时，其所属的阿勒巴图就得以牲畜代为赔偿，即使对私有财产的处理都要受到封建主的监督和控制。由此可见，对阿勒巴图征收赋役实行的是身份上的强制，对土地的利用、收益等权利不是抽象的私法权利，而是按照身份关系伴随差役、赋役、贡赋等权利而来的特殊权利。

五、宗教在蒙古封建制度中发挥着重要的影响，僧侣封建主是蒙古重要的封建势力

蒙古族宗教的历史和蒙古政治紧密联系在一起，在不同的历史阶段发挥了不同的作用，每一部成文法典都有规定。对蒙古游牧封建制的形成和发展产生了重要的影响。

（一）宗教对汗权合法性的影响

蒙古社会早期，萨满教一直在蒙古社会占统治地位，对蒙古族的价值观念、行为方式等都产生了深远的影响。萨满教的主导思想是“天命论”，这种宿命主义的“天命思想”为早期蒙古汗权创造了“天授汗权”的合法性依据。

在成吉思汗时代，是非常自由的，《大札撒》中仅仅规定，干预任何教派的自由，是应该受到惩罚的犯罪。[9]道森《出使蒙古记》、《多桑蒙古史》、志费尼《世界征服者史》对此均有记载。

阿勒坦汗将藏传佛教引入蒙古，独尊佛教，用暴力的方式排斥萨满教，通过以上法律明确地确立政教并行制度，通过强力将黄教正式引入到蒙古地区。开创了从一位宗教领袖获得“可汗”称号的先例，从此，蒙古汗权合法性的根据发生了根本性的改变。传统上，依据萨满教的“天命思想”，蒙古汗权的合法性来自于“天授汗权”，只有成吉思汗黄金家族才有继承汗位的权力，尤其是达延汗之后，形成了达延汗后裔的嫡长子汗位继承制。此后根据“转世论”与“佛授转轮王权”，各地封建主都从达赖喇嘛那里获得“汗号”，以为自己正名。

（二）僧侣贵族成为蒙古社会的重要统治阶级

大量的蒙古男子出家为僧，僧侣成为在法律地位上高人一等的新的特权阶层，寺院拥有大量的地产和纳尔，渐渐形成僧侣贵族，并与世俗贵族一起成为蒙古封建社会的两大统治阶级。

《十善福经法》的规定：依照昔日法王帕克巴喇嘛之制，凡四项僧尼免其从征、从猎、服役、纳税之差徭，并立政教二道。

《卫拉特法典》不再推行政教并行制度，而是将政教关系调整为政主教辅，其规定主要有：[7]（P120）（1）取消翁衮和萨满教。第109条，谁如邀请乌都干孛额而行，罚邀请者马。罚来者乌都干之马。看见之人如不罚，罚他的马。谁如看见翁衮，要取走。其主人如拦阻不给，罚要他的马。（2）禁止萨满巫师行巫。第110条，萨满行巫诅咒上等人，罚一五。诅咒下等人，罚马二匹。（3）禁止侮辱僧侣。第14条，骂绰尔济等[喇嘛]，罚九九。骂诺颜的巴克什等[喇嘛]，罚五九。骂格隆等，罚三九，动手打，罚五九。骂班第和察卜干赤等，罚一五，动手打，罚一九。骂乌巴什、乌巴三察，罚马一匹，动手打，根据打之程度处罚。（4）禁止擅自破坏戒律。托因人随意犯戒，罚其财产、牲畜之一半。骂成家的班第，罚一马，动手打，罚双马。（5）向喇嘛、班第们征用乌拉骑乘，罚牛一头。骑用拴有敬佛鬃尾的马匹，罚一马。如系乌拉赤抓给的，[所罚之马]向乌拉赤要，如系使者[自己]骑的，向使者要。

