形象美学的底层逻辑精选(九篇)
第1篇：形象美学的底层逻辑范文
1．数学研究对象本身已是概括的产物我们知道，数学的研究对象是客观世界的数量关系和空间形式。它取自于客观世界，但却不是现实中的真正原型，而是从现实世界中概括出来的数学模型－－事物中的纯数量关系和空间形式。例如自然数、点、线、面等原始概念，就是从现实世界中概括出来的。
2．数学概括具有层次性
数学概括是在概括基础上所进行的再概括，数学是从原始概念开始，在此基础上进行新的抽象，从而得到概括程度更高的新概念。在数学中往往要进行一系列地、逐级地概括，由此可得到概括水平越来越高的概念、法则和方法。这恰是数学在抽象思维方面具有相对封闭性的原因所在。正如德国数学家汉克尔的生动描述：“在大多数的学科里，一代人的建筑为下一代人所拆毁，一个人的创造被另一个人所破坏，唯独数学，每一代人都在这古老的大厦上添加一层楼。”这表明数学的发展表现为明显的概括性质：它的每一次发展都把原来的数学作为某种特例包含在新的数学中去。例如数系的扩张；中学里对三角函数的概括；从数列极限到函数极限的概括。从定理内容上也可体会出数学概括的层次性，例如数学归纳法定理。
3．数学概括用数学语言来表述
数学概括的表述使用了特殊的语言体系－－特定的符号体系－－数学语言体系。而且这种表述形式贯穿于数学概括过程的始终。我们知道，语言是思维的载体。自然语言虽然可在一定程度上来表达数学，但却不能达到完美精确的程度，因此数学工作者在自然语言的基础上创造出了数学语言－－数学有的形式化符号体系。它是人类自然语言的进一步概括。有了数学语言，数学研究的思维过程和结果就可精确简练地表出。
二、数学概括在数学学习中的作用学生的数学学习，主要表现为数学知识、数学能力和数学思维活动的学习。
而所有这些学习都是以数学概括为基础，都离不开数学概括能力的支持与辅佐。
在此仅以数学能力的学习为例。中学数学教学大纲明确指出：“通过数学教学，要培养学生具有正确迅速的运算能力，逻辑思维能力和空间想象能力，从而逐步培养运用数学分析和解决实际问题的能力。”
在运算能力方面，欲达“正确迅速”目的，就需在各类运算中概括出相应的运算规律，将其归纳为一般形式。
数学概括在培养学生逻辑思维能力方面的作用也十分重要。逻辑思维是人类揭示客观世界的本质和规律的极其重要的思维活动，它几乎渗透到人类获取所有理论和新认识的每一过程，而数学则是体现逻辑最彻底的一门学科。学生在学习中遵循着数学的逻辑规律，他们从最基储最简单的数学概念出发，在这些基本概念的基础上进行概括，得到概括程度更高的新概念。例如：在初中，仅研究0°－360°间角的三角函数，到了高中，通过角概念的推广和弧度制的引入，概括出任意角三角函数，并从集合和映射的观点出发加以研究。即在数学思想方法上也采用了概括性更强的更一般的方法－－集合和映射的思想方法。由上述各例可看出，学生逻辑思维能力的形成和发展离不开数学概括，数学概括不仅影响着学生逻辑思维的形成和发展，而且决定着学生逻辑思维的水平和质量，概括水平越高，其逻辑思维的能力就越强。
第2篇：形象美学的底层逻辑范文
一、数学直觉概念的界定
简单的说，数学直觉是具有意识的人脑对数学对象(结构及其关系)的某种直接的领悟和洞察。
对于直觉作以下说明：
(1)直觉与直观、直感的区别
直观与直感都是以真实的事物为对象，通过各种感觉器官直接获得的感觉或感知。例如等腰三角形的两个底角相等，两个角相等的三角形是等腰三角形等概念、性质的界定并没有一个严格的证明，只是一种直观形象的感知。而直觉的研究对象则是抽象的数学结构及其关系。庞加莱说："直觉不必建立在感觉明白之上．感觉不久便会变的无能为力。例如，我们仍无法想象千角形，但我们能够通过直觉一般地思考多角形，多角形把千角形作为一个特例包括进来。"由此可见直觉是一种深层次的心理活动，没有具体的直观形象和可操作的逻辑顺序作思考的背景。正如迪瓦多内所说："这些富有创造性的科学家与众不同的地方，在于他们对研究的对象有一个活全生的构想和深刻的了解，这些构想和了解结合起来，就是所谓'直觉'……，因为它适用的对象，一般说来，在我们的感官世界中是看不见的。"
(2)直觉与逻辑的关系
从思维方式上来看，思维可以分为逻辑思维和直觉思维。长期以来人们刻意的把两者分离开来，其实这是一种误解，逻辑思维与直觉思维从来就不是割离的。有一种观点认为逻辑重于演绎，而直观重于分析，从侧重角度来看，此话不无道理，但侧重并不等于完全，数学逻辑中是否会有直觉成分?数学直觉是否具有逻辑性?比如在日常生活中有许多说不清道不明的东西，人们对各种事件作出判断与猜想离不开直觉，甚至可以说直觉无时无刻不在起作用。数学也是对客观世界的反映，它是人们对生活现象与世界运行的秩序直觉的体现，再以数学的形式将思考的理性过程格式化。数学最初的概念都是基于直觉，数学在一定程度上就是在问题解决中得到发展的，问题解决也离不开直觉，下面我们就以数学问题的证明为例，来考察直觉在证明过程中所起的作用。
一个数学证明可以分解为许多基本运算或许多"演绎推理元素"，一个成功的数学证明是这些基本运算或"演绎推理元素"的一个成功的组合，仿佛是一条从出发点到目的地的通道，一个个基本运算和"演绎推理元素"就是这条通道的一个个路段，当一个成功的证明摆在我们面前开始，逻辑可以帮助我们确信沿着这条路必定能顺利的到达目的地，但是逻辑却不能告诉我们，为什么这些路径的选取与这样的组合可以构成一条通道。事实上，出发不久就会遇上叉路口，也就是遇上了正确选择构成通道的路段的问题。庞加莱认为，即使能复写出一个成功的数学证明，但不知道是什么东西造成了证明的一致性，……，这些元素安置的顺序比元素本身更加重要。笛卡尔认为在数学推理中的每一步，直觉力都是不可缺少的。就好似我们平时打篮球，要靠球感一样，在快速运动中来不及去作逻辑判断，动作只是下意识的，而下意识的动作正是在平时训练产生的一种直觉。
在教育过程中，老师由于把证明过程过分的严格化、程序化。学生只是见到一具僵硬的逻辑外壳，直觉的光环被掩盖住了，而把成功往往归功于逻辑的功劳，对自己的直觉反而不觉得。学生的内在潜能没有被激发出来，学习的兴趣没有被调动起来，得不到思维的真正乐趣。《
三、直觉思维的培养
一个人的数学思维，判断能力的高低主要取决于直觉思维能力的高低。徐利治教授指出："数学直觉是可以后天培养的，实际上每个人的数学直觉也是不断提高的。"数学直觉是可以通过训练提高的。
(!)扎实的基础是产生直觉的源泉
直觉不是靠"机遇"，直觉的获得虽然具有偶然性，但决不是无缘无故的凭空臆想，而是以扎实的知识为基础。若没有深厚的功底，是不会进发出思维的火花的。阿提雅说："一旦你真正感到弄懂一样东西，而且你通过大量例子以及通过与其它东两的联系取得了处理那个问题的足够多的经验．对此你就会产生一种关于正在发展的过程是怎么回事以及什么结论应该是正确的直觉。"阿达玛曾风趣的说："难道一只猴了也能应机遇而打印成整部美国宪法吗?"
