英语辩论题目精选(九篇)

第1篇：英语辩论题目范文

要对学生进行充分的培训，使其充分了解BP辩论的规则和流程；应结合学生的实际水平确定辩论的发言时间；尽可能使全班同学参与到辩论中。

【关键词】英国议会制辩论（BP辩论）；口语教学目标；口语能力；培养途径

随着大学英语教学改革的不断发展，教学形式日益丰富，越来越注重对学生英语应用能力的培养，将辩论作为一种教学模式应用于英语课堂早已司空见惯。2010年5月，第十四届“外研社杯”全国大学生英语辩论赛首次使用英国议会制辩论模式，掀起了全国范围内对英国议会制辩论的学习热潮。本文将介绍英国议会制辩论的概况，分析将此模式应用于口语教学的意义以及应用中应该注意的问题。

一、英国议会制辩论简介

英国议会制辩论（以下简称为BP辩论）主要模仿英国下议院的辩论模式，是目前国际校际英语辩论赛通用的一种模式。每次可参与8人，更适合应用于班型较大的大学英语课堂。将BP辩论作为一种口语教学模式应用于大学英语课堂，能够有效提高口语教学质量。

1、BP辩论流程

BP辩论由正反双方组成，每方有两队，每队两人，正反方队员交替发言。正反方的一队均负责开篇陈述，二队均负责总结陈词。每位选手都有明确的称呼和职责。正方一队一辩的职责是展开辩题，并给具有特殊意义的词汇下定义。正反方一号之后的辩手都要延伸之前辩手的观点，正反方的最后一位辩手称为党鞭，其职责是总结己方观点，驳斥对方观点，不能提出新的立论点。

2、BP辩论规则

BP辩论的辩题在辩论开始十五分钟前公布，各队当场抽签决定各自的立场，辩手们在十五分钟内利用纸媒资料准备发言内容。每位辩手有七分钟的发言时间，其中第二至六分钟内，对方辩手可以要求质询（POI），正在发言的辩手可以接受或回绝质询。如果接受质询，提问辩手有十五秒钟时间质询，提问与回答的时间均计入发言辩手的七分钟内。POI是BP辩论的一个重要环节，每位辩手在POI中的表现均被列入裁判员的考量范围，是辩手们展示个人风采的最佳时机，也是BP辩论过程中最有乐趣的部分。

二、英语口语教学目标及存在问题

1、英语口语教学目标

英语口语教学的目标必然是培养学生具有用英语表达思想的能力，达到交流的目的。我们的教学目的不仅仅是使学生掌握基本语言技能，更应该帮助他们具备较宽的知识面和独立的思维能力。在教学过程中，应注重培养学生的思维能力，使学生能够就现实生活中的话题进行深入的思考，其思维具有逻辑性、条理性和一定的深度及角度。

2、英语口语教学中存在的问题

传统的口语教学模式多局限于演练日常生活中常见话题的表达，重点演练交际用语，这并没有真正培养学生用英语进行批判性思维的能力，也无法帮助学生表达更深刻，更有内涵的观点。我们经常在课堂上看到学生们就某一话题发表观点时词穷，觉得无从下手，或内容不够深刻，逻辑性欠佳，缺乏思维的深度和角度。这反映出我们在口语课堂上只注重培养学生的语言交际能力，而忽略了发展学生的思维能力。如何有效地培养学生的思维能力是值得探讨并解决的问题。同时，在外语班型较大的情况下，教师很难兼顾到全部的学生，确保每个人都积极参与口语活动。而学生之间由于口音重或发音不够标准，经常存在互相之间听不懂的情况，这也影响学生参与口语活动的积极性，英语课堂存在费时低效的问题。

三、实施BP辩论教学模式的意义

BP辩论作为一种方兴未艾的英语口语竞技形式，也可以作为一种教学模式应用到我们的英语课堂中来发挥其压倒性的优势，完善口语教学。它既可以解决大学英语课堂费时低效的问题，又可以培养学生语言与思维的全面发展，提高学生的综合素质。

首先，BP辩论的辩题往往是当今社会人们关注的话题，学生们在准备辩论的过程中必然要想方设法收集相关信息，关注社会现状，开拓视野，改变他们以往“两耳不闻窗外事”的状态，促进学生积极主动地储备知识。

其次，对于每个辩手而言，发言的过程是他们在所准备材料的基础上进行的即兴演讲与即兴辩论完美结合的过程。POI是BP辩论的亮点，要求辩手倾听、听懂发言辩手的观点并及时做出反应，或驳斥，或质询。而发言的辩手也必须及时回应，这要求辩手具有即兴演讲的能力。每个辩手的发言都是一次演讲，这要求辩手们掌握演讲的要素和艺术，展示个人风采与良好的风度。

辩手之外的学生可以作为裁判来参与辩论过程。与传统的辩论不同，BP辩论的裁判们不仅仅是坐在那里旁观，他们要记录每位选手的观点并点评，做出的裁判要有理有据。裁判们实际上是整场辩论中最辛苦的参与者，对学生的听力和速记都有很高要求，因此BP辩论可以让全班同学积极主动地参与其中。POI和评委的工作均要求学生之间互相能够理解对方的发言，这有助于学生们学会认真倾听，适应不同口音的英语。

同时，在BP辩论的评判标准中，辩手的观点内容要比语音面貌更重要。这会激发学生提高他们的思维框架，促进他们思维的深度和角度，考虑问题更加深刻。我们在教学实践中应用了BP辩论，经过一个学期的培训与演练，同学们都认为BP辩论改变了他们的思维模式，他们分析问题更具有条理，不再拘泥于单一的角度，并且一改过去无话可说的局面。在经过学习之后，学生们可以滔滔不绝地对给定话题发表观点。对语言内容的重视也激励语音面貌差的学生积极参与进来，他们不再为自己的语音语调或口音感到自卑，不再像过去那样安静地听其他同学发言。有了发言的意图，他们更加关注思维能力的培养和观点的表达，提高了学生们在口语活动中的参与度，激发了学生们的学习热情。

此外，辩论的过程离不开辩手之间的互助合作，没有良好的分工合作就无法呈现精彩的辩论过程，这是培养学生们团队合作能力和塑造班级凝聚力的良好机会。在激烈辩论的同时保持理性，时刻做到有风度、有礼貌，从而提高学生们的心理素质。

四、将BP应用于英语口语教学应注意的问题

首先，教师作为组织者和协助者应充分了解BP辩论的规则和流程，对学生进行充分的培训，使学生充分熟悉辩论的各个环节。教师应着重培养学生在辩论过程中的思维框架，提高学生的思维能力，使学生学会针对给定话题发表有深刻的见解。初始阶段应循序渐进，选择学生们熟悉的话题，给学生充分的收集资料和组织语言的时间。

其次，教师应结合学生的实际水平确定辩论的发言时间。在初

始阶段，教师不必要求学生每人发言七分钟，可以将发言时间压缩至一半，随着学生的进步再逐渐增至七分钟。

最后，教师应充分调动学生的积极性，尽可能使全班同学参与到辩论中。辩手之外的同学可以分担裁判长、裁判员等身份，要求他们对于辩手的发言进行点评。教师应力求使全班同学参与其中，提高课堂效率。

总之，在跨文化交流日益增加的形势下，我们需要培养具有跨文化说服能力的英语使用者，利用BP辩论来提高学生的口语表达能力和思维能力具有极大的现实意义，是口语教学中值得推行的教学模式。

【参考文献】

［1］第十六届“外研社-亚马逊杯”全国大学生英语辩论赛比赛章程.2012.3.