《喀尔喀三旗大法典》更是专门制定了1746年教、俗两界相互关系条例。（1）“凡弃家立志为僧者，要按照教义征得其主人和双亲的许可；如果主人、双亲在远方，显属无法通知者，则应通知本部之扎萨克，若经准可，即可剃度。”（2）“僧徒对世俗诺颜即无须缴纳任何赋税，而可按照自己意愿做主。但若未经主人或双亲同意而为僧者，则不能自行做主。诚心诚意出家之人，其主人不应阻拦。”（3）“所有僧徒及其所辖贡民除三大事外一概不提供车马、饩羊。但拥有与俗人共有之财产，则应提供车马、饩羊。”（4）“自外地来者犯有重大罪行及过错，即应遣返他所来之地。诺颜阻留者，罚一九牲畜阿勒丹吉；平民阻留者，罚一马。”

可见《喀尔喀法典》多次反复用大量的内容突出了对宗教利益的保护，表明了黄教在喀尔喀地区的统治地位的稳固，也促进了其在蒙古地区更加广泛的传播。

六、汗权传承具有单一性的特点

萨满教是蒙古族古老的宗教，是基于泛灵论、多偶像崇拜而逐渐形成的原始宗教，古代蒙古高原的匈奴、鲜卑、契丹等民族都曾经信奉过萨满教。在相当长的一个历史阶段，萨满教一直在蒙古社会占统治地位，对蒙古族的价值观念、行为方式等都产生了深远的影响。

萨满教的主导思想是“天命论”，个人和社会的命运是由一种超自然的力量主宰，这就是天神，蒙语称腾格里。这种宿命主义的“天命思想”为早期蒙古汗权创造了“天授汗权”的合法性依据，即成吉思汗及其黄金家族的汗权来源于天神的授予，当然也只有成吉思汗黄金家族才有继承汗位的权力。《蒙古秘史》第21节记载：“每夜，有个透明的黄色的人，沿着房的天窗、门额透光而入，抚摸着我的腹部，那光投入我的腹中。那人随着日、月之光，如黄犬般伏行而出。这样看起来，由那人所出的儿子分明是上天的儿子。”第59节记载：“[成吉思汗]降生时，右手握着髀石般的一个血块。”这些记载都是在说成吉思汗的始祖孛端察儿是感光而生的天子，成吉思汗是代表蒙哥腾格里的意志，对成吉思汗的忠诚就是对蒙哥腾格里的忠诚。

在蒙古帝国的建立过程中，成吉思汗杰出的领袖才华和卓越功勋起到核心作用，在萨满教天道观的维护下，蒙古人把成吉思汗及其黄金家族的统治地位已经神化，蒙古人把成吉思汗当作自己民族的象征来崇拜。蒙古人的眼中，黄金家族是上天所赐，是吉祥的象征。

成吉思汗建立蒙古帝国后，成为帝国的大汗，在《大札撒》中规定只有黄金家族的成员才可以享有可汗之号，自此，蒙古族坚持而认真地遵循了这一规定，历代蒙古大汗都是黄金家族成员。

北元时期，汗权衰弱，蒙古分为鞑靼和瓦剌，蒙古陷入了黄金家族与官僚贵族两个阶层之间旷日持久的战争，这一战争的顶点即是托欢称汗，蒙古编年史《蒙古源流》记载反映了蒙古人对托欢称汗的态度，即只有黄金家族的人才能称汗。托欢称汗前说“汝为威灵身之八白室乎！我乃威灵后之裔托欢也”，于是照蒙古汗之仪式即汗位，“及其致祭于主（灵）而还也，但闻主上之金箭壶铮然有声，近侍人等见中眼内之一叉批箭战战而动，其时托欢太师之口鼻冒血而慌骇，众（复）见其衣自绽，两胛之间显如中箭之痕矣。”托欢临死时说：“英雄之威灵显其英雄也，威灵后未能护其裔矣。一恃威灵后而行之我，为圣主所害如是矣。”[9]（P216）

这一战争最终以黄金家族的彻底胜利而结束。达延汗重新统一蒙古后，对蒙古进行了社会改革，对太师、丞相和所有领主的领地进行了整顿与合并，除兀良哈万户外，达延汗把其余五个万户都封给自己的儿子领有。至此，不仅汗位只能由黄金家族成员承袭，即使五个万户和各鄂托克的领主，也都由达延汗的后裔一直世袭。清朝绥服蒙古，蒙古各旗旗主仍然由黄金家族世袭罔替，直至清末。