(2)渗透数学的哲学观点及审美观念
直觉的产生是基于对研究对象整体的把握，而哲学观点有利于高屋建邻的把握事物的本质。这些哲学观点包括数学中普遍存在的对立统一、运动变化、相互转化、对称性等。例如（a+b）2= a2+2ab-b2 ，即使没有学过完全平方公式，也可以运用对称的观点判断结论的真伪。
美感和美的意识是数学直觉的本质，提高审美能力有利于培养数学事物间所有存在着的和谐关系及秩序的直觉意识，审美能力越强，则数学直觉能力也越强。狄拉克于1931年从数学对称的角度考虑，大胆的提出了反物质的假说，他认为真空中的反电子就是正电子。他还对麦克斯韦方程组提出质疑，他曾经说，如果一个物理方程在数学上看上去不美，那么这个方程的正确性是可疑的。
(3)重视解题教学
教学中选择适当的题目类型，有利于培养，考察学生的直觉思维。
例如选择题，由于只要求从四个选择支中挑选出来，省略解题过程，容许合理的猜想，有利于直觉思维的发展。实施开放性问题教学，也是培养直觉思维的有效方法。开放性问题的条件或结论不够明确，可以从多个角度由果寻因，由因索果，提出猜想，由于答案的发散性，有利于直觉思维能力的培养。
(4)设置直觉思维的意境和动机诱导
这就要求教师转变教学观念，把主动权还给学生。对于学生的大胆设想给予充分肯定，对其合理成分及时给予鼓励，爱护、扶植学生的自发性直觉思维，以免挫伤学生直觉思维的积极性和学生直觉思维的悟性。教师应及时因势利导，解除学生心中的疑惑，使学生对自己的直觉产生成功的喜悦感。
"跟着感觉走"是教师经常讲的一句话，其实这句话里已蕴涵着直觉思维的萌芽，只不过没有把它上升为一种思维观念。教师应该把直觉思维冠冕堂皇的在课堂教学中明确的提出，制定相应的活动策略，从整体上分析问题的特征；重视数学思维方法的教学，诸如：换元、数形结合、归纳猜想、反证法等，对渗透直觉观念与思维能力的发展大有稗益。
第3篇：形象美学的底层逻辑范文
一、科学解释的标准模型及其局限
尽管近代认识论哲学围绕科学知识的性质、范围和辩明问题所展开的研究，实质上就是要对世界的真实理解、对世界事物的科学解释给出认识论根据，但是，把科学解释处理为一个专门的问题，并对之进行深入而系统的研究，则是随着当代科学哲学的形成在逻辑实证主义的哲学架构中展开的。
逻辑实证主义作为早期语言哲学理论的继成者和当代的基础主义认识论，其科学哲学目标是要在语言哲学和现代逻辑所构筑的思想平台上，为科学知识建立一个客观的基础、制定出探求科学知识的标准方法论，使人们能够牢靠地获得那种超越任何特定主体而又为一切健全的人类主体必须承认的客观性知识。其方法论途径是：仅仅根据涉及直接所予的概念把一切知识领域的概念加以理性重构，“不只限于把某一门经验科学的概念系统化，而是同时还尝试着把全部经验概念纳入某种系统的推导关系中。”[1]把经验科学方法处理为规范的逻辑方法、把经验科学处理为逻辑构造系统、处理为由理想化的形式语言构成的逻辑推理系统、试图从若干记录直接所予的观察语词构造出整个科学系统，这是逻辑经验主义科学哲学的根本特征。
这样一种基本的科学哲学框架中，科学解释问题也就自然地成为科学命题之间的逻辑推导问题；科学解释也就成为解释项（explanans）对被解释项（explanandum）的逻辑证明关系、成为以直接所予为基础的逻辑句法学和经验语义学关系；而主体的理解、意向和语用的问题则成为全然无关的东西。“这种解释模型可以和元数学中所理解的那种数学证明概念相比。……证明作为数学之理论模型的功能就在于：它通过揭示每一步之间的逻辑联系展示数学证明的合理性；它为任何被建议的证明提供评价标准；它还为严格而冗长的证明理论、可证明性、可判定性及其他相关的概念提供基础。”[2]质言之，逻辑实证主义架构的科学解释理论是要从语形和语义学层面构造科学解释的普遍逻辑图式。
正是沿着这样的理路，亨普尔（C. Hempel）和奥本海默（P. Oppenheim）于1948年发表“解释的逻辑研究”一文，建立了科学解释的标准模型——演绎—定律模型（deductive-nomological model，简称D-N模型），并由此开启了当代科学哲学围绕科学解释问题的一切争论和演变。
按照亨普尔的看法，科学解释必须满足如下四个条件。
A.解释必须是一个从解释项达到被解释项的有效的演绎推理。
B.解释项至少包含一个在演绎推理中实际需要的普遍定律。
C.解释项必须是经验上可检验的。
D.构成解释项的那些语句必须是真的。
第一个条件是为了保证解释项与被解释项之间的逻辑相关；第二个条件是为了保证这个演绎推理是一个解释；第三个条件则是为了保证这个解释是科学的解释，这个条件也是逻辑经验主义的认识论要求；第四个条件是为了保证边界条件和定律的真实性。亨普尔认为，这四个条件的每一个都是科学解释的必要条件；这四个条件合起来则共同构成对特定事实进行科学解释的充分条件。满足了这四个条件的解释就是一个科学解释。
科学解释的D-N模型提出之后在科学哲学领域引起了广泛的关注和争论。一方面是内格尔（E. Nagel）、萨尔蒙（W. C. Salmon）等人在接受其基本思想的前提下提出了对之进行修正和完善的评论建议。另一方面则是汉森、库恩等人分别从格式塔心理学和历史解释的层面对之进行了否定性的批评。
内格尔、萨尔蒙等人指出：D-N模型中的定律只包括那些严格地普遍有效的定律，但科学中的许多定律并不是严格普遍性的定律，而是概率性的；而且，许多现象我们实际上无法运用严格的普遍定律做出解释。在社会科学、生物科学以及研究亚原子层次物质现象的自然科学领域，其基本定律都是统计规律，更不可能运用D-N模型进行科学解释。鉴于萨尔蒙等人提出的批评意见和改进建议，亨普尔又于1965年发表《科学解释的若干方面》，补充提出了科学解释的演绎—统计模型（Deductive-Statistical，D-S模型）和归纳—统计模型（inductive-statistical，即I-S模型）。这三种模型虽然形式不同，但实质则完全一样：都是为了把科学解释处理为一种与主体的理解无关的外在的逻辑关系，处理为本质上由定律所支配的语形学和语义学层面的关系。因为“正是定律把被解释事件与解释项中所引用的特定条件联系了起来；正是定律授予了后者对于被解释现象的解释因素（而且在有些情况下是原因）的地位。”[2]
然而，如果说在数学证明中语言的语用维度还可以在证明过程中暂时忽略，那么，在科学解释中语言的语用学维度是决不可能被忽略的。因为解释必然要涉及到人们的信念和理解，正是理解、信念和意向决定着人们如何使用语言以及使用语言去达到什么目的。要求对某事件进行解释的那些人的信念及其理解是科学解释的一个本质性因素。这在传统解释理论的I-S模型中尤其显得突出，因为被作为定律的概率相关性是以主体的置信度为基础的；如果忽视主体的信念和置信度这些因素，I-S模型便不可能做出正确的解释。汉森、库恩等人正是立足于解释学转向和语用转向的这一基本哲学背景，对传统科学解释理论赖以建立的哲学前提展开了批判，从而根本否定了仅仅在句法和语义学层面中求解科学解释问题的可能性。库恩从科学史视角尖锐地指出：覆盖律模型“无论在其最初提出的领域中有多少优点，却完全不适用于历史”，完全不适用于实际的科学历史和具体的科学实践。[3]库恩等人要求从科学史、现实的科学实践和科学的实际应用来求解科学解释难题。
二、科学解释的语用学转向及其疑难
在科学解释理论的发展中最具重要意义的，是范弗拉森（C. B. van Fraassen）于70年代从语用学层面对传统解释理论所展开的批评。这种批评进一步扩张和引申了库恩等人关于科学解释问题的洞见，真正把科学解释导入了一个新的方向、带入了另一个广阔而全新的思想空间之中。
针对科学解释的覆盖律模型，布拉姆伯格（Bromberger）和范弗拉森构造了如下这个著名的“旗杆阴影反例”。
A.光沿直线传播。（定律）
B.2002年6月2日下午3时太阳以45度角照射旗杆所在的市中心广场地面，并且旗杆与地面垂直。（边界条件）
C.旗杆所投射的阴影是50英尺长。（边界条件）
D.有两个角相等的三角形是等腰三角形。（数学真理）
所以：
E.旗杆是50英尺高。
这个解释满足覆盖律模型的所有四个条件。但它显然不是关于旗杆高度的一个令人满意的解释。因为它的演绎推理的前提已经引用了旗杆的高度。阴影的高度正是由旗杆的高度引起而不是旗杆高度的原因；建造那座城市并在市中心广场竖立旗杆的人们的心理意向才是旗杆50英尺高的真正原因。[4]
据此，范弗拉森指出，解释不仅仅是逻辑和意义的问题、不仅仅是句法学和语义学的事情，它更多地是一种语用学（pragmatics）的事务、是人们在语言实践环境中根据心理意向使用语言的问题；仅仅在事实陈述之间寻求独立于人类语境（contexts）的客观逻辑关系，并仅仅以这样的逻辑关系来对事物进行解释不具实际的解释效用。只有把上述的那种覆盖律模型的演绎推理纳入围绕旗杆竖立者的心理意向构造的特定语境之中，比如那座城市的建造者意图以50象征那个城市的辖域、以阴影与旗杆有相等的长度象征黑人与白人的平等地位这样的语境，关于旗杆高度的那种覆盖律模型的解释才能具有意义。因此，除非我们已经考虑了科学解释所包含的语用因素、除非我们理解了做出某个科学解释的人类语境，否则便不可能真正达致成功的科学解释。