［2］高建平.辩论式教学在英语口语课教学中的应用[J].楚雄师范学院学报，2003.4.

［3］任亮娥.英国议会制辩论及其对高校英语教学的启示[J].绍兴文理学院学报，2008.5.

［4］史航.　辩论在英语教学中的运用[J].安阳师范学院学报，2001.

［5］王琪.活用议会制辩论规则组织英语口语教学[J].科技信息，2011.15.

［6］周峰，胡卫平，陈一稀.议会制英语辩论与高级英语口语教学[J].现代教育科学，2007.4.

第2篇：英语辩论题目范文

【关键词】综合英语教学 英语辩论 独立学院

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1006-9682（2012）09-0029-02

【Abstract】The current situation and teaching objectives of comprehensive English course in independent colleges urge English teachers to change their teaching method. English debate， which is based on the theory of task-based language learning， will be applied to practice students’ ability of thinking， improve their speaking and writing and promote the teaching effect of comprehensive English course.

【Key words】Comprehensive English course English debate Independent colleges

一、综合英语课程教学的重要性

新的《高等学校英语专业教学大纲》对我国各类高等学校英语专业的人才培养提出了新的、更高的目标，并据此对课程设置、教学要求、教学原则、教学方法和教学手段以及教学测试与评估等提出了相应的、具体而明确的要求，充分体现了高等学校面向21世纪培养高素质复合型外语人才的发展战略。依据大纲指示，英语专业课程分为英语专业技能、英语专业知识和相关专业知识三大类型。综合英语则是一门专业技能课，是英语专业本科一二年级初级阶段的专业必修课，是培养和提高英语基本技能的重要课程。该课程的目的是传授系统的语音、语法、词汇、篇章结构、阅读技巧等基础语言知识，训练听、说、读、写、译等基本的语言技能，培养学生初步运用英语进行交际的能力，同时指导学习方法，培养逻辑思维能力，为进入高年级的学习打下坚实的基础。由此可见，综合英语课程承担着培养和提高学生综合运用英语能力的重任，对知识储备的全面性、教授方式的多样性，以及内容衔接的灵活性都有很高的要求。

二、独立学院综合英语教学的现状

独立学院作为新时代高等教育发展形势下的新兴产物，对高等教育的改革与发展有着不容忽视的作用。独立学院英语专业的教学由于各种因素的影响，存在一些问题。譬如，独立学院的学生基础总体较差，对英语学习普遍存在畏难情绪，尤其是在听、说、写方面，使他们对英语学习的兴趣较低，自信心不足，甚至产生一定程度的焦虑心理。另外，由于教学大纲、教材、教学方法的不适宜以及师资力量的相对薄弱等原因，学生的英语运用能力得不到提高，更无法获得英语学习的成就感。这些问题也体现在综合英语教学的过程中，在实际的教学过程中笔者发现，由于所在院校教学的非系统化和教师所授课程的不断变动，综合英语教材出现了不连贯性，有的学期使用的教材偏重基础语言知识的学习，如英语语法、词汇、语篇分析，忽略了英语交际能力的培养，有的学期使用的教材则侧重口语输出，文章难度偏低，内容过时，只是对学生进行英语技能训练，没有考虑到培养学生文化素质和心理素质的需要。同时，作者通过对综合英语的教学观察发现，基本上还是传统的填鸭式的教学模式。教师以阅读为起点，着力讲解词汇、课文，带着大家做练习，说、写、译的任务并不多。即使有，也主要是用来检验学生对课文理解的程度和练习、巩固新语言形式的使用。换言之，说、写、译只是手段，而不是培养目标。学生在课堂上的学习积极性和主动性也不高。在这样的教学模式下，学生没有掌握一定的英语思维能力，不能自如地运用语言知识与技能，不能很好地表达自己的思想。

三、英语辩论教学的理论基础

随着各种规模英语辩论赛的盛行，英语辩论在我国高等院校英语教学中获得越来越多的关注。众多专家、英语教师都达成共识，认为就本质而言，英语辩论实际上是基于任务型教学理论，锻炼语言表达能力，提高逻辑思维与思辨能力的一种教学活动。它拥有任务型教学的基本特征：强调互动交际；关注语言也关注学习过程本身；强调学习者个人经历在学习中的作用也关注学习者之间的合作；学习者在完成任务的过程中进行有效的语言信息的输入与输出，产生语言的习得，并最终达到掌握语言的目的。

四、英语辩论在独立学院综合英语教学过程中的应用

目前我院使用的综合英语教材是高等教育出版社出版，邹为诚主编的《综合英语教程》第三版，与之前的版本相比，该教材在内容设计上更注重语言学习的自主性，鼓励学生将自身生活经验与语言活动以及语言学习联系起来。同时也增加了大量的任务型活动和研究型活动。总之，每一个单元的话题都通过不同的形式得以重现，听说训练、阅读理解与扩展性训练。而英语辩论教学对综合英语教学的促进作用无疑更为明显地体现在锻炼提高学生的说和写的能力上。

第3篇：英语辩论题目范文

关键词 课堂口语焦虑 大学英语辩论课 英语辩论指导

中图分类号：G642 文献标识码：A

An Exploration of Speaking-in-class Anxiety in English Debate Class

——An Empirical Study on College English Classroom Debate

SUN Tianfeng， DONG Wei

（School of Translation Studies， Shandong University， Weihai， Shandong 264209）

Abstract Anxiety is contributing to the oral performance of foreign language learners. Based on the teaching practice of a college English debate class， this study has investigated factors contributing to the speaking-in-class anxiety. Results reveal that foreign language medium， negative self-evaluation and others are the main factors. The study proposes some instructing methods to enhance the teaching effects in college English debate class.

Key words speaking-in-class anxiety； college English debate class； instruction of English debate

2007年教育部公布的《大学英语课程教学要求》修订版对非英语专业大学生口语能力提出了更高的要求“能较为流利、准确地就一般或专业性话题进行对话或讨论”。为了落实这一要求并顺应新时代对复合式英语拔尖人才的需求，强化高校学生的英语表达能力，提高其思辨能力和批判能力。许多高校开设了英语辩论课这门通识课。然而在授课过程中，口语焦虑一直是阻碍学生运用英语进行顺畅辩论的一大障碍。鉴于此，本研究对英语辩论课上的口语焦虑因素进行了探究，力图为改善英语辩论课堂教学效果而提供借鉴。

1 课堂口语焦虑因素的研究回顾

焦虑是影响二语习得众多情感因素之一，不同类型的焦虑有着不同的表征，其定情景焦虑（situation-specific anxiety）是一种产生于特定情景下的焦虑。外语焦虑概念是一种产生于外语学习过程，和课堂外语学习相联系的有关自我知觉、信念、情感和行为的独特综合体。大量实证研究表明焦虑既可以促进外语习得也可以削弱外语学习的效果。

外语学习中焦虑因素的研究始于上世纪七十年代的英语国家。Horwitz （1986）等人首先进行了相关的研究并构建了外语课堂焦虑量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale）。Young（1990）在此基础上设计了调查问卷对课堂口语活动中的焦虑因素进行了更为系统的分析。Mak 和White（1997）在研究中注意到在新西兰的二语学习环境下中国学生比其美国同学表现出更多的课堂口语焦虑。Jackson （2008）在中国环境下的研究同样发现中国学生在课堂英语会话中表现出了较大的焦虑。