七、结论

蒙古族是我国北方游牧法制文明的集大成者，从1206年成吉思汗建立蒙古帝国起，先后征服蒙古高原的诸游牧部落，在帝国扩张的过程中，对中亚社会和内地汉族地区都产生了重要的影响。此前其他游牧民族尽管都建立过游牧国家，但是兴衰迅速，而且其历史发展和文明程度没有留下太多的文字记载，蒙古帝国的建立不仅流传下来了很多历史记载，更是有很多珍贵的法律文献，我们不仅可以通过这些文献研究蒙古社会，更可以通过这些文献研究游牧社会文明发展的规律。

如果说封建制度是人类历史发展中比较普遍的一种制度现象，那么与典型的西欧封建制度、我国内地的封建制度相比，我们可以发现在这样几个方面蒙古封建制度并没有特殊之处，一是从横向上把整个社会分封为不同的封建单位；二是从纵向上把整个社会分为不同的等级；三是不同的社会等级之间以封建义务为纽带具有严格的隶属关系；四是即使是上级封建主与下级封建主之间的义务关系、封建主与牧民之间的义务关系也是相差不大。从这些特征来看，封建制度的确不是游牧民族的发明，无论是农耕社会抑或是游牧社会，封建制度是历史上所有很多民族历史发展中的共有现象。

但与西欧封建制度、我国内地的封建制度相比，蒙古封建制度也表现出了自己独有的特性，一是蒙古封建制度建立于游牧土地的层级占有之上，在蒙古社会的历史发展中，直至晚清汉族移民出现之前，蒙古社会一直没有孕育出土地的私有占有制，这是其游牧性的体现；二是宗教因素、僧侣阶级成为蒙古封建制的重要统治阶级，影响了蒙古封建制的发展，对蒙古社会的整体发展都产生了重大的影响；三是蒙古封建制度的运行具有稳定性和持久性，在蒙古社会很难自发地孕育出专制集权的体制。如果没有汉族移民和西方势力的影响，蒙古社会很难孕育出土地私有制、很难打破世代严格的人身隶属关系，这也是其游牧性的体现。

[参考文献]

[1][法]马克・布洛赫.封建社会（下卷）[M].北京：商务印书馆，2004.

[2]赵华富.论十三世纪初蒙古的社会性质[J].山东大学学报，1961，（2）.

[3]蒙古秘史[M].余大钧，译注.石家庄：河北人民出版社，2001.

[4]符拉基米尔佐夫.蒙古社会制度史[M].北京：中国社会科学出版社，1980.

[5]巴尔托德.蒙古入侵时期的突厥斯坦[M].张锡彤，张广达，译.上海：上海古籍出版社，2007.

[6]P.S.帕拉斯.内陆亚洲厄鲁特历史资料[M].邵建东，等译.昆明：云南人民出版社.

[7]奇格.古代蒙古法制史[M].沈阳：辽宁民族出版社，1999.

[8]田山茂.清代蒙古社会制度[M].北京：商务印书馆，1987.

[9]蒙古源流[M].道润梯，译校.乌鲁木齐：内蒙古人民出版社，2007.

[10]维尔纳德斯基.成吉思汗札撒的内容和范围[A].蒙古史研究参考资料（第十八辑）[C].

第9篇：特殊教育和蒙氏教育范文

满族传统体育文化是满族传统体育活动中所蕴含的物质、精神文化总和。[1]满族传统体育文化的特点是大气磅礴，具有民族野性，竞技性强且具有较高的锻炼价值。[2]由于满族源于肃慎系民族，其属于古通古斯族的萨满信仰，因此满族传统体育文化内涵中蕴涵着诉求天、地、人和谐相处的价值观念，是旧时代社会生产劳动方式和社会生活方式的写照。在其迷信愚昧的背后，折射出的是对理想生活的寄托和诉求，是对社会、家庭与未来美好生活的热烈追求与向往的一种表达，具有丰富的人文价值；崇力、尚武、骑射是满族先民女真人的重要文化特征，女真人以擅长骑射著称于世，这当然与其生存环境和生活方式密切相关,同时也具有特殊的军事意义。