概括地讲，科学解释的语用学理论主要包含三个实质性论点。其一，科学解释是满足人们特定愿望的一种科学应用。它不仅是科学理论与解释事实之间的逻辑语形关联和静态语义关联，而是涉及了科学理论、解释事实和在场的语言使用者的三元关系。由于“科学解释的条件主要地是由语境和说话者的兴趣所决定的”，[4]由于人们的愿望隶属于特定的知识网络、并与满足愿望的相关因素处于不同的关联方式，所以，在不考虑语言使用者的语形学和语义学层面上科学解释不具现实性。要言之，科学解释应是语言使用者特定愿望的满足。其二，科学解释的真理性依赖于语用学维度上以言取效行为的真正实现。科学解释是为了回答“为什么”的问题、是为了解决困惑和疑难，是通过以言取效的言语行为使用科学理论获取“同化疑难”的效果。由于解释场景中语言使用者的背景状况不同，由于以言取效言语行为的实现途径不同，所以，对事件的正确性解释就不只是一个，而是有多个。什么构成对问题的合理回答、构成对事件的科学解释，本质上是由语用因素实现的。其三，科学解释是把一个“未明事件”融于主体的视域、是作为主体的解释者和求解者的视界融合。而这一过程则是通过意向性地语言交流和构造经验来实现的。因此，科学解释依赖于主体，科学解释实现的过程就是解释者使用语言成功地进行交流和构造经验的过程。 由于不同的解释主体都拥有属于自己的一个特定语言域（某人特有的词汇表、表达风格和惯用法等），一个言语行为是否构成对范弗拉森等人从语用学层面对传统解释理论所进行的批评使科学解释问题彻底摆脱了逻辑实证主义的狭隘逻辑框架，使之从句法和语义学伸展到语用学的广阔思想领域。但是，另一方面，范弗拉森对传统科学解释理论的批评却有着极端化的倾向。这就是，他在正确地批评了逻辑经验主义科学解释理论的狭隘性的同时，无限地延伸这种批评的力量，最终从语用学的维度模糊了科学解释与其他人类解释活动乃至其他人类语言活动之间的区别。范弗拉森在“解释的语用学”一文中得出的最后结论是：“在科学中不存在解释”，“解释的确是一种美德；但这种美德与以人为中心的愉悦相比仍然只是一种微不足道的美德。”[4]科学解释的语用学理论不能相对于人类事物中众多的非科学解释而阐明科学解释的实质，从而在根本上模糊了人们对事件寻求科学解释的努力和价值。这是它的根本缺陷。
三、语境—意向论的科学解释模型
范弗拉森虽然在他关于科学解释的著作中多次提及语境（context），但他对科学解释问题的解决实质上并不是在语境而是在语用的界面上完成的。作为思想框架和哲学方法论，语境与语用有着根本的不同。语用实际上并不是特定的问题可以在其中展开研究的建设性理论构架，它主要地是一种语言分析方法。而语境及其分析方法则不同，它虽然囊括了语形、语义和语用的诸多因素，但语境分析本然地与特定的问题域相联系。因为它不仅是语境的分析而且是在语境中进行的分析，语境论本然地要求对问题的分析、论证、判断和解答联系特定的语境即特定的问题域来进行。[5]再则，语用仅仅指人类对语言的使用这个最一般的特征，所以，语用分析往往在语言的使用这个一般层面上模糊乃至取消所考察问题在次语言基底上的独特性。与语用论不同，语境尽管是开放的，但它无论如何都必然地是一个有着次语言边界的理论空间或问题域。要言之，相对于语用来说，语境的根本特征在于它本然地内蕴了分析和解决问题是在某个次语言思想基底上进行。例如科学解释问题。从语用的层面来看，科学解释也就是人如何使用语言满足愿望的问题，这样，科学解释相对于其他人类语言活动的特异性便在“语用”中暗淡消退了下去。所以范弗拉森从语用学得出的最后结论是：科学解释只是一种微不足道的“美德”、只是“以人为中心的愉悦”问题。[4]另一方面，从语境论视域来看，科学解释问题虽然也是语言问题，但它还要求这问题要落实在“科学”和“解释”等这样的语境层面上来解决。所以在语境论中科学解释不会流变为一般人类语言行为问题。最后，也是最重要的，语用及其分析虽然可以无限度地伸展，但它又仅仅是一种直线式或平面式的延伸，而不是立体的扩张。与此不同，语境虽然给出了思想的基底和边界（当然这个基底和边界是开放的），但它又是一个立体的架构；在这个架构中，语形、语义和语用以及其他诸多相关因素（如心理意向性等等）都能够被有机地统一进来。所以，语境是给出了稳定思想基底、涵盖了多元方法论工具、包含了诸多相关因素的立体架构。
从我们这里讨论的科学解释问题来看，在语境这个基本框架中还必须突出和强调心理意向因素的地位。因为，不仅解释（explaining）活动本身与心理意向性密切相关，而且与解释活动直接相关的理解（understanding）、意义（meaning）等概念本质上都以心理意向性为前提，都是由心理意向性赋予的；正是心理意向性构成包括解释活动在内的任何特定语言行为的根由。其次，在诸多语境因素中，其他一切因素都是外在的、显像的、确定的东西，比如作为语境要素的文本、诸物理因素等等，只有意向性因素是一种内在的、能动的和驾驭性的因素；其他一切因素居于怎样的地位、具有何种意义、发挥何种作用都处于心理意向性因素的能动支配之下。再者，作为语境构成要素的社会背景、历史背景、指称和意义的背景关联等等都是由主体意向性地引入的；正是主体的心理意向性使诸语境因素具有了即时的、在场的和生动的意义，并从而为语境以及语境中的解释和理解展开了空间。最后，语境的运作过程实际上是诸语境要素不断调配、整合并不断把新的意义和指称要素引入进来的过程，而语境要素的整合、新语境要素的引入以及新意义的生成等等，归根结蒂都要通过心理意向网络构建新的意向性对象来完成。因此，虽然心理意向性也是语境要素，但它与其他语境要素有着实质性的不同，它在语境中居于驾驭性和能动创造性的地位。在科学解释中心理意向性的这种独特语境地位尤其显得重要。因为科学解释正是通过语言行为把特定的心理意向性内化到求释者的意向网络中而得以实现。
基于对语境和心理意向性作为科学解释架构的上述把握，我们给出如下的语境—意向论的科学解释模型。
首先，科学解释是在包括了求释者、解释者、一个Why问题、科学背景和其他语境因素构成的语境中完成的。在这一语境中Why问题处于中心地位，一切语境要素的整合、新语境要素的引入等均围绕Why问题的展开而进行。
其次，科学解释的目标是求释者实现对Why问题的理解，科学解释过程将随着求释者达到对Why问题的满意理解而完成。所以，理解是科学解释过程的关键环节也是最后环节。把握科学解释的关键就是要揭示理解的实现过程。从心智的意向性理论来看，所谓理解（make sense）就是构建新的意向对象、“制造”新的意义并使之融合于意向网络、进入主体的视界。当然，这个实现意义的过程并不是任意的，而是在心理意向网络与诸多语境要素相互融合、整合的过程中实现的。
第三，科学解释本质上是以特定的言语行为来实现特定的语言目的，所以，科学解释主要地是一种以言取效行为。科学解释这种以言取效行为主要地依托于特定的科学文化背景来完成。
第四，因为科学解释这种以言取效的言语行为是围绕Why问题展开的，所以，科学解释不是也不可能是脱离理解的句法和语义程序，而必定是在语境中完成特定的语言行为、取得特定的语言效果。例如，对于“为什么天空是蓝的？”（而不是“绿的”）和“为什么天空是蓝的？”（而“星体”却是白的）这两个需要解释的问题，从句法学和逻辑语义学上来看，二者并无区别；但是从言语行为的界面来看，二者要求的显然是不同的科学解释。所以，科学解释这种语言行为更加直接地呈现出心理意向对语言意义的“颐指气使”特征。
最后，科学解释过程是主体在特定语境中通过心理意向来建立新的语境性关联的过程。从语言行为的心理模式来看，Why问题本质上就是要寻求两个或多个语境要素之间的理解性关联。这种关联的建立是通过把其他相关因素不断地引入到语境中来实现的。有时只需引入一个要素就可建立问题要素的可理解性关联，有时则需要引入多个要素才能完成这种关联。新要素不断地语境化，并且在语境化过程中不断地生成新的意义，新要素和新意义又不断地进入求释者意向网络之中，使其意向网络发生整合、调配和建立新的意向性关系并最终实现建立问题要素关联的意向状态，实现对求解事件的理解。这就是科学解释的本质所在。
首先是求释者对“T”与“L”之间的关联发生疑问，他想对“T”与“L”之间的关联求得一种理解，而在他已有的意向网络中“T”与“L”之间不能建立起令他满意的关联。解释者援引相关的科学背景因素K1和相关的社会文化背景因素S1通过自己的意向网络使之进入解释语境，解释者运用自己的意向网络对K1、S1进行整合后把它们作用于T—L问题，试图对T—L问题给出解释；解释者所做的解释通过语言表达形成意义并传达于求释者的意向网络。因为K1、S1是经过解释者意向网络整合的，所以在它们通过语言表达作用于T—L问题时又有其特定的形式K1’和S1’。最后，进入求释者的意向网络的那些意义因素被求释者意向性地吸纳并与其他意向网络因素相互作用，经过意向整合和心理操作后，求释者最终形成表征T—L问题的特定意向状态；这种意向状态有被满足和不被满足两种情形；如果这个意向状态所指向的事态是其生活世界的实在事态并与其他意向网络内容融贯一致，那么求释者就会满意于这个解释，解释过程完成；如果不是这样、如果求释者不满意于这种解释，求释者将提出新的Why问题；这个新的Why问题被再语境化之后便进入三阶解释语境，三阶解释语境将再次通过类似于二阶语境的那种运动方式生成新的意义和新的解释；这样的意义和解释运作方式可能会进行多次，直到消除疑惑，达致皮尔士所说的那种心智的确信状态。
四、结语
语境—意向论的这种科学解释模式既不同于传统的语义—逻辑型解释模式，也不同于以范弗拉森为代表的语用—文化型解释模式。它把语义和逻辑因素吸收进来作为科学解释的一个重要维度，但又不把科学解释局限于语义和逻辑的刚性界域。它把语用和以言取效作为科学解释的一个重要方法论原则，但又以科学解释语境对之无限流动性倾向加以制约。它虽然以科学作为其解释得以实现的重要背景，但并不因此排斥社会文化作为解释语境因素的重要性。它虽然强调科学逻辑推导和科学语义相关的重要性，但又认为这种关联性是在特定语境中才得以具体实现的。要言之，其根本特点在于，它以语境这个稳定的基底和框架克服了语用论解释的无限制流动性，同时又以心理意向克服了传统逻辑型解释模式那种外在主义的强硬刚性，从而使科学解释得以在主体的语言实践世界中现实地展开和完成。
参考文献
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[3]库恩.必要的张力[M].福州：福建人民出版社，1981.15.