焦虑在外语环境下对演讲者的影响更为显著。Scovel（1978：134）将外语学习环境下的演讲焦虑定义为“一种恐惧状态，一种隐约的胆怯心理”。Gregersen 等人的研究显示焦虑和外语口语表现之间存在某种负相关关系。张梅英和赵焕茹（2003）对中国学生的英语演讲焦虑状态、原因和对策进行了定性的研究。金双军和杨小刚（2011）运用英语演讲自评表对中国学生英语演讲焦虑做了实证性了研究。

辩论是一种特殊形式的演讲活动，具有更强的互动性、思辨性和攻击性。辩论过程中因对手和自身产生的焦虑对演讲者的口语表现有着更为重要的影响。外语媒介下的辩论活动无疑增加了外语辩说者的焦虑。而国内外针对外语辩论活动中的焦虑研究却甚少。基于此，本文对大学英语辩论课堂中的焦虑进行了实证研究。其研究意义在于进一步推动高校复合式英语拔尖人才的培养，为英语辩论课堂教学的设计和评估进行有益的探索。

2 英语辩论课堂的口语焦虑实证研究设计

本研究的研究对象为国内某高校非英语专业大学一、二年级的68名学生（男生20名，女生48名）。他们参加一学期的大学通识课程“英语辩论技巧与演练”的学习。本研究的研究工具为调查问卷，内容包括两部分：第一部分调查学生的个人信息，如姓名、年龄、学习英语的时间、英语水平等。第二部分由Horwitz编制的外语课堂焦虑量表组成，共包括30项，采用Likert五点量尺记分，题目设计从“完全不相符” 到 “完全相符” 五个选项，总分为30-150，负性条目赋值为“1、2、3、4、5”，正性条目反向赋分，得分越高，英语辩论焦虑程度就越高。在授课过程中，研究者对课堂辩论进行了录像和记录，并安排教师进行了学生访谈。所有数据采用SPSS 17.0进行统计分析，包括内部一致性检验，t检验，方差分析，相关分析等。

该研究的实验全过程为期16周，前测阶段为1周，授课培训阶段为15周，后测阶段为1周。所有课堂辩论题目均来自“外研社杯” 全国英语辩论赛的题目，并由三位老师严格按照评判标准对学生表现进行打分，成绩取平均分。培训阶段的教材使用Gary Rybold编订的《英语辩论教程》。课堂上的英语辩论演练模拟议会制辩论形式，每个辩题组由正反两双组成，每组两位成员。指导教师担任辩论主席并计时组织安排发言，其他同学充当评委和观众的角色。辩论结束后由指导教师针对辩手表现进行点评。

3 英语辩论课堂口语焦虑因素分析及教学指导启示

本研究在对68名受试学生的调查问卷结果进行数据分析，并结合对学生课堂英语辩论表现的录像观察和课下访谈后，发现如下五个主要因素常常引起学生口语辩论过程中的焦虑。

（1）对外语作为辩论发言媒介的焦虑。研究结果表明65%的同学认为“自己在课堂上用英语发言向来不自信，有时甚至感到尴尬，更不用说用英语辩论了。如果换用汉语辩论，会轻松很多。”尽管外语课堂上母语的使用在应用语言学的研究中始终备受争议，该研究的发现支持了Cook和Turnbull的观点“允许学生适当地使用母语可以降低课堂口语焦虑，因为这样会增加其自信，进而鼓励其多发言。” 但随着学生在辩论过程中自信度的建立和英语口语水平的提高，允许学生使用母语的数量应逐渐减少。

（2）对辩论中对峙场景恐惧的焦虑。研究发现过度关注演讲观众对演讲者的表现会增强成演讲者的口语焦虑程度。在英语辩论这种充满语言对抗性的特殊演讲活动中，该研究中43%的同学认为“辩论对手的实力和观众对自己表现的反应会增加自己的演讲焦虑。” 因此，指导教师在安排学生分组辩论时，应尽量掌握学生的英语水平和辩论能力的均衡性，同时在辩论现场也应尽量维持学生观众的观摩秩序。

（3）对发言准备时间不足的焦虑。该研究中32.5%的学生报告造成他们口语焦虑的一个因素是没有被给予适度的等待时间。Tsui（2001，12.4）在研究课堂互动时发现“等待时间不足是导致学生回答不积极的重要因素。” 在英语辩论是一个对语言、认知、和心理都有高度要求的演讲过程。因此，教师在组织课堂英语辩论演练是给予学生充分的等待时间有益于降低学生口语焦虑。然而本研究还发现过长的等待时间也会增加焦虑，长久的站立或长时间被动提问回应所产生的焦虑同样不容忽视。

（4）对教师当堂点评及同伴互评的焦虑。来自教师和同伴的及时反馈对英语口语表现的积极作用已被证实。然而本研究发现31%的学生报告当他们在英语辩论时被同伴纠正或想到所犯的语言错误会被老师用来评析教学，其口语焦虑便会增加。因此，教师关注学生的口语流畅性比过多关注语言的准确性更有助于增加其口语的自信度。除此之外，教师过多的讲解从而限制学生的发言会降低学生口语发言的信心和积极性。

（5）消极的自我评价带来的口语焦虑。该研究中24%的学生报告在辩论过程中会认为其他同学的英语发音、流畅性、思辨性都好于自己，从而失去发言的信心，产生焦虑。学生在英语辩论过程中的消极自我评价是导致其口语焦虑的不容忽视的一个因素。鉴于此，教师在英语辩论课堂上不仅应对学生的语言要求给予重视，还要关注学生的情感需求，耐心给予鼓励，努力提供更为安心、舒适、无焦虑的环境，引导学生大胆使用英语辩论。

4 结语

英语辩论是一种较高水平的演讲活动。在这一对语言能力、认知能力和心理能力都提出了较大挑战的口语活动中，焦虑对演说者口语表现的负面影响尤为突出。如何克服导致课堂口语焦虑的因素成为摆在英语辩论授课教师面前的一项艰巨任务。本研究通过实证分析造成口语焦虑的主要因素，建议在课堂上针对这些因素采用相应的教学指导，进而改善英语辩论课堂的教学效果。

基金项目：山东大学（威海）教研基金资助项目B2012018

参考文献

[1] Cook， V.， Using the first language in the classroom. Canadian Modern Language Review，2001.57（3）：402-423.

[2] Gregersen， T.， To err is human： a reminder to teachers of language-anxious students. Foreign Language Annals，2003.36：25-32.

[3] Scovel， T.， The effect of affection on foreign language learning： a review of the anxiety research. Language Learning，1978.28（1）：129-142.