二、构建满族传统体育文化传承平台的策略

1.紧抓民族政策，借助学校体育平台传承满族传统体育文化在最近的两会民族工作茶话会上指出，要切实把思想和行动统一到中央关于民族工作的重大部署上来，进一步增强做好民族工作的责任感和使命感，加快少数民族和民族地区全面建成小康社会步伐，提高依法治理民族事务的能力和水平，促进各民族交往交流交融，不断推进民族团结进步事业的繁荣发展。借助学校体育平台传承满族传统体育文化大有潜力可挖。例如，可以在常规体育教学中逐步渗透满族传统体育文化，也可以利用体育大课间或冬季常规体育课教学不好开展的时候对满族传统体育项目进行专门教学，构建校本课程体系等手段，这需要政府民族宗教部门、教育主管部门和学校共同努力，出台政策、业务培训、检查评价等工作协调有序开展。学校体育是学校教育的重要组成部分，学校教育是所有传承满族传统体育文化的根基，孩子是民族的希望，一切从娃娃抓起，所以学校体育是构建传承满族传统体育文化平台的基础。另外，广大东北地区冬季特点非常适合开展满族冬季体育项目，在天气和地缘上具有先天的不可比拟的优势。2.依托2022冬奥会，借助冬季体育旅游平台传承满族冬季传统体育文化中国北京-张家口申办2022年冬季奥林匹克运动会成功以后，北京成为世界上第一个既承办夏季奥运会又承办冬季奥运会的城市，这极大地鼓舞了中国人民办好奥运会、参与奥运会的热情。为此，中国政府制定了一系列的政策和法规，在土地、交通、场馆、旅游、教育等诸多方面大力发展冬季冰雪运动，与之相关的各地方政府更是抓住机遇，下大力气发展冰雪产业。以黑龙江省为例：把“整体生态化”核心优势加“冬季冰雪游”等特色优势综合统筹，已形成“冰雪、生态、边境”三大旅游品牌，“十大冰雪之最”项目成为冬季冰雪旅游主打。体育战线要深入研究龙江体育的资源优势特别是冰雪资源优势，努力探索积极创新龙江体育发展的新路，这已经成为当今旅游发展潮流之一。[3]在如此巨大的发展机遇面前，满族传统体育文化的传承找到了它的最佳契合点———借助筹备冬奥会的这个平台发展自身。这样做的优势有以下三个方面：第一，地缘优势。本次冬季奥运会的举办区域是我国京津冀地区，辐射东北三省、内蒙古和新疆等我国广大北方区域，而这个区域正是广大满族同胞活动的区域，也是满族传统体育文化诞生和发展的区域。东北三省是满族传统体育文化的肇兴之地，京津冀地区是孕育京旗满族文化的地方，满族与内蒙的蒙古族、新疆的锡伯族自古就是同盟或是具有隶属关系的兄弟民族，在传统文化甚至语言文字上都有着共通的关系。第二，人口优势。据我国第四次人口普查数据显示，我国现有满族人口共一千多万，是继壮族以后人口第二多的少数民族。但壮族同胞主要生活在广西，在京津冀等上述地区，满族就是除汉族同胞之外人数最多的了，因此在这一地区开展满族传统体育文化有很大的人口优势。第三，环境优势。满族先民自古生活在白山黑水之间，漫长而又严酷的冬季自然环境养成了满族人崇力尚武、彪悍好客的民族性格，形成了光辉灿烂的满族冰雪文化，冰雪大世界、雪乡等就是典型的代表。满族传统体育项目众多，与冰雪有关的项目和冬夏两季通用项目共达二十余项，其中冰嬉和雪地走是最具有代表性的项目。[4]在冬季奥运会上彰显国家传统文化是开幕式的传统，因此在精神和物质两方面把满族传统体育文化于2022年冬季奥运会开幕式上向全世界展现出来，这是借助冬季体育旅游平台传承满族冬季传统体育文化的自然环境与人文环境的优势。[5]3.