第4篇：形象美学的底层逻辑范文
《艺术美之谜》(徐书城著)与《服饰艺术与美》(张雪扬著)，属于王朝闻同志主编的“艺术美丛书”，己由重庆出版社出版。 艺术美在哪里?这是古今中外争论不休的一个谜。徐书城的《艺术头之谜》立足于审美实践，把中国传统的美学思想与西方美学思想加以比较，阐述了许多独具特色的见解。首先，作者从哲学的角度探讨了作为人类的一种精神活动的艺术现象，重新阐释了“艺术是现实的反映”的命题的正确涵义，指出艺术的“反映”是同科学的认识活动有别的，“认识本质”不应是艺术活动的最终目的。 循此，又进一步分析了被称为“形象思维”的艺术创作活动。作者认为，“形象思维”(艺术创作)和“逻辑思维”(科学研究)是有密切联系的，但这不等于说形象思维之中掺有逻辑思维的因素、逻辑思维只能在形象思维的“外部”间接地约制它和控制它。这样，作者认为形象思维(艺术活动)的“内容”应是一种“审关情感气但它不能离开逻辑思维的坚实“底座”。 这就为合理地解释艺术创作中的“潜意识”的存在提供了充分的条件。在人们的艺术创作活动中，理性的思维(逻辑思维)可以成为一种“潜意识”而对艺术创作进行有效的“遥控”，同时又合理地解释了“世界观”与“创作方法”的矛盾统一的美学关系。 在最后一章中，作者从历史唯物主义的经济基础与上层建筑相互作用的角度探讨了艺术活动与现实生活的关系，强调了唯物主义反映论对美学研究的指导作用，合理地指出艺术的“社会功能”间题应是“能功”地反映生活的主要核心。“功能”间题理应是艺术美学探讨中的一个举足轻重的关键问题。这部著作的一个最大特色是务去陈言，提出了一些过去常为人忽视的问题。虽然作者自谦地认为并未能解决什么间题，但对艺术关的本质提出了不少发人深思的解释。 张雪扬的《服饰艺术与美》，是一本具有开创性的著作。正如作者在此书第一章开头所说:“我们的艺术理论和美学研究似乎有种不成文的定见—从不把服饰划入艺术研究的范围，更谈不到把它作为艺术学科来加以认真对待。”由于这个原因，多年来除了对中国服饰史的研究取得了卓越成就外，其余大多处于介绍制作技术或套用一般美术理论来普及服饰选用常识的层次上。 《服饰艺术与美》突破了这一水平，作者首先着眼于服饰艺术的本质属性，通过和其它艺术门类的比较，既论证了服饰具有的艺术的一般属性，又分析了服饰不同于其它艺术门类的特殊属性，从而得出了“服饰是借助物质手段直接美化人自身的艺术”这一不能被其它艺术门类取代的本质特征。 作者还特别着重论及了服饰艺术在当代的地位，根据当前日常生活全面艺术化的发展趋势，指出了“在由人创造的诸种艺术因素构成的整体中，人本身的存在是最重要的、最富变化的一个因素”，因而“美化人自身的服饰艺术必然会越来越占据重要地位”。作者在服饰艺术原理的阐述上，通过对人体、装饰、整体、变化、实用、观赏等六大范畴间关系的分析，构成了自己的服饰理论框架。 但作者并没有停留在抽象的论述上，书中关于服饰的款式与情趣、各有所好与各有所宜、了解自己和设计自己的论述，使理论与实际生活贴近起来，并对其它艺术门类的理论研究也有启发意义。
第5篇：形象美学的底层逻辑范文
一、数学直觉思维的涵义
数学直觉思维是人脑对数学对象、结构以及关系的敏锐的想象和迅速的判断．所谓判断就是人脑对于数学对象及规律性关系的迅速的认别、直接的理解、综合的判断，也就是直接领悟的思维或认识，也就是数学的洞察力，也称数学直觉判断．所谓想象，是对人脑中已有的表象进行加工改造，从而创造出新形象的过程．想象对数学家而言，作用是极其重要的．牛顿发明微积分，曾得力于他对几何于运动的直觉想象．德国数学家明可夫斯基以其非凡的想象力把三维空间联系起来，构筑起划时代的四维时空表达式．这种想象和判断没有严格的逻辑依据，没有明显的中间推理过程，思考者对其过程缺少清晰的确定步骤，没有清晰的意识．对数学对象、结构以及关系的直觉想象和直觉判断的有机结合，就构成了数学直觉思维．
二、数学直觉思维的特征
根据数学直觉思维的涵义，它具有下列特征：⑴直接性．数学直觉思维反映数学对象、结构以及关系的思维活动，这种思维活动表现为对认识对象的直接领悟或洞察，这是数学直觉思维的本质特征．由于数学直觉思维的直接性，使它在时间上表现为快速性，即数学直觉思维有时是在一刹那时间内完成的；由于数学直觉思维的直接性，使它在过程上表现为跳跃性（或间接性），思维者不是按部就班地推理，而是跳过若干中间步骤或放过个别细节而从整体上直接把握研究对象的本质和
由于数学直觉思维是一种跳跃式的思维，是在逻辑依据不充分的前提下做出的判断，因而直觉思维的结果可能正确，也可能不正确，这一特性称为数学直觉思维的或然性．采用数学直觉思维的目的在于迅速找到事物的本质或内在联系，提出猜想，而不在于论证这个猜想．事实上，猜想可能被证实，也可能被推翻．例如，一百多年前，英国人格色里（Guthrie）发现，他碰到过的所有地图，都可以用四种颜色来染色．于是，他凭直觉作出了如下的猜想：“任何面上的地图，总可以把它的每个图像用四种颜色中的一种来染色，并且使任意两个相邻国家的颜色都不同．”这个猜想吸引了大批数学工作者，他们为之付出了艰苦的劳动，尽管问题没有得到解决，但却发展了“图论”这个很有价值的数学分支．1976年，几个美国数学家借助于电子计算机终于严格地证明了四色猜想的正确性．（3）不可解释性．由于直觉思维是在一刹那时间内完成的，许多中间环节被略去了，思维者对其过程无清晰的意识，所以要对它的过程进行分析研究和追忆，往往是十分困难的，只有当得出并转换成逻辑语言时才能为别人所理解．
灵感是直觉思维的较高层次形式，是一种突发性的直觉．它表现为人们对长期探索而未能解决问题的一种领悟，也就是对百思不得其解的一种“茅塞顿开”．例如，与爱迪生合作的青年数学家阿普顿初到爱迪生研究所时，爱迪生给了他实验小灯泡，叫他计算一下灯泡的容积．过了一会儿，发现阿普顿正忙着测量计算，爱迪生说：“要是我，就往灯泡里灌水，将水直接倒入量杯，不就知道灯泡的容积了吗？”阿普顿的计算才能或逻辑思维能力无疑令人敬佩，然而所缺乏的恰恰是爱迪生的直觉思维能力．
三、数学直觉思维能力训练的途径
庞卡莱认为：“所谓发现或发明无非就是一种选择而已”，“选择能力决定于直觉”，且“一个人的直觉能力的多寡将决定他创造成绩的大小”．彭加勒认为：“逻辑是证明的工具，相信直觉与灵感，真正可贵的因素是直觉”，“看来，直觉是头等重要的．”事实上，很多数学定理最初都是靠直觉猜测出来的．直觉思维能迅速肯定或否定某一思路或结论，给人以“发散”、“发射”的感觉，一计不成又生一计，避免走弯路．因此，加强直觉思维能力的训练，对克服思维的单向性，提高思维品质是极其有利的．那么，怎样训练学生的数学直觉思维能力呢？ 转贴于
1.依靠直觉，鼓励大胆猜想，培养善于猜想的数学思维习惯．
猜想是一种合情合理，属于综合程度较高的带有一定自觉性的高级认识过程．牛顿说过：“没有大胆的猜想，就做不出伟大的发现．”对于数学研究或发现性学习来说，猜想方法是一种重要的基本思维方法．正如G.波利亚所说：“在您证明一个数学定理之前，您必须猜想到这个定理，在您搞清楚证明细节之前，您必须猜到这个定理证明的主导思想．”数学猜想是证明的前提，“数学事实首先是被猜想，然后是被证实”，猜想是数学发展的动力．数学理论上的重大突破，常常起源于立意深刻的猜想．比如：哥德巴赫猜想、黎曼猜想、费马猜想等．
我们在平时教学中可向学生讲授数学猜想的一些基本方法：类比性猜想、归纳性猜想、探索性猜想、构造性猜想及审美性猜想．类比性猜想，是指运用类比方法，通过比较两个问题的共同性，得出新命题或新方法的猜想．归纳性猜想，是指运用不完全归纳法对研究的问题的个例、特例进行观察分析，从中得到有关命题的形式，结论或方法的猜想．探索性猜想是指依据已有的知识和结果，经尝试探索而获得对于待解决问题向结果靠近的方向性猜想．构造性猜想，是指依据数学问题的形式“模式”，利用模型构造法做出相应数学规律或方法的猜想．审美性猜想是运用数学美的思想——简单性、对称性、相似性、和谐性、奇异性等，对研究的对象或问题的特点，结合已有知识与经验所作出的直觉性猜想．
2.创设情境，引导学生直觉思维，点燃学生心灵的思维火花．
在数学教学中，学生的直觉思维的产生和发展，动机的形成，都离不开一定的数学直觉思维情境．牛顿在看到苹果落地的这一情境而引发直觉思维，发现了万有引力定律．所以，教师在传授知识的过程中，一定要精心创设数学直觉思维情境．
例如，在探索八年级（下）第十八章《勾股定理》
情境1:2002年，国际数学家大会采用赵爽的弦图作为会标．设问：它为什么会有如此大的魅力？它蕴涵着怎样迷人的奥秘呢？
情境2：出示以3、4、5:；5、12、13；6、8、10；7、24、25；8、15、17；9、40、41；11、60、61为三边的直角三角形，你们能发现什么规律？
情境3：展示课本73页探究格点图正方形A、B、C和正方形A 、B 、C ，土中的三个正方形面积之间存在怎样的关系？由此你能得出直角三角形三边关系吗？
情境4：请学生拿出准备好的四个完全相同的直角三角形，拼成一个正方形（不得有地方重合），你能根据面积与恒等式的知识得到直角三角形的三边关系吗？
这一系列情境环环相扣．层层深入，大部分学生通过直觉思维就能完成探究，最终建构起直角三角形三边关系，无须证明．在这一过程中，教师是作为引导者，引导学生区洞察、去发现、去探索、去创造；学生是作为发现者，教师要敢于把“概念的形成过程、结论的寻求过程、方法的思考过程、问题被发现的过程、规律被揭示的过程”还给学生，让学生在经历“直觉思维”的过程中，激发学生的好奇心和学习兴趣，逐步学会学习和思考，增长经验与体会，培养直觉思维能力．
3.引导学生动手操作，促进直觉思维的提高．
教育家苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者．而在孩子的精神世界中，这种需要则特别强烈”．教学中，动手操作是促进直觉思维的重要举措，一旦实施得当，学生对这些需要的产生得到满足后，更会激起挑战意识的增强，在直觉思维的基础上得到进一步发展和提升．
第6篇：形象美学的底层逻辑范文
关键词：阅读教学；提问；逻辑性；教学实效
《现代教育心理学》研究表明：系统而有条理的知识容易被人掌握，而那些支离破碎的东西往往很难被人驾驭。这就是说，知识本身的体系和逻辑性是影响教学效果的重要因素之一。语文的阅读教学除了要培养学生的语感以外，还有一个很重要的意义，那就是语言思维的训练。而对于一个人来讲，他的思维水平就体现在他的逻辑性上。在语文阅读教学中，要使学生的思维得到训练，就必须设置具有逻辑性的问题。