第4篇：英语辩论题目范文

【关键词】教学实践；教学方法；英语综合能力；培养重点

英语演讲与辩论是英语口语的高级表现形式，很多教师与学生常常混淆了其与英语口语课程的价值与作用。简而言之，英语演讲与辩论是教学生如何运用英语书面语进行正式的思想表达和信息传递，以达到促进交流与沟通的目的。因此，演讲与言语交际学的关系是十分密切的，演讲能力被认为是成功人士的标志之一，是一种十分必要的交际能力与手段。

一、关于英语演讲与辩论课程的教学实践

（一）教学方法。每堂课分为两部分，第一学时为理论教学；第二学时为实践教学，实践部分从整个学期来看分为三个阶段。

理论部分：言语交际的流程一般有其中成分组成：演讲者、信息、媒介、听众、反馈、干扰、以及情景。演讲者收时空的限制，通过有声语言和体态语媒介，将演讲信息传达给听众，听众必然会产生一定的心理反应，形成反馈信息，再传递给演讲者，从而对演讲信息的再输出产生影响；如果演讲过程出现干扰，演讲者还得应对干扰，从而使信息流通。

（二）实践部分：以学生为中心，教师为引导的方法进行课堂教学活动

1、1-6周。每节课前教师选择篇幅合理，难易程度得当的名人演讲片段发给学生作为背诵作业，背诵要求流利，语音语调准确，在理解的基础上背诵，仔细体会演讲者的立场与情感，背诵过程中充分将自己融入背诵中，不能只为完成背诵内容而背诵。在这个第一阶段努力完成单词发音，句子重音，语法结构，语篇理解，体态语言，移情等英语演讲能力的基本要求。教师根据学生表现给出评分作为平时成绩的一部分。

2、7-12周。每节课前教师给出学生一个既定命题，要求学生深入演讲话题，广泛搜索相关的历史，社会，哲学，文化，科技等方面内容为自己提供相对宽泛的知识平台，在此基础上加工提炼，理性思考，形成自己的独特观点，经过背诵，在课堂上连贯，流畅表达自己的思想。演讲完后，由教师或学生观众提出若干个问题，可以与演讲内容相关，也可以由演讲内容引申而来，让演讲者做出即兴回答，一方面可以锻炼演讲者的即兴演讲能力与思考能力，另一方面可以让更多的学生参与到讨论中来，越是学生感兴趣的话题，讨论的时间越持久，越深入，有时甚至会由一个话题引起另一个相关的话题，形成了全班几乎90%的学生都能与演讲者积极互动的局面，课堂气氛活跃，学生参与程度高，为下一阶段的辩论过程提供了良好的铺垫。每节课教师给每位演讲者进行评分，并作为平时成绩的一部分。

3、13-18周。每节课前由教师给出一个辩论话题，要求基本同上，全班学生自由组合成若干个辩论队，每队分正反两方（每方4名同学），在课堂上站出两行队列，模仿真正的辩论场合，由教师充当中间协调人把握辩论时间和话题方向。辩论完后由教师点评，并由学生观众当场评出最佳辩手。辩论的目的并不为输赢，只为学生在这个过程中体会辩论技巧，克服紧张心态，合理使用语言，积极思辨。

总结：从表面上看，这样一种教学方法理论教学和实践教学并不能够肩并肩齐步走，每一节课的理论内容并不能和当堂的课堂实践紧密结合，但笔者认为，这样并不会带来太大的负面影响，反倒让学生在实践中能够更充分的体会理论的意义，在理论学习中期待着实践活动给自己带来的成就感。

二、关于英语演讲与辩论课程教学的几点思考

（一）英语演讲与英语综合英语能力的培养

英语演讲研究家Loren Crane认为，演讲是一门社会科学，是一个去理解演讲题目，了解听众与演讲者这三大要素的心理实体的探求过程。所以英语演讲与听说能力，阅读能力，写作能力，以及英语文化素养紧密相关。用英语进行演讲首先要求我们有深厚的英语功底，语音准确，语调规范，语流自然，表达顺畅；要求我们模仿中外优秀演讲名篇，分析优秀演讲稿的写作方法，写作情景以及演讲意义；要求我们善于选择演讲话题，确立演讲目的，立场鲜明，结构合理，论据充分，开头抓住观众的兴趣点，结尾升华引起观众的进一步思考甚至是付诸实际行动，语言流畅自然，富于变化的句式和形象贴切的修辞，这都需要演讲者有着较高的写作水平；同时，演讲还是一种思想交流，需要学生关注社会，关注世界，知识广博，视野开阔，理性思考，透过现象看本质，不人云亦云，努力用积极的批判性思维思考。

（二）英语演讲的培养重点需要转移

由于中国国情所限，演讲只限于社会活动水平较高层级的人群，而在普通人群中，演讲的能力并不被人重视，相对于西方这些任何决策都需要由演讲和辩论产生的比较理性的国家而言，我们学生的演讲能力和重视程度远不如西方国家。同时，自从英语演讲在国内成为一种热潮之后，我们会发现，中国学生及教师对于演讲的评判仍停留在基本的语音语调，语法词汇，甚至是否激情澎湃等浅层次的标准上，而忽视了演讲背后思想的表达。以往有研究结果表明，非本族语者对形式错误的容忍程度较低，而本族语者更强调意义的表达。

三、结语

英语演讲与辩论课程对英语专业的学生开设十分重要，它不仅可以进一步巩固学生的各项英语应用能力，同时可以培养学生良好的修养和理性的思维。但在培养过程中我们需要更加重视学生的表达的思想内容和目的而非表达的表现形式，形式可以千变万化，但是不能脱离语言为沟通交流的最终目的。

参考文献

[1] 袁雪芬.英语演讲教学的作用及价值[J].中南民族学院学报，2000.

第5篇：英语辩论题目范文

关键词：OBE 模块化教学 能力培养

中图分类号： G642.0 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2014）11-0013-02

1 OBE的概念

OBE （Outcome-based Education） “成果导向教育”，是围绕学生的学习任务、专业设置、职业范围所开展，加强学生适应未来、适应社会的综合能力的培养。建立OBE系统的关键是：清晰地定义学习成果，系统的各个部分都应围绕学习成果；创造条件和机会，以使学生能够实现那些必须的学习成果并激励他们去实现成果。实施OBE有四个原则：明确的学习成果，扩展学习机会，高期待和回归基本的课程设计。

2 模块化教学的基本思想和特点

模块化是指将一个专业内单一的教学活动组合成（不同的）主题式教学单位（即模块）。每个模块都制订各自的教学目标；有针对性地设置模块内课程，优化教学内容，明确课程的教学目标、教学内容、授课时数、授课形式及自学时间，各个教学模块之间层层递进、环环相扣。模块化教学（简称MES）的核心是以知识输出为导向的教学理念取代传统的以知识输入为导向的教学观念。利用模块组合的多样性和灵活性，根据市场需求及变化设计并更新模块，从而培养学生在未来职业生涯中应具备的素质和能力。这与发展学生综合素质，加强学生适应未来、适应社会的综合能力的培养的OBE的教学理念完全一致。

3 基于OBE的英语演讲与辩论课“模块化”改革的途径

英语演讲与辩论能力属于英语口语交际能力的高端部分。英语演讲与辩论课能力和反思性思维能力，加强自主学习、探究性学习和合作性学习，为未来的终身学习打下基础。因此将OBE的教学理念贯彻到英语演讲与辩论这门课程中完全合适。

3.1设定期望的学习成果

借鉴香港中文大学的成果为本教学法（OBA），设定英语演讲与辩论课程所期望的学习成果（见图1）。

修完英语演讲与辩论课后，期望每个学生提高英语演讲与辩论能力，提高自我管理学习能力、逻辑思维能力、解决问题能力和适应讲台的能力，为终身学习打下基础；在团队合作任务中提高沟通能力、人际交往和团队合作能力。