充分发挥满族联谊会的平台作用目前，全国各地各级行政区域，高校、企事业单位中，满族联谊会、满族文化促进会等满族民间组织相继成立。这些组织是增强满族同胞凝聚力的驿站和对外交流的窗口。满族联谊会除组织参加日常满族活动外，大多举办满族语言学习班，满族同胞由于历史原因大多不能掌握和使用本民族语言，甚至曾经被国际教科文组织列为十大濒临失传语言之一，一度到了失传的边缘。当前，在这个历史性的时刻，广大满族同胞学习满语的热情日益高涨，各地满语班，网络学习班的学习热情与日俱增，应借助满族联谊会，满语班的学习平台，文武共济，发展“国语骑射”，让满族语言文化和体育文化共同发展。例如哈尔滨市满语班的课程设置里除满语教学外还安排了射箭课、欻“嘎啦哈”等体育和游戏课程，使学员们在学习之余既放松了精神又锻炼了身体，最关键的是传承了满族的传统文化。另外，每年一届全国满族联谊会会长论坛是相对较高的会议，目前全国共有北京、黑龙江、吉林、辽宁等省市级满族联谊会数十家，宁安、阿城、新宾等区县级满族联谊会百余家，与会者都是各地区满族联谊会的领导，属于有威望和相当影响力的人，满族传统体育文化传承平台的构建也可以借助这个平台。4.满族家族宗亲会是满族传统体育文化传承的生力军满族家族宗亲会是指满族内部人数较多，曾经在历史上具有显赫地位的名门望族，如今共属同一姓氏的人们在一起组建的家族式民间组织。例如历史上满族著姓：佟(佟佳氏)、关（瓜尔佳氏）、马(马佳氏)、索(索绰罗氏)、赫（赫舍里氏）、富（富察氏）、那(那拉氏)、郎(钮祜禄氏)八个女真族古老姓氏，俗呼“满洲姓”。满族是女真人的直系后裔，是较早时期进入辽东地区的满族先世。以瓜尔佳氏和富察氏为例，每年家族中各分支机构都要举办联谊活动。例如2016年在吉林乌拉举办的中华满族瓜尔佳关氏宗亲会，在哈尔滨市城区海古寨举办的2016年中国满族富察哈拉莫勒真大会，其中“哈拉”为满语姓氏的意思，莫勒真也是满语，是运动会的意思。在宗亲聚会上举行的射箭，珍珠球、拉地弓、赛威呼等各种满族传统体育项目，既锻炼了身体，又增进了感情。宗亲会的举办和宣传在当地和网络上都引起了较大的影响，这些满族传统体育项目起到了娱乐身心、对外宣传的作用。5.积极申报非物质文化遗产，最大限度地利用非遗平台传承满族传统体育文化到目前为止已经被哈尔滨市政府列入非物质文化遗产保护名录的有23项；被黑龙江省政府列入非物质文化遗产保护名录的有：满族传统民歌、萨满舞、传统莫勒真大会、珍珠球、盘酱、婚俗、颁金节、山神节、家祭、萨满神祭、粘豆包等11项，其中满族传统民歌已申报国家级非物质文化遗产保护项目，已经被列入省市的非物质文化遗产保护项目，都已经有效地得到了重点保护和活态传承。从中可以看出，体育类非物质文化遗产传承项目所占的比重不多，只有莫勒真大会和珍珠球两项，因此，应该着力发掘潜在非遗满族传统体育文化项目，落实理论与实践研究，加强对满族传统体育文化非物质文化遗产传承人的支持与培养，最大限度地利用非遗平台传承满族传统体育文化。

作者:关双富 关儒茜 单位:哈尔滨师范大学 东北师范大学

参考文献:

［1］关双富.“中国梦”背景下我国少数民族传统体育的保护与传承［J］.边疆经济与文化，2017（4）.

［2］赵忠伟.满族传统体育文化项目及特点［J］.成都体育学院学报,2007（33）6:33-34.

［3］李荣芝，虞重干.民族体育旅游可持续发展研究［J］.体育文化导刊，2008，10:78-80.