课堂教学是“教”与“学”双向乃至多向交流的过程，交流自然离不开问题的提出与解决。问题的提出如果缺乏逻辑性，学生将会陷入迷茫困惑的境地，课堂效率也将大打折扣。正因为语文阅读教学中提问的逻辑性对文本的理解有着至关重要的作用，所以本文就语文老师在课堂上的提问要具有逻辑性这一问题，结合具体的教学案例来粗浅地谈谈看法。
有时候，教师自以为教学提问设计得很有逻辑性、系统性，但事实并非如此。学生在一节课中不停地回答老师的问题，但对于整篇课文精髓的领悟却被硬生生地切割成了片段，这不能不说是课堂教学提问的悲剧。对于“阅读教学提问逻辑性”的问题，我在前后两次执教了鲁迅的《社戏》后，有了一定的反思。
在第一次执教的时候，我是这样设计的――
“首先请同学们找出迅哥儿在平桥村的快乐之事，他的小伙伴有哪些，性格分别是在怎样的。”
“这篇课文的景物描写语言也很美。接下来，请同学们找出自己喜欢的句子并美美地读一读，品一品。”
“请同学们齐读最后一段，看看迅哥儿对这次看社戏的经历感悟是什么？”
“请同学们快速浏览课文，思考一下：那一夜舞台上演的社戏到底好不好看？那夜吃的豆就一定比第二天六一公公送的豆好吃吗？”
“既然那夜戏并不好看，豆也很普通，那作者为什么在文章的结尾连连说好呢？这不是自相矛盾吗？”
学生对前几个问题的回答还是很顺利的，但在最后一个主题性问题解答的时候却迷茫了。这时我提示学生：联系我们之前分析过的问题来想一想。过了两三分钟，才有一两个同学举手，而其他同学却仍然一脸迷茫。于是，我懵了：在我的设计中，前几个问题的探讨是为最后的主题性问题做铺垫的，但在顺利解决了前几个问题后，学生却没能水到渠成地解决最后的问题，前面的铺垫都成了无用功。没办法，只能将这个问题放到了下一节课再讨论，这样本来这节课应该完成的任务没有完成。课后，我开始反思教学问题设计，却无果而终。
直到有一天阅读了广东张老师执教的《社戏》，才恍然大悟。一堂课完不成原本要完成的教学任务，学生缺乏应有的反应，课堂气氛不好，其实与自己教学提问的设计安排缺乏逻辑性和不够合理有着直接的关系。而张老师是这样设计问题的：
“这篇文章主要讲的是迅哥儿小住平桥村跟小伙伴一起看社戏的经历，文中有一段集中体现了‘我’对这次经历的感悟，是哪一段？”
“请同学们快速浏览课文，思考一下：那一夜舞台上演的社戏到底好不好看？那夜吃的豆就一定比第二天六一公公送的豆好吃吗？”（学生小组合作探究）
“戏并不好看，豆也很一般，没有什么特别之处，可是迅哥儿为什么却独独钟情于那夜的戏和豆呢？”
上课伊始，张老师就提出上述问题。很明显，学生并不能回答。不过没关系，张老师这样设计的目的只是让学生在头脑中能产生问题意识，然后带着问题进入课文。
正当学生皱眉思索的时候，张老师继续提问：
“既然戏并不好看，豆也很一般，迅哥儿之所以念念不忘，我想肯定平桥村有些事、有些人给迅哥儿留下了美好的印象。下面我们就从文中找一找让他快乐、让他感兴趣的人和事吧！”
这个问题并不难，张老师发现学生通过小组合作基本都能概括出平桥村的乐事，感受到人物美好的品质。这时，她板书总结道：平桥村情美，人更美！
趁热打铁，张老师又进一步提出问题：
“这里除了情美、人美之外，还有什么也是非常美的？――文中用了大段的文字描写了这种美。”
学生很容易得出：景也很美。接着，张老师引导学生朗读、品析课文相关片段，以加深他们对平桥村美景的认识和感受，最后得出“景美、情美、人更美”的结论。在这之后，张老师话锋一转，回到了开头的问题上来：
“豆是很普通的豆，戏也很乏味，为什么‘我’却说一直到现在，‘我’实在再也没有吃到那夜似的好豆，――也再也看不到那夜似的好戏了。到底是什么好呢？”
至此，学生已不需要老师再做过多的解释，都豁然开朗了。
最后，张老师又补充了鲁迅在《朝花夕拾》的《小引》中表达同样情怀的一段文字，画龙点睛，升华了主题：“我有一时，曾经屡次记忆儿时在故乡所吃的蔬果：菱角，罗汉豆，茭白，香瓜。凡这些，都是极其鲜美可口的；都曾是使我思乡的蛊惑。后来，我在久别之后尝到了，也不过如此；唯独在记忆上，还有旧来的意味留存。他们也许要哄骗我一生，使我也时时反顾。”
张老师这样的课堂设计，以作者的怀念为抓手，引导学生演绎开去：快乐地划船、刺激地偷豆、能干的伙伴、淳朴热情的民风、优美的夜景，这正是作者要表现的主要内容，是文章的核心。而这些都是“我”的城市生活中所没有的，因此由衷发出感叹，用“真的”“一直到现在”“实在”“再没有”等词语来强调“我”对记忆中童年自由快乐生活的怀念。
显然，张老师在设计教学问题时，将所有的问题作为一个整体来考虑，设计一两个能拎起全文的主问题，主问题下面再衍生出分问题，并且保证主问题和分问题之间有很明显的逻辑性，过渡自然。只有这样，学生才会在头脑中形成一个整体的概念，也才会有助于他们对全文的把握和理解，同时也有助于他们逻辑思维能力的提高。
余志平在《从〈斑羚飞渡〉浅谈语文课堂设问的逻辑性》一文中说：“一堂好课或一个好的教学设计，问题的设计都符合逻辑――或由浅入深，层层推进，水到渠成；或设疑解疑，过渡自然，思路清晰。而不好的课或教学设计，问题的设计往往缺乏逻辑：或失之过深，或失之过浅，或前言不搭后语，板块化、碎片化，常常不能引起学生的最佳注意。好的课重在引导学生，启示学生；不好的课则重在表演自己，完成任务。”这正是最好的总结。
有了《社戏》的启发，在以后的教学中，我进行了很多的尝试，愈发感受到了提问逻辑性带来的教学优势和课堂效率。比如《孔乙己》一文，在备课时我采用了这样的课堂构思――围绕“看”来分析孔乙己的命运，探讨他悲剧命运的根源。问题设计如下：
1.你们预习之后看到了一个怎样的孔乙己？
这个问题相对简单，符合阅读教学问题设计由浅入深的逻辑，也符合学生思维由易到难的逻辑。学生都能用文章中的词语、句子或自己的概括回答，很多同学都踊跃举手发言。“喜欢读书的”、“喜欢喝酒的”“爱面子的”“偷东西的”“满口之乎者也的”“能写一手好字的”“穿长衫站着喝酒的”，等等。课堂的气氛调动起来后，我继续提问。
2.刚刚是同学们眼中的孔乙己，文中还有一些人物，如酒客、掌柜、丁举人，他们眼中的孔乙己又是一个怎样的人呢？
这个问题我把它设计成教学的主问题，有牵一发而动全身的效果。在本环节，学生通过对“嚷”“吊着打”等词语的揣摩，边品边读，边读边品，品读结合，合作探究，精彩研读，来激发学生的朗读兴趣，强化学生的朗读训练，充分发挥学生的个性。众酒客的戏弄嘲笑、掌柜的自私冷漠、小伙计为生计的“无情”形象都跃然纸上，顺利完成了用人物的语言、动作描写来展示人物思想性格的教学目标。良好的互动之余，我顺势衍生出了下一个问题。
3.鲁迅的“看”和文中众人的“看”一样吗？
这个问题有一定的难度，同学们小声地讨论了起来。“知人论世”是语文教学中引导学生把握作者思想的一个切入点和突破口。于是，我在大屏幕上出示了鲁迅《呐喊》自序中的一段话：“凡是愚弱的国民，即使体格如何健全，如何茁壮，也只能做毫无意义的示众的材料和看客，病死多少是不必以为不幸的。”教师一定要树立一个观念，作家作品的介绍一定要为解读文本服务，一定要和教学融为一体。本环节设计的问题，学生无法迅速回答，这段话的补充是教学需要的。它能使学生的思维得以发散，把本节课整个问题串联起来，把一个个的知识点串成一个珠链，使教学环节的衔接更加自然。对分析鲁迅的“看”，深入解读文本有着至关重要的作用。因此，作家作品的介绍也符合逻辑，“该出手时再出手”，以便更好地推进教学节奏，提高教学效率。
酒客的讽刺、掌柜的嘲笑让孔乙己自尊已经丧失，精神已经懈怠，连小伙计也变得麻木不仁，可见整个社会的冷漠。自然，学生的思维已经从对人物形象的感知过渡到了关注整个社会环境。“在中国，尤其在都市里，倘使路上有暴病倒地的或翻车摔伤的人，路人围观或甚于高兴的尽有――《南腔北调集》，这让我们看到了一个麻木的中国，看到了麻木的中国人。作者心系整个社会，从孔乙己到整个中国，从古到今，“看客”文化日益盛行，有增无减。
4.观看视频“小月月事件”，拓展延伸“看客”文化如何触动你的灵魂。
到此为止，我相信学生基本上已经理解了文章的主题。综观整堂课，在问题设计时，我遵循了逻辑性的原则。一是找准切入点。一堂好课，应有一个好的切入点。备课时，我反复地读课文，目的就是要找准切入点，设置好第一个问题。“看”就是全文的一个切入点。一般来说，一个老师如果脑中逻辑思维较强，只要切入点选准了，整堂课自然就“活”起来了。二是第一个问题要做到“易”而“丰”――既要比较容易回答，又要埋下许多“伏笔”。“学生眼中的孔乙己是怎样的？”这个问题既容易回答，又为后面“酒客的看”“掌柜的看”以及“作者的看”埋下“伏笔”。问题由简单到复杂，学生思维逻辑由点到面，由关注人物到关注整个社会。三是整堂课要有一个核心问题，这个核心问题就是整堂课的主线。四是问题与问题之间要联系紧密，环环相扣，层层推进，逻辑严密。
其实有很多课，教师在问题设计时若能遵循逻辑原则，学生的思维会很活跃，教学效果也相当显著。如教学《安塞腰鼓》时，我的几个关键问题是：（1）观看视频，安塞腰鼓给你的感受是什么？（2）课文中哪些语句能带给你这种感受？为什么？（3）作者歌颂的仅仅是安塞腰鼓的恢宏气势吗？如果不是，他还想歌颂什么？（4）你想对生活在黄土高原的西北汉子说些什么？再如，《从百草园到三味书屋》《观舞记》《猫》等课文在问题设计上都可以借鉴这样的方法。
课堂教学是科学，是艺术。语文课尤其如此。好的课重在引导、启示学生。问题设计呈现的逻辑思维推进模式，它就像一根索链，每个问题都是索链上的一个链环，它承前启后，前后勾连，环环相扣，步步深入，不断拧紧学生思维的发条，抓住他们的注意力，使他们产生积极探索、解决问题的热切期望，然后在师生共同活动中教师为他们分析问题、解决问题提供必要的帮助和指导，引导他们参与探究，自己主动获取知识，并在集体讨论中阐述自己的观点，使他们获得学习的快乐。这就要求我们教师在备课时一方面要有个思考程序，选好教学切入点。问题精心设计，一系列问题都要有序列性，不能散，不能处于同一个平面，要根据内容具有一定的垂直深度。另一方面，也要利用课文的矛盾性设计问题，无疑处生疑，浅疑处深疑。课堂教学呈逻辑式的上升推进形式，符合学生的思维规律。科学求真，艺术求美。语文老师与学生共同在课堂上求真求美的过程正好体现了语文课程“工具性和人文性的统一”的基本特点。问题设计的逻辑性是让语文课堂达到科学和艺术高度融合的捷径。
参考文献：
1.王克武.探究语文课堂教育的逻辑性[J].江苏教育研究，2009，（10）.