3.2课程设计模式

借鉴香港中文大学的成果为本教学法（OBA）的课程设计，对英语演讲与辩论课进行课程设计（见图2）。

首先根据“学生的学习需求”来确定“期望的学习成果”；课程设计模式中使用的是“基本概念”而非课程内容，因为课程设计时考虑的是所需的学习成果，并非具体的课程内容；“反馈”处于课程的四个要素的中心地位，所有课程要素都要求进行反馈，从而使课程不断得到调整；“评估”相对独立，对学习成果会产生强烈的影响。处于模式中心的五个要素（期望的学习成果、反馈、评估、学习行动、基本概念）相互连接，彼此联系，最终产出“实际的学习结果”。要素之间的次序不固定，实现要素间的一致性非常重要。

3.3模块内容设计

模块一：口语表达基础模块。包括以下专题：发声技能训练；朗读技能训练。为学生的人际交往奠定良好的语言基础，帮助学生增强他们在进行人际交往尤其在演讲与辩论时的说服力和感染力。

模块二：身体语言及思维能力模块。包括以下专题：批判性思维能力训练；心理素质训练；态势语训练。为学生的人际交往奠定良好思维及身体语言基础，为了锻炼学生的逻辑性思维能力和反思性思维能力，增强学生对英语演讲与辩论的信心，以及演讲与辩论时的说服力和感染力。

模块三：演讲与辩论能力模块。包括以下专题：英语演讲能力训练；英语辩论能力训练。增强学生英语演讲与辩论的技巧，培养其英语演讲与辩论的能力。

3.4调整教学方法

模块化教学是以技能培训为核心的一种教学模式，把学生作为教学的中心，调动学生的学习自觉性和主动性，教师和学生之间的活动是互动式的。为促进学生发展多项能力，实际教学必定是多种教学方法的杂糅，在不同的模块下、针对不同的期望的学习成果，采用不同的教学方法。

3.4.1情境教学法

建构主义认为知识是情境化的，具体情境所提供的直观的、生动的形象能有效地激发联想。在英语演讲与辩论课的课堂教学中，为学生创设真实的演讲和辩论场景，让学生在这些真实的场景中演练，学生一方面会对教学活动能够产生直接、强烈的兴趣，另一方面也会有效地提高演讲与辩论的训练效果。每个学生都有机会进行真实的演讲或辩论，其他学生做评委进行评分，进行现场提问。

3.4.2案例分析教学法

教师根据教学目标和教学内容的需要，设置具体案例，引导学生分析、讨论、评价、表达，以提高教学效率，培养学生认识问题、分析问题和解决问题等综合能力。在英语演讲与辩论的课堂上讲解 “演讲的风格”时，如果仅仅只是理论讲解演讲者的声音运用及身体语言，教学效果不大。但是通过对比美国总统奥巴马演讲和英国约克公爵的演讲，学生马上就对如何有效地语用声音及身体语言有了直观印象，并且可以立刻模仿，学习效果非常明显。

3.4.3师生协商会

学生是能动构建知识体系的学习主体，尊重学生的意见能满足学生的实际需求，提高教学的针对性和实效性。师生协商会可定期或不定期举行，每次由不同学生代表同教师交流、协商有关教学的各项重要内容。

此外还可以使用讨论式教学法、研究式教学法、发现式教学法以及因人而异的训练法教学，从而提高学生的多种能力，全面提高学生素质，达到期望的学习成果。

3.4.4现代信息技术手段

采用多媒体教学手段，运用语音室教学、网络教学、计算机辅助教学、微格教学等手段，突破教学难点，扩大教学容量，调动学生学习积极性，提高教学效率。以微格教学为例，每个学生进行真实的英语演讲或辩论时，用摄像机摄像。不仅可以使学生亲耳听到、亲眼看到自己的演讲与辩论的全过程，引起学生认知心理的变化，有效纠正不易发现的不良演讲与辩论的习惯。

3.5考核方式设计

OBE评估采用多维度模式进行，坚持以学生发展为中心、激励学生的学习行为的教学评价原则，实行多样化的考核方式。

3.5.1自我评价、同伴评价与教师评价相结合

学生利用各种英语演讲、辩论的评价表实现对自己和其他学生的量化评价；教师通过建立学生成长档案袋实现对学生表现的实时记录并提供及时反馈。

3.5.2口试与笔试相结合

考核内容由单一的知识考核变为全面考核学生的知识、技能和素质。考试的形式也转变为理论考核与实践考核相结合，考核学生实际的学习结果。笔试以考察学生的英语演讲与辩论的基本知识、批判性思维能力为主；口试重点考察学生实际的英语演讲与辩论的技巧、心理素质、态势语的语用等方面的能力。

3.5.3过程考核与终结性考核相结合

OBE使教育评估的重点转移到学生的学习能力和教育效果上，但是模块化教学激励的手段是学生在完成一个任务之后发自内心的喜悦，而且模块化教学中任务实施成功与否的评判标准是看任务实施的过程。因此英语演讲与辩论课的考核应该纳入学生平时的考勤、听课、作业等指标，将阶段性考核与终结性考核相结合，最后做出综合评定。

4 结语

OBE和模块化教学都对教育观念、教学内容、教学方法、教学手段进行了全面改革与创新，已获得了许多教育工作者及教育界研究人员的重视和认可，对指导英语教学工作有着积极的意义。当务之急是如何将这些教育理念渗透到英语专业各科目的教学中去，切实提高英语专业学生的英语能力及其它方面的能力。在英语演讲与辩论课程中运用OBE和模块化教学还是个尝试，改革也比较粗浅，旨在抛砖引玉，引起更多同行的关注、研究与探索。

参考文献：

[1]Spady，William G. Outcomes -Based Education： Critical Issues and Answers[M].Arlington，Va： American Association of School Administrations，1994.

[2]侯继红，蔡敬民.德国高校模块化教学对应用型德语专业建设的启示[J].中国大学教学，2011.02.

第6篇：英语辩论题目范文

一、导入激趣，营造和谐氛围

导入是教师激活课堂的重要环节，教师要牢牢抓住这一时机。在导入时，教师采用新颖的方式，可以激发学生的学习兴趣，营造和谐的学习氛围。如趣味竞答导入、头脑风暴法导入、情境导入等，只要能带动学生的兴趣，教师都可以尝试，以此激活英语课堂。例如，在学习牛津高中英语Module 4 中的Unit 1 Advertising这一单元时，教师采用新颖的方式导入，成功激活高中英语课堂。广告已经渗透到人们生活之中，马路上、地铁上、大街上无不充斥着各种广告。有些广告让人印象深刻，有些广告则让人觉得厌烦……教师利用多媒体出示各种广告，有商业性质的，有公益性质的，激发学生的兴趣。紧接着，教师与学生互动：同学们，哪一条广告给你的印象最深？你觉得这条广告突出的地方在哪里？有学生说“小刀就是好，没电还能跑”;有学生说“下雨天，音乐和巧克力更配哦”……英语课堂顿时活跃起来，学生纷纷表述自己的观点，氛围非常和谐。教师还可以引导学生改进广告设计，比如，如果让你拍这个广告，你会怎么做？利用这样的问题，彻底点燃学生学习英语的兴趣。

二、多样方法，激活英语课堂

1.引导提问，培养学生思维

为打破“师问”为主的课堂教学，教师必须创新思路，激发和引导学生提问，以培养学生的发散思维。学生主动提问，说明学生在参与课堂，进行思维活动，因此，英语课堂也会在学生的参与中走向精彩。

例如，在学习牛津高中英语Module 7中的Unit 3 The world online这一单元时，教师引导学生围绕单元主题进行提问，促进学生思维的发展，活跃课堂氛围。学生可以根据自己对the world online的理解，发散思维，主动提问，与其他同学形成互动。有学生提问“Do you like surfing the Internet？”;有学生提问“How do people communicate with each other nowadays？”;有学生提问“Do you think there are any negative aspects about Internet？”……英语课堂瞬时被激活。当然，对于学生的提问，不是由教师直接作答，而是其他学生作答后教师总结。班级学生可以踊跃举手回答其他人的问题，提问者也可以以点名形式请他人回答。这样的英语课堂形式新颖，学生主体得到最大化凸显，能力也能得到有效培养。

2.辩论活动，引爆英语课堂

激活英语课堂，提高教学效果，还要求教师丰富英语课堂活动。教师可以设计辩论活动，按照辩论活动要求，将学生分为正反方，双方选好主辩手，辩论前要求搜集好所需要的资料，为辩论做好充足的准备。辩论活动不仅能锻炼学生的合作能力，培养学生的表达能力，更容易激活英语课堂。在辩论过程中，学生的思维需要高速运转。

例如，在学习牛津高中英语Module

7中的Unit 3 The world online这一单元时，教师设计辩论活动，取得了很好的教学效果。辩论主题：互联网是利大于弊还是弊大于利？根据这个辩论主题，教师将学生分为：正方，认为互联网利大于弊;反方，认为互联网弊大于利。双方根据自己的立场，准备辩论所需要的材料，并安排好主辩手、记录员等，确保每个学生都参与到辩论活动中。在辩论过程中，教师要做好调控工作。在英语课堂上，各组学生精神抖擞，认真辩驳对方的观点。虽然在辩论过程中有时会争得面红耳赤，但越辩论，学生思路越清晰，也能从中学会用辩证的观点看待互联网。

三、角色扮演，提高交际能力

单纯机械式的交际训练不足以激发学生的兴趣，更不足以激活英语课堂。为此，为了提高学生的交际能力，教师必须创新教学模式，可利用角色扮演的方式进行。教师设计交际时所需情景，引导学生融入情景模拟真实交际，从而体验交际的乐趣，提高英语交际能力。

例如，在学习牛津高中英语Module

10中的Unit 2 People on the move这一单元时，教师设计角色扮演活动，让学生进行情景交际，取得很好的教学效果。不同的人迁移的原因和目的都不一样，为此，教师设计情景调查活动，引导学生融入情景交际。情景活动：请以新闻主持人的身份，实地调查三名学生，调查他们为什么要迁移。根据调查结果，再简单地以新闻主持人的身份播报给大家。在这个情景活动中，有学生模拟新闻主持人，有学生模拟被访者，学生也可交换角色练习，体验不同的角色。这样的调查活动非常符合实际，学生也乐于融入其中，因而效果非常好。

第7篇：英语辩论题目范文

传统的大学英语阅读教学主要从词汇、句子结构和语义层面对阅读文章进行分析，对阅读效果的检测也只侧重于词义辨析、主旨大意和句意解读上，阅读题型的设置也只以判断正误和多项选择为主。这种阅读教学模式和评价方式阻碍了学生深层次阅读能力的提升（李言株，2019）。笔者以《新视界大学英语综合教程4》中Unit2ReadingBooks为例，探讨如何在大学英语深度阅读中培养学生的思辨能力。

1.阅读前——预知和讨论

美国著名教育家杜威认为，“思维是由问题开始的”（王娟，2019）。在阅读课文前，教师先组织学生进行阅读的导入环节。以Unit2ReadingBooks为例，教师首先向学生抛出讨论问题：Whatarethegreateststoriesyouhaveread?然后向学生展示相关图片或者视频，激发起学生讨论和探究的欲望。学生通过头脑风暴形成图片化的记忆。在讨论中主要采取生生互动的模式，学生可提问的内容包括但不局限于“Wheredidyougetthestory?”“Haveyourecommendedthebooktoothers?”等。提问的内容可发散但不能脱离主题。接下来教师带领学生解读文章标题，组织学生预测文章大意、作者的读书经历等。

2.阅读中——巧设问题和绘制思维导图

在阅读文章时，教师要鼓励学生多提问。“创新性提问不是就课文已知的事实进行提问，而是针对课文主题挖掘深层含义，发挥联想，联系生活实际，结合真实世界，建立真实语境，开展真实交际，从而使学生进入用英语思考、交流、做事和做人的环境之中（夏纪梅，2003）。”以Unit2ReadingBooks为例，当读到作者介绍家里的一面墙的书架上全部陈列的都是书时，教师可就真实场景引导学生提问，提问内容可涉及是否有书房，书房的图书量是多少，最喜欢读的书有哪些等。把学生带入读书的回忆中，开展真实的交流。在阅读论文时，学生要养成批判性阅读的习惯，避免盲目和无计划的阅读。首先，教师指导学生采取“自上而下”“自下而上”和“交互阅读”相结合的多种阅读模式，从篇章的整体出发，归纳总结主旨大意，提炼关键词或者论点。其次，引导学生寻找和分析求证每一段的主题句，了解段落与段落之间的关系。最后，以学生为“主导”，绘制思维导图，通过展示思维导图作品，促使学生学会分析、评价和质疑。

3.阅读后——续写文章或组织辩论

在学生完成阅读之后，教师可组织学生对文章的主旨大意、写作风格、人物塑造或背景知识等进行评价，对节选的阅读文章或者开放性结尾的阅读文章进行续写；对正反论述性的阅读文章还可以组织辩论赛，培养学生从不同角度分析问题的能力及面对不同观点所应具有的包容态度。

二、思辨能力的评价体系

按照著名批判性思维专家恩尼斯的归类，批判性思维检测可分为两大类。一类是检测批判性思维某一方面的测试；另一类是检测一个及以上批判性思维方面的测试。也有一些覆盖批判性思维多方面的测试，比如罗思高阶认知过程测试、探询技能测试、新泽西推理技能测试、推理与交流评价和阅读能力中的推论能力测试等（武宏志，2015）。其中“阅读能力中的推论能力测试”由琳达和辛莎研发，针对6年级至8年级的学生，主要测试阅读理解中推断问题的能力，只有选择题和构答反应两种题型，相对单一。目前，对阅读能力的测试普遍采取国际上公认的“国际批判性思维阅读和写作测试（TheInternationalCriticalThinkingReadingandWritingTest，2006）”。该测试由两部分组成，第一部分总分80分，非选择题，主要考查学生阅读文章后对文章写作目的、具有争议的问题、结论、假设等8个问题进行论证。第二部分总分20分，主要考查学生评论文章的能力。本文主要选择该测试作为大学英语批判性阅读能力的检测工具。

三、思辨能力培养在大学英语阅读中的教学实践

为了检测大学英语深度阅读中思辨能力的培养效果，笔者于2018年9月至2018年12月在西安某大学会计专业大二年级开设的《大学英语》课程中进行了为期一学期的批判性思维阅读课教学实践。参与受试的实验班共36人，对照班共36人。实验班按照本文前面提到的思辨能力培养的三种路径（阅读前、阅读中和阅读后）进行授课，对照班则按传统的阅读模式进行授课。