2.余志平.从《斑羚飞渡》浅谈语文课堂设问的逻辑性[J].雅安职业技术学院学报，2012，26（2）.
3.庞魏丹.浅谈教学中的条理性[J].新课程〈中学〉，2012，（10）.
第7篇：形象美学的底层逻辑范文
关键词：数学；逻辑思维；影响
数学是促进人类逻辑思维能力发展进步的源泉，数学是人类社会文明发展进步的阶梯，它促进人类社会发展进步。数学为人类展现的是诸多与现实实体分离的概念所构成的世界，与数学本身逻辑本质是相近的，逻辑思维来源于人类的理性思维，人们在思想世界获得的所有认识，都依赖于逻辑思维推理。因此，数学与思想的逻辑进步过程有着密切联系。目前，从事数学教育及相关人都在思考这样一个问题：什么是数学？数学对个人、国家和社会的进步发展有怎样的影响？数学对人类的发展以及人格完善到底起着怎样的作用呢？人类的可持续发展需要什么样的数学修养和素养？怎样培养良好数学人才？怎样提高整个民族的数学修养和素养？许多数学家、科学家和相关人士都对此发表了自己的见解，这些见解对于我们深入认识、思考和理解数学及其价值，树立正确的数学观、数学学习观和数学价值观等都具有重要的启示作用和指导意义。著名哲学家培根说过：数学是打开科学知识大门的钥匙，忽视了数学必将会伤害所有科学的知识体系，因为忽视数学的人是无法了解任何其他科学乃至世界上的其他任何事物的。更为糟糕的是，忽视数学的人不能真正理解他自己的这一疏忽，最终将会导致无法找到任何补救的措施。归根结底，数与形反映了现实世界中一切事物的最本质的特征。拿破仑曾说过：“国家的兴盛与数学的进步和完善有着紧密的联系”。著名数学家吴文俊曾指出：“数学的生命力以一种最基本的常理去处理数量关系和空间形式构成”。著名数学家田刚院士曾指出：“从某种意义上来说，数学发展水平代表了一个国家科学发展水平”。数学与所有科学都有着密切的联系，一个可能并不专门从事数学研究的人，但其数学素养如何，将对他的方方面面有着极大的影响，尤其是逻辑思维能力。
一、数学是人类逻辑思维能力的重要的来源
人类思维是我们人脑对客观现实世界的概括以及间接反映，它反映出了现实世界事物本质和规律。我们的思维如同知觉一样都是我们人脑对现实世界客观的反映。我们的知觉反映现实世界事物的个别属性、个别事物及外部的特点和关系，是感性的认识；我们的思维反映一类现实世界客观事物共同本质属性和其之间内在、必然的关系，是理性的认识。在认识过程中，我们的思维实现了从现象到本质、从感性到理性的转变，使我们达到对现实客观世界事物的理性认识，从而形成人类认识的高级阶段。[1]我们的思维从一个层面是指逻辑思维，其利用概念、判断和推理等途径反映客观世界的理性认识。逻辑思维是抽象思维的一种，是我们依据自己思维形式和规则的活动。逻辑思维中，我们通过感官系统认知抽象概念，形成概念间的联系，经推理，获得结论。世界著名数学家亚里士多德《形而上学》中：“除人之外，动物是凭表象与记忆生存，只有很少存在联系的经验；而人的生活可凭技术与推理。”[2]亚里士多德这句话至今都是正确的。逻辑思维能力是我们人类特有的。我们逻辑思维能力与数学紧密联系在一起。我们人类逻辑思维的过程是一个演变和推理的过程，也是我们做出推理实现的前提，是抽象概念。因逻辑思维性质，数学对我们的逻辑思维能力培养有至关重要的作用。数是最初客观世界的认识，其概念是客观事物高度抽象的数。前苏联著名数学家阿亚历山大洛夫：“数学有确定现实的材料作为自己对象，却存在考察对象时舍其具体内容和本质的特点。”[3]
二、数学推动了人类思想的逻辑化过程
我国总理温家宝曾说过“在我上学时收获最大的是逻辑思维训练，至今受益匪浅。”无论是理科生还是文科生，选读《数学与思维》均可收获颇深。在我国中学尚未开逻辑思维相关课，故我国的中学数学教学担负了逻辑思维训练重大责任。根据学术研究界的观点，逻辑思维始于数学，尤其是以欧几里得《几何原本》为代表的几何学。自此数学逻辑思维很快便运用于人类社会生活的相关思考之中，加快了思想逻辑化进程。人们对于社会生活最初的理解是感性的。由于认知水平相对来说比较低下，人们不能运用个人理性对美好社会生活进行逻辑设想，只能依赖于经验性历史生活或神。在荷马时代时期，最明显的典型就是诗人对神的崇拜，在当时时期的人们来看，现实社会的秩序和法则都是神安排的。在荷马时代以后，自然哲学家们用逻辑思维方式进行思考，人们逐步开始相信现实社会的秩序和法则不是神决定的，从此古希腊的思想学说开始了逻辑化进程。据相关史料记载，古希腊的柏拉图学院门口悬挂着这样一块牌子“不懂数学者，禁止入内”，由此可知，柏拉图时代，人们已经认识数学素养对哲学的重要性。这种数学和哲学之间的相关性，一直持续到现代，在近代的哲学史上，有着重要影响的哲学家，比如说笛卡尔、康德及莱布尼茨对数学均有深刻见解，具有较好数学素养是他们在思想领域有所建树的重要因素。实际上，在东西方思想文化史上，均可以看到数学和思想逻辑化进程之间存在着密切关系。比如说，我国的传统思想逻辑化进程大概汉魏时期至唐宋时期完成，宋明时期理学的形成象征着完结。和我国传统思想逻辑化进程相对应的是我国传统数学正好取得举目的成果。比如，我国魏晋时期著名伟大的数学家刘徽的古典数学理论，南朝时期著名数学家祖冲之精确计算圆周率并将其精确到小数点后第六位即π≈3.1415926和311415927之间等等。但从另一方面来说，我国中华民族的传统思想逻辑化要比古希腊的思想漫长一些。与之相应，我国古代数学和古希腊数学实现逻辑的过程也是不一样的，以此更好地说明了数学与逻辑思维的相关性。[4]数学给我们展现出来的是许多和实物分离后的概念形成的纯思维的世界，在这样的一个世界里面，我们所获得的所有结论都是由逻辑思维推理出来的结果，这和数学的逻辑本质是类似的，我们的思想也是理性思维的产物，在这个思想的世界里面，我们获得的所有认识和结论均依赖于逻辑推理。在东西方思想文化史上存在着这样一个不争的事实：凡是数学发展水平相对比较高的，他们的思想文化逻辑化发展程度也相对比较高。在某种程度上来讲，我国传统思想和古希腊思想能够成为东西方文化传统的代表，主要是依赖于这种文化传统中的数学发展水平的程度较高。[5]
三、数学对人类逻辑思维的影响
培根说过，哲理使人深刻，诗歌使人聪慧，演算使人精密。数学不单单使人精密，数学同样也使人深刻，使人聪慧。人类的思维是后天形成的，并且受到各种各样因素的影响，且表现出多面性，只有符合逻辑的、精密的、深刻的、聪慧的思维才是每个人希望达到的最高境界之一。人们常常把数学类作为思维的体操，从开始有数学起，数学就与思维有了紧密的联系。创造数学、学习数学、构造数学、研究数学等均是思维的活动过程，故数学与思维存在着密不可分的联系。人类的逻辑思维方式主要分为：直觉思维，形象思维，逻辑思维。如果我们想讨论数学与思维之间的关系，那么这三个方面是必不可少的，他们是互相依存，密切相关的。
（一）数学与逻辑思维
逻辑思维，也被称为抽象思维，它是放弃具体的形象以及认识的对象，通过语言表达对客观事物的本质和内在规律。它借助认知、概念和推理等过程，在思考过程中概念推理反映现实，以抽象的概括、间接的反应和使用语言等等为其主要特点。在数学实际运用的实际活动过程中，逻辑思维常常成为其主要干线。数学和逻辑思维关系可以追溯到数学还只是一个经验科学时代。在以后的古埃及、古巴比伦、古代印度以及古代中国数学史中，有迹象显示简单的归纳、分析、演绎和合成。在古希腊的数学家，尤其是亚里士多德和欧几里德的工作，结合数理逻辑系统形式相对比较完善，使数学真正成为一个演绎科学。从那以后，数学与逻辑一直以来是都作为与数学发展的一门科学，从而在整体的科学知识体系中，数学自然而然的成了最合乎逻辑的学科。从逻辑思维科学角度来看，数学思维与逻辑思维的共同特征主要有以下四点：其一是具有符号化以及形式化特征。其二是在现代的数理逻辑中实现高度统一。其三是形式结构都是从协调作用中抽象演化出来的。其四是相对独立以及客观思考的特点，其规律在其他科学领域普遍适用。
（二）数学与形象思维
数学是一门高度抽象的科学，数学最本质的特征就是其抽象性。通过数学认识活动的过程，就不难发现形象思维时刻激发人们的想象力和创造性等等，从而常常引发特别重要的数学认知的发现。形象思维主要分为以下四个层次：其一是几何思维，最直接的形象思维。其二是类几何思维。其是较为间接的形象思维，主要利用几何空间关系进行想像。其三是数觉，数量关系的形象化感觉。这种感觉是特别抽象和朦胧的，似乎进入了具有神秘色彩的直觉领域。其四是直觉。对数学观念的形象化感觉，虽然很难使用逻辑语言来具体的表述清楚，但在数学创造性思维活动中发挥着重要作用。数学的发展在各种类型的数学想象中起着非常重要的作用。想象力是数学猜想发生的一个主要来源。爱因斯坦曾经说过：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，想象力是无限的并总结了世界的一切，刺激了进步，并且是知识进化的源泉。严格地说，想象力是科学研究的现实因素。”那么在数学和自然科学发展中重要的数学思想占有特别重要的地位。
参考文献
[1]全国科学技术名词审定委员会.思维――互动百科[EB/OL].
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第8篇：形象美学的底层逻辑范文
【关键词】 数学直觉概念的界定；直觉思维的主要特点；直觉思维的培养
1 数学直觉概念的界定
1.1 直觉与直观、直感的区别。直观与直感都是以真实的事物为对象，通过各种感觉器官直接获得的感觉或感知。例如等腰三角形的两个底角相等，两个角相等的三角形是等腰三角形等概念、性质的界定并没有一个严格的证明，只是一种直观形象的感知。而直觉的研究对象则是抽象的数学结构及其关系。庞加莱说：“直觉不必建立在感觉明白之上．感觉不久便会变的无能为力。例如，我们仍无法想象千角形，但我们能够通过直觉一般地思考多角形，多角形把千角形作为一个特例包括进来。”由此可见直觉是一种深层次的心理活动，没有具体的直观形象和可操作的逻辑顺序作思考的背景。正如迪瓦多内所说：“这些富有创造性的科学家与众不同的地方，在于他们对研究的对象有一个活生生的构想和深刻的了解，这些构想和了解结合起来，就是所谓'直觉'……，因为它适用的对象，一般说来，在我们的感官世界中是看不见的。”
1.2 直觉与逻辑的关系。从思维方式上来看，思维可以分为逻辑思维和直觉思维。长期以来人们刻意的把两者分离开来，其实这是一种误解，逻辑思维与直觉思维从来就不是割离的。有一种观点认为逻辑重于演绎，而直观重于分析，从侧重角度来看，此话不无道理，但侧重并不等于完全，数学逻辑中是否会有直觉成分?数学直觉是否具有逻辑性?比如在日常生活中有许多说不清道不明的东西，人们对各种事件作出判断与猜想离不开直觉，甚至可以说直觉无时无刻不在起作用。数学也是对客观世界的反映，它是人们对生活现象与世界运行的秩序直觉的体现，再以数学的形式将思考的理性过程格式化。数学最初的概念都是基于直觉，数学在一定程度上就是在问题解决中得到发展的，问题解决也离不开直觉，实践多次证明，数学问题的解决，直觉在其过程中起着非常重要的作用。
2 直觉思维的主要特点
2.1 简约性。直觉思维是对思维对象从整体上考察，调动自己的全部知识经验，通过丰富的想象作出的敏锐而迅速的假设，猜想或判断，它省去了一步一步分析推理的中间环节，而采取了“跳跃式”的形式。它是一瞬间的思维火花，是长期积累上的一种升华，是思维者的灵感和顿悟，是思维过程的高度简化，但是它却清晰的触及到事物的“本质”。
2.2 创造性。现代社会需要创造性的人才，我国的教材由于长期以来借鉴国外的经验，过多的注重培养逻辑思维，培养的人才大多数习惯于按部就班、墨守成规，缺乏创造能力和开拓精神。直觉思维是基于研究对象整体上的把握，不专意于细节的推敲，是思维的大手笔。正是由于思维的无意识性，它的想象才是丰富的，发散的，使人的认知结构向外无限扩展，因而具有反常规律的独创性。
2.3 自信力。学生对数学产生兴趣的原因有两种，一种是教师的人格魅力，其二是来自数学本身的魅力。不可否认情感的重要作用，但笔者的观点是，兴趣更多来自数学本身。成功可以培养一个人的自信，直觉发现伴随着很强的“自信心”。相比其它的物资奖励和情感激励，这种自信更稳定、更持久。当一个问题不用通过逻辑证明的形式而是通过自己的直觉获得，那么成功带给他的震撼是巨大的，内心将会产生一种强大的学习钻研动力，从而更加相信自己的能力。
3 直觉思维的培养
3.1 扎实的基础是产生直觉的源泉。直觉不是“机遇”，直觉的获得虽然具有偶然性，但决不是无缘无故的凭空臆想，而是以扎实的知识为基础。若没有深厚的功底，是不会进发出思维的火花的。阿提雅说：“一旦你真正感到弄懂一样东西，而且你通过大量例子以及通过与其它东西的联系取得了处理那个问题的足够多的经验．对此你就会产生一种关于正在发展的过程是怎么回事以及什么结论应该是正确的直觉。”阿达玛曾风趣的说：“难道一只猴子也能应机遇而打印成整部美国宪法吗?”
3.2 渗透数学的哲学观点及审美观念。直觉的产生是基于对研究对象整体的把握，而哲学观点有利于高屋建瓴的把握事物的本质。这些哲学观点包括数学中普遍存在的对立统一、运动变化、相互转化、对称性等。例如（a+b）2=a2+2ab-b2，即使没有学过完全平方公式，也可以运用对称的观点判断结论的真伪。
美感和美的意识是数学直觉的本质，提高审美能力有利于培养数学事物间所有存在着的和谐关系及秩序的直觉意识，审美能力越强，则数学直觉能力也越强。狄拉克于1931年从数学对称的角度考虑，大胆的提出了反物质的假说，他认为真空中的反电子就是正电子。他还对麦克斯韦方程组提出质疑，他曾经说，如果一个物理方程在数学上看上去不美，那么这个方程的正确性是可疑的。
3.3 重视解题教学。教学中选择适当的题目类型，有利于培养，考察学生的直觉思维。例如选择题，由于只要求从四个选择支中挑选出来，省略解题过程，允许合理的猜想，有利于直觉思维的发展。实施开放性问题教学，也是培养直觉思维的有效方法。开放性问题的条件或结论不够明确，可以从多个角度由果寻因，由因索果，提出猜想，由于答案的发散性，有利于直觉思维能力的培养。
3.4 设置直觉思维的意境和动机诱导。这就要求教师转变教学观念，把主动权还给学生。对于学生的大胆设想给予充分肯定，对其合理成分及时给予鼓励，爱护、扶植学生的自发性直觉思维，以免挫伤学生直觉思维的积极性和学生直觉思维的悟性。教师应及时因势利导，解除学生心中的疑惑，使学生对自己的直觉产生成功的喜悦感。
第9篇：形象美学的底层逻辑范文
[关键词]关联理论；间接翻译；移就修辞；TheBogGirl
1引言
TheBogGirl是美国当代知名作家卡伦?罗素创作的短篇小说。卡伦?罗素曾在哥伦比亚大学、罗格斯大学卡姆顿分校教授写作与文学。其长篇小说《沼泽地》（Swamplandia）在2012年获得普利策奖提名。卡伦?罗素的作品往往融合了奇幻风格和心理现实主义元素，彰显经典的人性蜕变与救赎主题。该小说于2016年6月20日发表于《纽约客》的官方网站上，讲述了主人公Cilian在沼泽里发现了一具死于2000年前的少女尸并与之坠入爱河的故事。小说故事情节荒诞离奇，语言生动。文中运用了大量的修辞手法，例如拟人、比喻、夸张，尤其是移就修辞手法的运用使描写生动活泼、趣味横生，但也给小说的翻译带来不小的挑战。
2移就修辞及其研究意义
《辞海》对移就修辞格下的定义是指对于相关联的甲乙两项事物，把原属于甲事物的修饰语移用过来修饰乙事物，比如“幸福水”一词中，“幸福”本用来修饰人，这里却将其移用过来修饰“水”。（陈望道，1978）美国语言学家DavidGrambs（1990）将移就修辞格定义为：为了达到简洁或生动的目的，作者通过诸如将形容词修饰语移至一个出乎意料的位置，而使语句的修饰语和被修饰语发生错位现象，形成临时组合。如graywinter一词中，gray往往用来修饰某一物品的颜色，而这里却将其移用修饰winter，此处它要表达的意思并不是“灰色的冬天”，而是描述冬季万物凋零、失去姿彩的情景，gray一词的使用出人意料，还达到了言简义丰的效果。可见，移就手段就是一种修饰语的非常规使用，而这种非常规使用看似张冠李戴，实则巧妙地契合了上下文语境逻辑，还使得写作语言更加生动新颖，达到常规表达无法取得的效果。但是，若要将上述两个移就修辞的例子进行英汉互译，如何结合目标语表达习惯准确地传达出其内在意义是一个难题。因此本文就移就修辞格的翻译展开专门的讨论。迄今为止，已有诸多学者从不同角度研究了移就修辞格的翻译问题，例如王金娟（2008）从功能对等论角度研究了移就修辞的类型和翻译；皮方於（2006）简略阐述了在英汉翻译中如何处理英语移就修辞格，使汉语译文与原文达到同样的修辞效果；汪火焰（2000），刘珍、刘延秀（2005）等人也讨论了移就修辞格的形成原因、特点、分类及翻译问题。现有的研究取得了一定的成果，给移就修辞格的翻译奠定了基础。遗憾的是多数文献没有给出具体的理论依据，且鲜见有从关联理论的角度研究移就修辞的翻译问题。事实上，移就修辞的翻译与上下文语境有着极大的关联，存在紧密的逻辑关系，“转移形容词的翻译归根结底由语境决定”（汪火焰，2000），而关联理论强调的便是译文能否提供最佳关联语境。本文将以美国当代小说TheBogGirl为例，探讨如何以最佳关联为原则，运用间接翻译的方法解决移就修辞格的翻译问题，从而抛砖引玉，与广大译者朋友一起分享移就修辞格在翻译实践中的经验。
3关联理论及其翻译观