1.前测

笔者于2018年8月对实验班和对照班的英语阅读能力进行了检测。前测试题（总分30分）共两个题型：题型一来源于2018年全国大学生英语竞赛（C类）初赛阅读理解SectionB匹配题，共5题10分，主要考查学生分析问题的能力；题型二来源于2017年12月大学英语四级考试SectionC深度阅读，多项选择题，共10题20分，主要考查学生概括能力和推理能力。前测采用在线测试，考试时间30分钟。实验班和对照班应考分别为36人，实考分别为36人。统计测试结果得出，实验班学生平均分18.92分，对照班学生平均分18.65分。前测显示实验班和对照班在英语深度阅读中学习效果基本一致，可以作为受试班级进行教学实践。

2.后测

笔者于2018年12月对实验班和对照班的英语深度阅读能力进行了再次检测。后测共分两个环节，第一环节为阅读在线测试，测试题和前测题题型一致，题目难度基本一致。在线测试第一部分选自2018年全国大学生英语竞赛（C类）决赛阅读理解SectionB匹配题，共5题10分；第二部分选自2018年6月大学英语四级考试SectionC深度阅读，多项选择题，共10题20分。笔者用SPSS软件对考试成绩进行了统计分析，结果如下：实验班的平均分高于对照班5.17分，两班的阅读水平也存在明显差异（Z=2.25，P=0.030.05）。第二环节为英语辩论赛，辩论赛的主题为“GiveBeggarsMoneyorNot”。实验班和对照班每班组队一组，每组辩手6人，每组剩余30位学生编入自由辩论组，在自由辩论环节围绕主题进行举证和总结。本次辩论赛是全英文的定题辩论，正方为对照班，反方为实验班。辩论前所有准备工作由辩论组组长安排，反方组（实验班）组长在准备阶段组织了所有辩手阅读文章、搜集资料、提炼观点、设置问题并在组内进行正反辩论的操练演习，预知对方辩友的提问策略和辩论技巧。正方（对照班）组长先分工、再组织主要辩手查找资料，编写问题。没有进行组内的正反方辩论预演。本次英文辩论赛采取定性研究和定量研究相结合的方式，辩论赛设有专门的评价量表，总分70分，考查点涵盖预测能力、分析问题能力、反驳能力、质疑能力、举证能力、逻辑推理能力和评价能力共7项，每项10分。实验班和对照班此轮辩论赛的总分分别为60.2分和39.1分，实验班在每个单项上的得分也明显高于对照班，尤其在预测能力和逻辑推理能力方面，实验班呈现明显优势，两个班的得分差距分别为3.7分和3.3分。

3.结论

通过对实验班和对照班前测和后测的数据分析不难发现，思辨能力和大学英语深度阅读效果呈正相关关系。

4.不足之处

基于思辨能力培养的大学英语阅读教学对促进学生的阅读效果有积极的促进作用，它使学生从被动地接受知识转变为主动获取知识，并潜移默化地获得预测能力、推理能力和评价能力等批判性思维必备的素养；也使学生从走马观花地阅读学习中开始体验深度阅读带来的惊喜。但此次的教学实践也存在明显不足，主要体现在两方面：一方面是英语阅读中的思维训练方式相对单一。并不是所有的阅读文章都可以用思维导图形象表达出逻辑关系，诗歌、小说等其他类型就可以从不同角度进行发散性思维的训练。另一方面是评价方式无法避免主观化。此次教学实验的范围比较小，在授课中培养途径还比较单一，在评价维度上也只涉及思辨阅读的7个方面，对于批判性思维的核心技能“解释”和“自我校准”尚未涉及。

结语

综上所述，在大学英语深度阅读中培养学生的思辨能力符合新时代人才培养目标的总体要求。大学英语深度阅读课是学生提升思维能力的有效平台，教师应从多角度探讨学生批判性阅读思维的评价体系，更好地促进学生思辨能力的培养。

参考文献：

[1]教育部高等教育司：《大学英语课程教学要求》，上海外语教育出版社，2007。

[2]李言株：《批判性思维在高中英语阅读教学中的应用》，《延边教育学院学报》2018年8月第4期，第130-132页。

[3]王娟：《基于批判性思维培养的高中英语阅读教学策略》，《教育科学论坛》2019年第2期，第21-22页。

第8篇：英语辩论题目范文

关键词：辩论 英语课堂 语言输入 语言输出

一、理论与前言

美国语言学家S.Krashen在“语言输入说”中提到的“有限性语言输入”认为（1981）语言习得有赖于大量的语言输入信息，而这种语言输入必须是有效的。有限的语言输入应具有以下特点：可理解性；趣味性；非语法程序安排；足够的输入量。他特别强调（1983，19）语言习得是通过接收“理解性的信息”而产生的，学习者习得的材料不能过于复杂，否则学习者无法集中在语言交流上，也就无法产生大量的可理解性输入。

那么，在国内当前的高职外语教学环境中，如何营造这种既有“趣味性”，又有大量“可理解性输入”的语言学习环境？如何才能既从书面文本的形式获取大量的输入，又能在听说中自主接触目的语呢？前人的研究及成果有许多。在这里，笔者将就“辩论模式”应用于高职英语课堂教学进行一番探索。

二、小组辩论模式的展开

辩论是指“彼此用一定的理由来说明自己对事物或问题的理解，揭露对方的矛盾，以便最后得到正确的认识和共同的意见”。而课堂上的英语辩论不仅可以提高学生的分析，思维能力，通过即时的口语互动环境，产生大量的“可理解性输入”，使学习者听说能力得到提高，对二语习得提供了有力的保障。

笔者选择了涉外护理高职班三年级的学生作为对象，选用《新概念英语3》Lesson 26 Wanted：a large biscuit in为例。文中的第一句话“No one can avoid being influence by advertisements”作为引线，拟将学生分为两组进行课堂内的辩论，就“Advertisements are good or bad for our daily life”展开辩论。

1.分组

首先进行分组。每一位小组成员需包括几个角色：组长，主要负责分配及统筹每一个小组的活动；资料信息收集者，主要负责广泛收集各种素材，确保其能成为有用的论据；发言者，一般具备自主开口说英语的能力。此外，分组要注重学生之间的强弱搭配。根据每一位学生的英语层次，将他们分配各种角色。层次稍弱的学生可以搜集信息，层次中等或好的学生可以整理信息，担任辩手进行发言或辩论。“不同的角色安排给了小组成员充分发挥自己优势的机会，因为每一个角色的安排都是基于小组成员的特长安排的”（李智，2014）。

2.收集资料

搜集材料的过程采用拼图式，强调了成员间的互动性。在拼图式素材的采集过程当中，每一个主题又可以细分为数个更小的主题，如上面提到的“广告”为例，可以细分为“电视广告”“牛皮癣广告”“超市商场的广告海报”“网络插件广告”等，由于分支细小，而每组人员又多，可以细分为数个小组，小组又再有各项角色分工。这样。每个小组成员都安排了具体细致的任务，充分提高了大家的工作效率及积极性，并清晰了辩论的思路脉络。

3.辩论过程及反馈

辩论中和辩论后是最为重要的环节。因为这是整个辩论活动中输出及评价过程。在辩论过程中学生要求不仅仅能清晰的表达自己的观点，还要在即兴过程中快速作出反应，以强化自己的观点。这个过程不仅对学生语言能力提出要求，还考验了他们的即兴发挥能力和驳论能力。学生输入的信息是零散杂乱的，输出的确实成篇，成段，融合的。这就说明学生在你来我往，“兵戎相见”的辩论中自然而然地提高了对语料的接收、分析、处理能力。

辩论后的反馈是对整个课堂教学过程的整理和反思。由任课老师将辩论双方的表现进行评价，包括辩论选择的视角、材料，辩手语言的表达、驳论能力等，从而真正对学生进行语言展示能力的综合评述，方便学生更好调试自身。而且辩论后，学生对原有所学的Lesson 26也有了更深的理解，对文章也更有学习的动力，对作者的观点更易产生共鸣。

综上所述，课堂上的小组辩论模式的利用，能够在即时的语言环境下充分发挥学生的积极性、参与性、创造性和思辨能力，提高课堂的效率，达到事半功倍的效果。

参考文献：

[1]Stephan Krashen， Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Alemany Pr.1982，（6）.