关联理论最初是由斯博伯和威尔逊（2001）提出的，关联原则实际上是一种交际原则，包含“明示”和“推理”两个方面的交际过程。“明示”即说话人明白地传达信息；“推理”即听话人通过对上下文和语境的推理演绎甚至通过预测获取说话人表达的信息，了解对方的交际意图。语言交际以最佳关联为取向，任何一个交际行为都试图传递与语境和听话人的期待相关联的信息，如果这种关联性达到最佳，并使听话人理解起来毫不费力，我们就说这一交际行为具备最佳关联性。翻译过程实际上是一种原作者与译者之间的交际过程，因此关联理论作为一种宏观层面的交际理论，也可以用来指导我们的翻译实践。德国学者格特（2005）将关联理论运用于翻译学研究中，他认为，“翻译是一种语际之间的文本加语境干预，也是与原语作者意图和接受语读者意图建立的关系。”（Gutt,2005）他在《翻译与关联》(TranslationandRelevance)一书中指出，译文能否提供语境的最佳关联是翻译能否成功的决定性因素。而要达到最佳关联，有两个关键点：（1）译文要提供充分的语境；（2）译文不应使译文读者在获取信息的过程中付出任何不必要的努力。（Gutt,2004）在此基础之上，格特提出了直接翻译与间接翻译的策略。直接翻译是指译者在最大限度上忠实于原文内容和形式，依赖诸如序言、脚注、注释和词汇等手段来提供译者认为有助于理解原文语境的重要信息；间接翻译是指译者不需要翻译原文的语境线索或者触及原文语境，并且可以通过替换、删减或添加一些语境线索，从而达到与原文相同的解释性相似，它所传递的是所包含的意义，而不是原话。（刘军平，2009）在笔者看来直接翻译和间接翻译实际上是两种中观层面的翻译策略，可以用于指导移就修辞格的翻译实践。由于英语移就修辞的使用习惯与汉语有很大不同，英语移就修辞中的一些语境线索并不符合汉语的常规表达，如何再现移就修辞的原语境逻辑意义是一大难题，而直接翻译不足以解决该翻译难题，因此本文主要讨论如何运用间接翻译的方法解决移就修辞的翻译问题。
4TheBogGirl中的移就修辞翻译探讨
小说TheBogGirl在最初的4000余字叙述中就出现了10余处移就修辞，而其修饰语与中心词的搭配皆非同寻常、出人意料，若脱离上下文语境根本无法读懂其内在涵义。例如punitivelimaladle,petulantdefeat等，若直接翻译为汉语，那么译文读者读起来如同雾里看花、不明就里。本文在此摘取几个有一定难度和代表性的移就修辞格翻译例子，探讨如何运用增译、减译、分译等间接翻译技巧解决移就修辞的翻译问题。首先，在理解上需要推理出原文包含的逻辑意义，再对原文中的语境线索进行整合，跳出原文形式的束缚，以实现语境的最佳关联。汪火焰（2000）指出，移就修辞格的突出特征是修饰语的移位，即修饰语与其逻辑修饰对象相分离，被移置于句中其他地方，移就修辞的逻辑被修饰语有时存在于语境之中，有时存在于语境之外。下文便以小说TheBogGirl中的移就修辞为例，探讨如何运用间接翻译策略应对以上两种情况。
4.1逻辑上的被修饰语存在于语境之中相对于逻辑上的被修饰语存在于语境之外，逻辑被修饰语存在于语境之中的情况较为常见，在TheBogGirl中出现得也较多。此时，应先找到逻辑上的被修饰语并理解原文意义，再根据间接翻译的策略，借鉴汪火焰提出的分译法将修饰词的位置还原或放至句中适当位置以修饰逻辑上的修饰对象，还可以结合目标语表达习惯，摆脱原文形式束缚，只翻译出修饰语要表达的意义，使译文尽可能地为译文读者提供最佳语境。例如：例1：Hehadacrushontheanonymousshouldersofashampoomodel.(ST:P4line9）他非常迷恋那位不知姓名的洗发水模特的肩膀。句中anonymous意为“无名的、匿名的”，结合语境可知该词的逻辑修饰对象是shampoomodel而非shoul-ders，因此，要达到最佳语境效果，只需用分译法将anonymous的位置还原，翻译为“不知姓名的洗发水模特的肩膀”即可。例2：Hismothershotupwithhersteamingcauldronofbeans,givingeveryoneanotherpunitivelimaladleandremovingthebeerfromthetable.(ST:P57line2）他妈妈端着一大锅蒸汽腾腾的青豆一个箭步上前，惩罚般地塞给每人一把长柄勺，并把酒从桌子上撤了下来。此句中，punitive原用来修饰某一行为，这里却移就用来修饰limaladle。这句话的语境前提是希里安和叔叔在沼泽女孩的事情上发生了一些争论，因此punitiveli-maladle要表达的实际意义是他的妈妈有点不满他们争论，借助“塞”长柄勺这一动作打断他们的争论。Puni-tive逻辑上的修饰对象其实是giving这个动作。根据间接翻译策略，可将punitive的位置还原，结合语境将givingeveryoneanotherpunitivelimaladle翻译为“惩罚式地塞给每人一把长柄勺”。例3：Atthis,allthepurpleveinsintheman’sneckstoodout.Histonesankintopetulantdefeat.(ST:P23line5）这时，他脖子上青筋暴起，语气显得气急败坏。本句的上文语境是一个大学生来到希里安家要求将沼泽女尸带走放到博物馆保护起来，而希里安的母亲拒绝了这一要求。句中的petulant原用于修饰一个人生气、使性子，这里却将其移就来修饰defeat。结合语境可知petulantdefeat搭配在一起是要表达他遭遇挫折后语气生硬，petulant逻辑上其实是histone的修饰语。根据间接翻译的策略，结合汉语表达习惯，可采用分译法，将其翻译为“语气显得气急败坏”。
4.2逻辑上的被修饰语存在于语境之外当逻辑上的被修饰语存在于语境之外时，间接翻译的策略尤为适用，因为间接翻译侧重通过解释的手段使译文与原文达到解释性相似，可以不用顾虑原文语境线索的束缚，根据原文要传达的意义进行增译、减译。这时，译者需综合考虑上下文及句中给出的语境线索，悟出原文逻辑上的被修饰语，充分理解原文的言外之意，将原文的内隐涵义翻译出来，尽量使译文读者花较少的努力去获取与原文一致的意义。例4：UncleSean’spinksmirkseemedtopastehimtothebackofthewickerseat.(ST:P45line1）肖恩叔叔双颊泛着酡红，得意地笑着，全身好似贴在了柳条椅的靠背上。例4中，pink原本是修饰某一事物的颜色，这里却用来修饰smirk（得意的笑），运用了移就修辞，描述肖恩叔叔喝完酒后与希里安讨论沼泽女尸的醉态。根据原文语境可知，pink的逻辑修饰对象应该是肖恩叔叔喝完酒之后泛红的脸。为了使译文语境更接近原文语境，可增译“双颊”一词作为pink的被修饰语，最后结合中文表达习惯将其翻译为“双颊泛着酡红”。例5：Shefeltapurpleweltrisinginhermind,there-velatorypaincalledwonder.(ST:P59line4）她的脑海里出现一道紫色伤疤，勾起了心底的伤痛，也令她感到困扰。例5中的therevelatorypain运用了移就修辞的手法。revelatory意为“启示性的”，一般用于修饰具有启示性的人或物。结合原上文语境可知，此处的therevela-torypain其实是指儿子此刻的行为让她联想到了儿子的父亲——那个抛弃了他们母子的负心汉，从而勾起了她心中的伤痛，也使她感到困惑，因为心目中的儿子绝不会做出这种行为。据此可知，revelatory逻辑上的被修饰语是指儿子在前文中的行为，并且不存在此句语境之中，而它要表达的言外之意又如此丰富，实难翻译。因此，根据间接翻译的策略，在翻译时可将therevelatorypain的内隐涵义融入整句句意，从而使译文逻辑更清晰，为译文读者提供最佳语境，帮助读者理解。
5结语
英语移就修辞是一种非常规的表达方法，其言简意赅、灵活新颖的表达特点可为文章增色不少，其表达效果与语境的内隐涵义紧密相关，在翻译过程中，要深入理解原文逻辑内涵，可以关联理论作为宏观指导，运用间接翻译策略，通过增译、减译、分译等方法，翻译出修饰语所要表达的深层内涵，而不必拘泥于形式。小说TheBogGirl中运用到的移就修辞远不止上文举例中提到的区区几个，读者若对此感兴趣，不妨找到原文，挖掘更多的移就修辞格表达，进行翻译尝试。
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