[2]曹晨，孙凯元.第二语言输入和输出理论指导下的大学英语课堂活动[J].语言艺术和体育研究，2015，（3）：243.

第9篇：英语辩论题目范文

关键词：口语课；口语环境；大型英语社区；口语学习方法；口语学习内容

 

 

一、引 言

 

近年来，随着对外交往活动的蓬勃发展，实际部门对大学毕业生的外语能力要求越来越高，作为语言的重要功能——说的能力在对外交流活动中已成为第一需要。而由于我国大多数外语学习者是在非外语环境中学习外语的，说的时间少，实践机会有限，现代化教学条件不很完善，再加上不熟悉西方文化背景、生活习俗等等，从而严重影响了学生说的能力的提高。因此，如何提高学生口语表达能力已越来越为人们所关注，并成为当前英语教学的一个重要课题。

 

二、教师的口语教学方法

（一）、口语课的开展

1、  激发学生学习口语的兴趣与积极性

  “教育的艺术不在于传播本领，而是在于激励，唤醒，鼓舞。”这是一位德国教育家说过的。无论是学习什么，如果学生对它不感兴趣，学习的积极性不高，那么再好的教师也无法教好学生。“在口语课上，做到使学生主动地参与并非易事。它除了与学生的基础、性格等有关外，更主要取决于学生的学习兴趣。”[1]因此，在口语课的设计上，教师就得先思考是否能激起学生的兴趣，是否能调动他们的积极性。

首先，在训练方法和手段上做到多样化，否则学生会产生乏味和厌倦的情绪。对于基础比较差或是刚刚开始进行口语训练的学生可以进行类似排队的教学方法，就是让学生们接话尾，一个接着一个说下去，不需要说太多，只要说上简单的几句。这样就可以激起他们开口说的兴趣又不会因为词汇量或是语法方面的问题而削弱他们的积极性。对于水平比较好的学生就可以进行片断练习或是文章复述、续编、改编练习。让学生在理解文章的前提下，充分发挥自己的想象力，各抒己见，极大地激发学生参与训练的热情，使每个人都有成就感。

其次，就是话题的选择。话题的选择应该遵循真实性与相关性的原则，选择贴近学生生活的内容为上。比如：学生情感问题、学习压力、同学之间交流方面都是很好的话题，对于这些话题，每个学生都会有话可说，这样就可以刺激他们开口说的积极性。对于有某些特殊才艺或嗜好的学生可以进行分组的方式让他们进行交流。比如喜欢明星的学生可以让他们以某个明星为话题，喜欢电脑游戏的学生就可以以电脑为话题，以此类推，每个学生都可以找到自己喜欢的话题进行交流，这样就极大的刺激了学生学习口语的积极性。

再次，开设口语课的目的是让学生交流，因此，要注意氛围的民主，让学生们感到口语课是轻松的、自由的，乐于开口。教师应创设和谐愉快的课堂气氛，摒弃“注入式”、“满堂灌”的传统教学法。“在教学中体现以学生为主体，教师为主导的教学原则，使学生在情绪良好的状态下学习外语。”[2]在口语训练中，教师应让学生发言自由，鼓励他们不要怕说错，踊跃发言还会受到表扬。在除明显的语意错误需纠正外，教师应尽量让学生说完之后再适度纠正，以避免打断学生思维的连贯性。

 

2、   营造氛围，创设情境

“如何营造氛围，创造情境也是至关重要的教学手段。对于我国的英语教师来说，无论语音、语调、连读、意群和语速等都会与英语外教存在着某些程度的差异，要改变这些情况更需调动各种教学手段，来扩大知识范围，开阔学生视野。学生若对西方的社会不了解，缺少相关背景知识，只是用我们所熟悉的思维逻辑去判断、理解，那就必然出错。而只有通过了解不同的文化，不同的习俗，才能使学生增强跨文化意识，提高跨文化交际的能力，为将来实际应用奠定坚实的基础。”[3]

多媒体教学在这就起了很大的作用。播放外语原声影片、录像材料、情景生活剧等等，可以使学生接触更多关于英语的信息，比如：不同年龄层的语音语调、说话方式、用语等等。这对于扩大学生的知识面，培养语感，增强反应能力都有好处。

 

3、   举行辩论

辩论是口语课堂上水平较高的层次。辩论使得口语的学习不再是拘泥于普通的交流、闲谈，更注重思维的灵敏，话题的转换以及语音语调的掌握。辩论的话题一般都具有“两难性”，即无论站在哪个角度说都有一定的合理性。比如：纪律会不会限制个性的发展、大学生兼职打工利大于弊还是弊大于利、个性会与规范相冲突还是不会冲突等等。这些话题都是贴近校园生活的，是现实生活中的热点，学生们对这样的话题有讲的愿望，有话可说，能充分调动学生参与的热情，既获得了语言技能，又提高了英语交际能力。

在辩论的各个阶段，都锻炼了学生的英语能力。在准备阶段，学生要查阅大量的资料，这锻炼了他们的阅读能力，如果是中文的资料，又锻炼了翻译的能力。在辩论进行阶段，学生们要听得懂对方的陈述才能进行辩论，这样又锻炼了听力。在辩论结束后，同学们在写篇作文谈谈对辩论的感受，这样又锻炼了写作的能力。

辩论的举行最大的作用在于培养学生的合作精神和探索意识。“为了团体共同的目标一起努力，查询资料、调查研究，这既让学生学会了与人合作，又锻炼了他们的思维能力和思辨能力。同时整个辩论过程还渗透着培养学生的自我意识、竞争意识、创新意识的教育。在这个过程中还有助于形成学生积极的情感态度、学会接纳不同的观点，从多个角度看问题。”[4]

 

4、   混合式英语的教学

如今说英语的人不仅仅限于英美，英语已成为世界主要的语言。但各国人说的语音语调都不一样，甚至大相径庭。比如，日本人说的英语就很特别，他们是用假名标示英语的发音，因此他们说的英语就有很重的日文腔调。诸如此类的还有印度、韩国、以及非洲国家等等。

因此，在高校，大学的口语教育中应该插入一些有关于日式英语，印式英语这方面的课程，因为在以后的工作中不可能总是和英国人或美国人这些说纯正英语的人接触，很可能会与日本人或是其他国家的人接触、交谈，在只能用英语交流的情况下，如果事先对他们的语音语调有所了解，那么交流起来不是就更方便了吗？

当然，这类课程仅限于大学口语教学中，小学、中学基础的口语教学还是应该以标准地道的英语为准，以免发生混淆。

 

(二)、口语环境的建立